El enfoque de la ESI y sus ejes conceptuales

Clase 1: El enfoque de la ESI y sus ejes conceptuales

Les damos la bienvenida a este espacio virtual de formación continua en el cual les
proponemos compartir enfoques, lecturas, experiencias y reflexiones que nos permitan
aproximarnos a una mirada crítica e integral sobre la violencia de género en los vínculos
sexoafectivos entre adolescentes. Enfatizaremos el análisis en torno al lugar y a los desafíos
que esta problemática plantea en las escuelas desde el marco que nos brinda la Educación
Sexual Integral (ESI).

Como les contamos en la sección Presentación, esta propuesta forma parte del conjunto de
acciones que se llevan adelante desde el Programa Nacional de Educación Sexual Integral. Si
aún no lo hicieron, las y los invitamos a visitar esta sección donde encuentran tanto la
fundamentación del curso como los propósitos, contenidos y criterios de evaluación, entre
otras cosas.

[…] trabajar la ESI implica una movilización personal e institucional profunda,

implica poner sobre la mesa conocimientos, puntos de vista, creencias y
también tabúes y representaciones muy arraigados socialmente, y que es
preciso poner en movimiento y, en muchos casos, modificar. Pero, además, la
capacitación en ESI es una herramienta potente para poner la importancia de la
educación sexual en las escuelas en la agenda de las comunidades educativas y
de la sociedad en general. (Marina, M., y equipo del Programa Nacional de
Educación Sexual Integral, 2015).

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El enfoque integral de la ESI
Cuando nos referimos al enfoque integral de la educación sexual en su abordaje educativo o
escolar estamos haciendo alusión a que consideraremos y abordamos a la sexualidad como
un proceso complejo y multidimensional que vamos desarrollando a lo largo de la vida y
transcurre en cada uno de los ámbitos de pertenencia, entre ellos la escuela. Este proceso
es individual y singular en cada persona, pero, a la vez, se encuentra atravesado por
componentes sociales y culturales situados en cada contexto y momento histórico.

La Ley Nacional 26.150 de Educación Sexual Integral, en su artículo primero, establece: “A los
efectos de esta ley, entiéndase como educación sexual integral la que articula aspectos
biológicos, psicológicos, sociales, afectivos y éticos”. Queda planteado entonces que la
sexualidad comprende mucho más que los cambios corporales, las relaciones sexo-genitales
y las funciones reproductivas, aspectos con los cuales se la ha ligado tradicionalmente. La
sexualidad integra así otras múltiples dimensiones que constituyen la subjetividad sexuada
y su proceso de construcción.

A continuación, les proponemos ver el siguiente video producido por Canal

Encuentro en el que se puede comprender la multidimensionalidad de la sexualidad.

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 https://www.youtube.com/watch?v=y79HNX-pQWA&list=PLUof2mdBHySwbWSiTW-
tb4xQHZFmXZAro&index=9

Los ejes conceptuales de la ESI y la violencia

El enfoque integral del que hablamos podrá garantizarse y concretarse en las instituciones
educativas a partir de la consideración y el abordaje de los cinco ejes conceptuales de la ESI.
Podríamos decir que estos ejes constituyen los grandes nortes o finalidades de su desarrollo
y que se encuentran implícitos en los propósitos formativos generales que han definido los
Lineamientos Curriculares. Estos ejes nos marcan los rumbos principales hacia los cuales se
pretende guiar los aprendizajes escolares y, si bien los planteamos aquí por separado, será
fácil reconocer cómo se encuentran totalmente imbricados.

1. Valorar la afectividad

Nuestras ideas, pensamientos, creencias y aún nuestros posicionamientos no son neutros, se

encuentran impregnados de emociones y sentimientos. Como las emociones tienen un

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fuerte arraigo en el mundo simbólico y en cada historia personal, será necesario tomar en
serio la necesidad de revisarlas críticamente, sobre todo la producción y significación
cultural de las mismas en aquellos aspectos que se tornen limitantes. Asimismo, en relación
con los sentimientos, es importante la distancia que se requiere para verlos con claridad,
reconocerlos, identificarlos, enunciarlos. De estas capacidades dependen muchas de las
habilidades necesarias para generar vínculos más respetuosos y diversos.

En toda dinámica grupal y en toda vida institucional se hacen presentes manifestaciones de

la afectividad, y la escuela no es una excepción a esta realidad. Por eso es imprescindible
contemplar esta dimensión que nos atraviesa como sujetos individuales y colectivos.
Encontrar modos de expresar los sentimientos y emociones, hacerse entender y poder
también leer en las otras personas sus expresiones de afectividad, reflexionar
conjuntamente sobre los vínculos humanos y su repercusión en la vida socioemocional de
cada sujeto, son aprendizajes que nos llevan toda la vida, pero que es preciso acompañar de
diferentes maneras desde nuestro lugar de personas adultas.

Cuando la escuela favorece el análisis y expresión de emociones y sentimientos, promueve,

a su vez, la valoración y el respeto por la palabra propia y la ajena y crea mejores
condiciones para el abordaje desde el enfoque de derechos y de respeto a la diversidad de
identidades que desplegamos las personas. Pero esta valoración positiva no puede lograrse
si en las aulas y en la escuela no se vivencian espacios de diálogo y de confianza en los que
se puedan poner palabras a la afectividad, sin ser por ello estigmatizados o discriminadas, y
en los que se pueda construir una perspectiva crítica respecto de la reproducción de los
estereotipos de género o de cualquier otro orden.

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La dimensión de la afectividad también se asocia tanto a los aprendizajes acerca del cuidado
y la protección como al rechazo a toda forma de violencia. Se trata de visibilizar esta
temática, el respeto y el cuidado por el propio cuerpo y el de las demás personas, el poder
decir “no” ante situaciones que vulneren derechos. Es importante generar en la escuela
espacios de confianza y de apoyo para que las personas adultas podamos intervenir en caso
de abusos padecidos por alumnas/os o aún frente a la sospecha de cualquier modo de
violencia.

2. Reconocer la perspectiva de género

Al hablar de género abordamos un concepto relacional que abarca a todas las personas y a
las formas en que se relacionan; alude a una construcción social, cultural que se da a partir
de la diferencia sexual entre unos y otras.

El sexo refiere a las características biológicas que establecen la diferencia sexual

en la especie humana. Cuando las personas nacemos, en función de esas
características biológicas, se nos asigna un sexo. Esta clasificación no suele ser
problemática respecto de los penes y las vulvas, pero algunas personas nacen con

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variaciones respecto de estas formas. Esas personas se denominan intersexuales.

El término género hace foco sobre cómo la sociedad lee y organiza la diversidad
de cuerpos. Se define como la red de creencias, rasgos de personalidad,
actitudes, valores, conductas y actividades que diferencian a varones de mujeres.
Tal diferenciación es producto de un largo proceso histórico de construcción
social. (Burin y Meler, 1998).

Por su parte, la perspectiva de género es una categoría analítica que nos permite
analizar la complejidad de relaciones y reacciones que provoca la organización del
sistema sexo-género. En este sentido, nos ayuda a reflexionar sobre las
masculinidades, las feminidades y otras identidades genéricas y las formas en que
se relacionan.

Estos análisis y reflexiones habilitan el reconocimiento de que cada persona vive

su sexualidad y su género de un modo particular, plasmado en el Artículo 2. Ley
Nacional 26.743 de Identidad de Género:

“Se entiende por identidad de género a la vivencia interna e individual del género
tal como cada persona la siente, la cual puede corresponder o no con el sexo
asignado al momento del nacimiento, incluyendo la vivencia personal del cuerpo.
Esto puede involucrar la modificación de la apariencia o la función corporal a
través de medios farmacológicos, quirúrgicos o de otra índole, siempre que ello
sea libremente escogido. También incluye otras expresiones de género, como la
vestimenta, el modo de hablar y los modales”.

Observen la imagen que sigue, ¿Cuáles son las concepciones de género que han
sido asignadas históricamente a las masculinidades y a las feminidades?

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 http://xn--cuentosparanios-brb.net/blancanieves-y-los-siete-enanitos/

Las concepciones asignadas diferencialmente a mujeres y varones incluyen representaciones

sociales, prejuicios, mandatos y estereotipos acerca de cómo “debe ser” una mujer o un
varón, invisibilizando o negando, a su vez, otras identidades de género.

Los estereotipos son características sociales que se atribuyen a todo un grupo de

personas. Se construyen a partir de la simplificación y generalización de un
aspecto, por lo tanto, suponemos que todas las personas que pertenecen a ese
colectivo se comportan de la misma manera. Brindan una imagen simplificada y
limitada acerca de cómo son las personas.

Inicialmente, el género como concepto teórico surge desde los ámbitos militantes feministas
y posteriormente académicos para analizar las desigualdades entre varones y mujeres,
dado que hasta ese momento se justificaban y legitimaban a partir de las diferencias
biológicas entre unos y otras.

Según lo plantean Mabel Burín e Irene Meler (1998) podemos decir que los modos de
pensar, sentir y comportarse de los géneros no tienen una base natural e invariable, sino
que se deben a construcciones sociales y familiares asignadas de manera diferenciada a las
personas según sus genitales. A partir de esta categorización binaria el ser humano, desde
estadios muy tempranos, va incorporando pautas de configuración psíquica y social que
proponen a la masculinidad y la feminidad como identidades diferenciadas

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Pero esta diferenciación implica desigualdades y jerarquías que afectan no sólo a varones y
mujeres, sino también a aquellas personas que no se identifican con la categoría asignada
o con ninguna de estas categorías y a quienes no responden a las características y
expectativas sociales asociadas al género.

Podemos decir, entonces, que el concepto de género abre y cuestiona “verdades absolutas”
que muchas veces naturalizan las desigualdades entre varones, mujeres y LGBTIQ+. Este
concepto nos permite reconocer la participación de diferentes configuraciones sociales,
históricas y culturales y superar el determinismo biológico como justificación de esta
desigualdad. Sobre la diferencia biológica de los cuerpos, se construyó una desigualdad
político-social y económica en la que los varones históricamente han ocupado un espacio de
privilegio como articuladores de las decisiones significativas de la vida social, las mujeres
han sido relegadas al ámbito subvalorado de la esfera doméstica y de lo afectivo, y otras
identidades genéricas han sido invisibilizadas, silenciadas y/o estigmatizadas.

Escuchen la siguiente canción. ¿A qué cualidades del estereotipo femenino está

oponiéndose su letra?:

https://www.youtube.com/watch?v=_YvqeMU9Zz8

Cuando hablamos de violencia de género, nos referimos a todas las formas mediante las
cuales se intenta perpetuar el sistema de jerarquías impuesto por esa cultura patriarcal. Se

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trata de una violencia estructural que se dirige hacia las mujeres y otras identidades que no
se corresponden con el modelo tradicional de masculinidad. Se expresa a través de
conductas y de actitudes basadas en un conjunto de creencias inequitativas, que tienden a
acentuar las diferencias apoyadas en los estereotipos de género, y, de este modo, conservar
las estructuras de dominio que se derivan de ellos. Los modelos de socialización
tradicionales, basados en esos estereotipos rígidos y excluyentes, sustentan y refuerzan
relaciones de poder en los planos tanto simbólicos (de las ideas, concepciones y creencias),
como en el de los modos de funcionamiento de las instituciones o en el más íntimo de las
percepciones de cada persona sobre sí misma.

Es así como la violencia de género adopta formas muy variadas tanto en el ámbito de lo
público como en los contextos privados.

A modo de síntesis podemos decir que la violencia de género, en cualquiera de sus

formas, es el modo en que la desigualdad estructural se perpetúa. Eliminarla requiere
cambiar la cultura de una sociedad que todavía reserva para las mujeres y otras
identidades un papel de subordinación, fragilidad y dependencia. Identificadas con
esos roles, muchas mujeres, niñas, jóvenes y personas LGTBIQ+ continúan
construyendo sus vínculos personales y sentimentales desde el lugar que les es
otorgado socialmente. De la mano del cuestionamiento a los estereotipos existe cada
vez mayor consenso en torno a la imperiosa necesidad de construir con las y los
jóvenes nuevas significaciones de las feminidades y masculinidades que comprendan el
respeto hacia todas las expresiones de las identidades, la promoción de la estima
personal y la relación saludable con las emociones. Responder a un estereotipo de
género es perjudicial no sólo para las mujeres y LGBTIQ+; también para los varones
cumplir con muchos de los mandatos les genera un costo muy alto en su salud mental y
física, el cual no siempre es reconocido.

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3. Conocer y ejercer nuestros derechos

Incorporar el enfoque de derechos en la escuela no solo implica la difusión y promoción de

las normativas vigentes en torno a la sexualidad para su desarrollo libre de cualquier forma
de coacción y de violencia. Este enfoque también busca favorecer en estudiantes la
construcción de autonomía y de responsabilidad para vivir la sexualidad –entendida en un
sentido amplio– en forma plena, entre otras cuestiones. A su vez, este enfoque brinda
conocimientos sobre los medios y recursos disponibles en la comunidad educativa para el
cuidado de la salud, la prevención y la atención de las situaciones que implican cualquier
modalidad de violencia.

De este modo, trabajar sobre los derechos de las niñeces y las adolescencias, implica no sólo
informar acerca de las normas y las instituciones relacionadas con su cumplimiento, sino
también educar para promover cambios en los vínculos, en las relaciones de género e
intergeneracionales en la vida cotidiana y, de este modo, promover saberes y habilidades
necesarias para la toma de decisiones conscientes y críticas en relación con el cuidado
propio y de otras/os. Los derechos de los alumnos y alumnas son reconocidos no solo
cuando se trabaja en torno al suministro de información adecuada, actualizada y
científicamente validada, sino también cuando se contemplan sus opiniones, emociones y
prácticas, aspectos que forman parte del proceso de educar y que debe garantizar la
escuela.

Para esto, es imprescindible que las escuelas y las/os docentes conozcamos el marco
normativo sobre esta problemática, no solo para poder intervenir garantizando los derechos
de nuestras/os estudiantes, sino para estar atentos/as a las formas más naturalizadas de las
violencias.

Con posterioridad a la Convención Americana sobre Derechos Humanos, dos instrumentos

normativos internacionales abrieron camino a la injerencia y a la responsabilidad de los
Estados en el afrontamiento de la problemática que aquí tratamos. En primer lugar, la
Convención sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación contra la Mujer (con
Jerarquía Constitucional en la Argentina) y luego la Convención Interamericana para
Prevenir, Sancionar y Erradicar la Violencia contra la Mujer (convertida en Ley Nacional

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24.632 en 1996 en nuestro País) y conocida como la Convención de Belém do Pará (lugar
donde se firmó el acuerdo). A partir de aquí, lentamente, comienza a instalarse el tema en
las agendas de las políticas públicas y a visibilizarse como problemática social de
incumbencia pública y no meramente privada.

Resulta interesante observar que las primeras Leyes en la región se enfocaron en la violencia
dentro del ámbito doméstico y, luego, se ampliaron en las Legislaciones que la reconocen y
la abordan en los diversos contextos de la vida social. Este proceso se dio en Argentina a
través de la Ley Nacional 24.417 contra la violencia familiar de 1994 y, en 2009, mediante la
extensión de la cobertura con la promulgación de la Ley Nacional 26.485 de Protección
Integral para Prevenir, Sancionar y Erradicar la Violencia contra las Mujeres en los Ámbitos
en los que desarrollan sus relaciones Interpersonales. Esta Ley se propone, entre otros
objetivos, la remoción de los patrones socioculturales que promueven y sostienen la
desigualdad de género y las relaciones de poder sobre las mujeres en todos los niveles de la
sociedad, así como el desarrollo de políticas públicas de carácter interinstitucional e
intersectorial. En función de ello esta Legislación innova en su perspectiva social, pero,
además, indica todos los sectores y poderes del Estado llamados a construir respuestas más
integrales y abarcadoras.

La Ley Nacional 26.485, refiere como violencia contra las mujeres toda conducta,
acción u omisión que, de manera directa o indirecta, tanto en el ámbito público
como en el privado, basada en una relación desigual de poder, afecte su vida,
libertad, dignidad, integridad física, psicológica, sexual, económica o patrimonial,
participación política, como así también su seguridad personal. Quedan
comprendidas también las perpetradas desde el Estado o por sus agentes. Se
considera, a su vez, violencia indirecta a toda conducta, acción u omisión,
disposición, criterio o práctica discriminatoria que ponga a la mujer en desventaja
con respecto al varón.

Reconoce, así, distintos tipos de violencias y modalidades o ámbitos donde se

pueden manifestar los distintos tipos de violencia contra las mujeres.

Tipos de violencias Modalidades de las violencias

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 Física Doméstica

Psicológica o emocional Institucional

Sexual Laboral

Económica y patrimonial Contra la libertad reproductiva

Simbólica Obstétrica

Política Mediática

En el espacio público

Hoy en día, contamos con extensa bibliografía que desarrolla las tipologías o dimensiones
personales en las que se producen los daños, pero es evidente que el registro social de la
violencia aún suele dar preponderancia a los daños físicos y visibles. Las violencias
psicológica y simbólica son mencionadas más superficialmente a pesar de que son todas
esas modalidades menos evidentes, más sutiles, esos gestos casi imperceptibles los que
suelen garantizar su persistencia y naturalización.

La violencia psicológica cotidiana es la que más eficientemente logra reducir la autoestima,

minar la autoconfianza y desestabilizar la autonomía de quienes la padecen; es la que más
víctimas provoca en la convivencia familiar, escolar, comunitaria y es aquella de la que es
más difícil defenderse, porque opera sin nombrarla y forma parte del paisaje cotidiano. En
este sentido, podríamos decir que sus expresiones son las formas menos audibles del
padecimiento subjetivo de quienes la sufren y de la inseguridad impuesta por quienes
ejercen el maltrato.

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 En el siguiente video, “La violencia no es solo el golpe”, resuenan algunos de esos
tantos mensajes que, en el día a día, socavan el bienestar emocional y afectivo de
muchísimas mujeres y también de otras identidades.

https://www.youtube.com/watch?v=2WAefdDwWKM&feature=youtu.be

Otro instrumento jurídico relevante en la temática que nos ocupa es la Convención

Internacional de Naciones Unidas sobre los Derechos del Niño (1989) que constituye un
salto cualitativo en la historia de la infancia al considerarla como un grupo con
necesidades singulares a ser protegido socialmente. En este sentido, afirma el compromiso
de los Estados de actuar cuando sus derechos sean vulnerados y define, entonces, la
intervención frente a la vulneración de derechos de Niñas, Niños y Adolescentes (NNyA)
como una cuestión de interés público que nos obliga legal y éticamente a actuar. Nuestro
País ratificó esta convención mediante la Ley N.° 23.849 de 1990 y lo hizo nuevamente al
incluirla en la Constitución Nacional de 1994.

La Ley Nacional 26.061, con la que contamos desde el año 2005, ratifica los derechos
reconocidos en la Convención que recién mencionamos y crea un sistema de Protección.
Esta Ley, menciona la responsabilidad legal y la obligación de los miembros de
establecimientos educativos y de salud – reconocidos como parte integrante del sistema de
protección de derechos de la población infantil y adolescente - que tomen conocimiento de
malos tratos o de situaciones que atenten contra la integridad psíquica, física, sexual o moral
de un niño, niña o adolescente o cualquier otra violación a sus derechos, de comunicar a la

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autoridad local de aplicación de la presente ley, refiriéndose a la Autoridad Administrativa de
Protección de Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes.

Cabe mencionar que las Leyes Nacionales contra la violencia familiar y de Protección integral
de los derechos de NNyA actualmente cuentan con adhesión a través de las
correspondientes leyes provinciales y normativas jurisdiccionales en la mayoría de las
provincias de nuestro país.

A su vez, también el art. 67 de la Ley Nº 26.206 de Educación Nacional, aprobada en 2006,

que se refiere a las obligaciones de las/os docentes, señala en el inciso e), como una de sus
obligaciones: “[…] proteger y garantizar los derechos de los niños/niñas y adolescentes
que se encuentran bajo su responsabilidad, en consonancia con lo dispuesto en la Ley Nº
26.061”.

Otra normativa nacional reciente y relevante para la prevención de la violencia de género en

vínculos sexoafectivos, que involucra especialmente a las instituciones educativas, es la Ley
27.234, sancionada en 2015. Esta ley reglamenta la obligatoriedad de realizar al menos una
Jornada Anual denominada “Educar en igualdad: prevención y erradicación de la violencia
de género” en las escuelas primarias, secundarias y en las instituciones terciarias de todos
los niveles y modalidades, ya sean de gestión estatal o privada. El objetivo que la ley
persigue es contribuir a que alumnos, alumnas y docentes desarrollen y afiancen actitudes,
saberes, valores y prácticas que promuevan la prevención y la erradicación de la violencia de
género.

En los últimos años, numerosas leyes formalizaron derechos que venían siendo demandados
por gran parte de la sociedad. La implementación de estas normativas desafía a las distintas
áreas del Estado en general, y a la escuela en particular, en la tarea de seguir promoviendo
derechos y de revisar sus propias prácticas y posicionamientos. En este sentido, la ESI puede
desplegar sus potencialidades para desarmar estereotipos de género, achicar desigualdades,
evitar discriminaciones y seguir aportando a la construcción de una mejor calidad de vida
para las nuevas generaciones. Los y las invitamos a profundizar en este marco normativo.

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4. Cuidado del cuerpo y de la salud
Devenir sujetos sexuados no es solo un dato inicial biológico ni individual psicológico, sino
un proceso a lo largo de una historia personal, social, cultural y política. Allí reside su
complejidad, porque resulta de un entrecruzamiento entre todas estas dimensiones que
influyen sobre nuestra biografía, y contribuyen a que seamos quienes somos.

Si entendemos al cuerpo como una dimensión importante de nuestra identidad, debemos

considerar cuánta influencia tienen el contexto histórico, la cultura, la condición social, en la
forma de cuidarlo, de valorarlo y de creerlo bello. Esta idea de cuerpo como espacio de
entrecruzamiento entre la biología y las prácticas sociales, de cuerpo historizado, implica
que la identidad se construye con todos estos componentes, siempre en un entramado de
vínculos, desde los más próximos hasta los más lejanos o mediatizados, con múltiples
representaciones, imágenes, gestos, actitudes, símbolos, palabras. (Eje: cuidar el cuerpo y la
salud, Ministerio de Educación de la Nación).

Para las masculinidades, el estereotipo impone que el cuerpo sea la sede del ejercicio de la
fuerza, el poder, el dominio de los espacios públicos, el empleo, rasgos asociados a la
masculinidad hegemónica. Y para las feminidades, el cuerpo no sólo se relaciona con
características opuestas a las anteriores –debilidad, fragilidad, reproducción, pasividad, lo

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doméstico como espacio exclusivo–, sino que adquiere una mayor centralidad, ya que se
considera que en él mismo reside su feminidad.

Esto quiere decir que el cuerpo feminizado se convierte en sede del ser mujer, cuerpo que
debe ser bello, agradable, muchas veces cuerpo-objeto. Podríamos decir que hay un doble
discurso en relación con el cuerpo feminizado: por un lado, es visto desde el rol
tradicionalmente atribuido a la mujer como madre, encargada de la crianza de los/as
hijos/as, ocupando el ámbito doméstico. Por otro lado, ese cuerpo es mirado como objeto
de deseo sexual y medido desde parámetros estéticos hegemónicos, tanto por los varones
como por las mismas mujeres.

Un buen ejercicio sería analizar a fondo por dónde pasa hoy día la femineidad y la
masculinidad hegemónicas, cómo interactúan estos modelos corporales masculino y
femenino y el modo en que condicionan el comportamiento recíproco entre varones y
mujeres, visibilizando también que este esquema binario excluye e invisibiliza otras
identidades posibles. Trabajar en la escuela sobre diversas masculinidades, feminidades y
otras identidades genéricas favorece procesos de vinculación entre géneros más
respetuosos, diversos e inclusivos.

Cuando nos referimos al cuidado del cuerpo desde la ESI, abarcamos una
multiplicidad de temas relacionados con el ejercicio de los derechos: el
conocimiento y el respeto del propio cuerpo e intimidad y el respeto por el
cuerpo y la intimidad de los demás; el ejercicio placentero y responsable de la
sexualidad, el modo en que las construcciones de género condicionan la
percepción y valoración del cuerpo; la expresión de las emociones y la afectividad
a través de nuestra corporeidad, la promoción de buenos tratos, la construcción
de la autonomía; la toma de decisiones conscientes, el respeto por la diversidad y
la protección de la salud, entre otras cuestiones.

Actualmente, ya sabemos que, contrariamente a las experiencias vinculares que nos ayudan
a crecer y a valorarnos, son múltiples los aspectos de la vida que se ven alterados

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negativamente a causa de las vivencias de maltrato en la población de adolescentes y
jóvenes. La violencia provoca consecuencias negativas en su calidad de vida y en su
bienestar, como un bajo rendimiento académico, baja autoestima, estados de ansiedad,
sensaciones de vulnerabilidad y diversos tipos de afecciones en la salud física y emocional. El
impacto de la violencia sobre la salud y la vida, como expresión de vulneración de
derechos básicos, es múltiple y, como ya hemos mencionado, no se limita al cuerpo, sino
que también produce perjuicios en el terreno de la afectividad y de la vida relacional.

Ya no puede dudarse que los daños a la integridad física y emocional, el menoscabo de la

autoestima y de la autodeterminación constituyen un atentado a la libertad y a la salud de
quienes padecen malos tratos. Como podemos imaginar, entonces, la violencia repercute
también en los modos de transitar por la escuela y en su función pedagógica.

Las instituciones comunitarias tienen la posibilidad de cumplir un rol muy valioso si

orientan sus actividades y sus prácticas hacia una educación para la igualdad, la conciencia
crítica, la autoafirmación personal y el respeto de los derechos personales y colectivos, ya
que las situaciones en las que existe violencia repercuten también en quienes son sus
testigos o en los entornos próximos. Además de cumplir su responsabilidad legal de actuar
frente a situaciones de violencia conocidas, las y los referentes escolares pueden constituirse
en actores para el cambio de esta realidad que nos involucra a todos/as. Las distintas
instituciones pueden aportar a la transformación de las bases culturales que favorecen
relaciones abusivas revisando y modificando aquellas concepciones y prácticas que se
inscriben en esas mismas matrices simbólicas; pero, además, también promoviendo y
resaltando todas las iniciativas orientadas a generar condiciones para la equidad y la
convivencia saludable.

5. Respetar la diversidad

Ante una observación atenta, nadie podría poner en duda que si hay algo que nos
caracteriza a las personas es la multiplicidad de pertenencias y adscripciones identitarias
que podemos ir construyendo a lo largo de nuestra vida. Podríamos decir, entonces, que
cada una de estas pertenencias nos constituye y enriquece la biografía de cada persona y

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que no hay nada en nuestra historia como sujetos que pueda utilizarse como único criterio
de definición de nuestra identidad.

La adscripción identitaria pone de manifiesto las preferencias, los intereses, las

simpatías, rechazos, sentidos de pertenencia y las afiliaciones de las personas
en su vida en sociedad, la cual implica también su forma de percibir al mundo, a
los demás y, por ende, la dirección de sus actuaciones particulares o grupales
ante ciertas circunstancias y modos de vinculación.

Los problemas vinculares o conflictos interpersonales aparecen o se activan a partir de que,

en esa diversidad, alguien o “alguienes” establecen un orden de prioridades o de jerarquías,
por ejemplo, cuando algunas personas o grupos pasan a ser considerados “más valorables”
o importantes que los otros, cuando algunas personas o grupos se autoproclaman
“normales” y aplican a otras personas o grupos las categorías de “anormal” o “distinto”.

En este orden de cosas los estereotipos y creencias sociales también indican y promueven
regulaciones y modalidades de interacción estructurando jerarquías sociales y
discriminación hacia quienes son inferiorizados desde los imaginarios o las concepciones
que prevalecen. Quienes son reconocidos como “otros” quedan vulnerabilizados por el
abuso de poder, ya que los estereotipos los colocan en un rango simbólico de inferioridad
que, a su vez, justifica los abusos desde una consideración perceptual.

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Estos sistemas de creencias discriminatorios que sostenemos colectivamente generan y
reproducen “blancos para abuso de poder”. Se construyen atribuciones negativas o
desvalorizantes que luego se magnifican y se actúan profundizando las diferencias y las
segregaciones. La característica más importante de esas diferencias fabricadas es que son
solo eso, construcciones. Los marcadores pueden basarse en la clase, en la etnia, en el
género, en la orientación sexual, la edad o la religión, entre muchos otros, y suelen estar
construidos sobre un sentido imaginario de una historia, pertenencia, cualidades o rango
social no compartido.

En tanto categorías cerradas, la inscripción o adhesión a esos estereotipos impide que

podamos desarrollar nuestra singularidad y subjetividad, y, de este modo, se transforman
en un corset, ya que validan prejuicios o mandatos sobre lo que debemos ser. A su vez, las
complejidades de los grupos y las múltiples pertenencias desaparecen si se ubica a cada
persona firmemente incorporada en una sola filiación, ya que se reemplaza la riqueza de la
pluralidad que nos constituye por la estrechez estereotipada de insistir en que toda persona
está situada exclusivamente en alguna categoría restrictiva. Así, se degrada el valor de la
pluralidad de nuestra humanidad cuando se busca acomodar las múltiples filiaciones que
nos atraviesan a sistemas de clasificación que se vuelven dominantes. Ejemplos de ello
podrían ser dichos tales como “las mujeres no sirven para manejar”; “los inmigrantes tienen
más resistencia para el trabajo pesado”; “los jóvenes están perdidos”, etcétera.

Resulta ilustrativo mencionar aquí que los sucesivos estudios académicos contemporáneos
que se han ocupado de investigar las condiciones sociales de subalternidad o sometimiento
han tomado el análisis de la jerarquía de género y la subordinación femenina como un
prototipo a partir del cual se puede comprender el fenómeno del abuso de poder y la
sujeción en general o entre otras categorías sociales (Segato, 2003).

Entonces, es necesario mencionar nuevamente que muchas de esas categorizaciones y

sistemas de creencias impregnan nuestras instituciones a partir de los imaginarios que por
ellas circulan. La presencia naturalizada de estas categorizaciones va en contrasentido con el
objetivo de favorecer aprendizajes para la democratización de los vínculos, el respeto y el
ejercicio de los derechos, así como la adquisición de capacidades para las convivencias
saludables.

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En sintonía con lo que hemos señalado hasta aquí, varios pedagogos han planteado ya la
necesidad de generar lo que han llamado políticas de subjetividad, que no son otra cosa
que acciones destinadas a garantizar condiciones institucionales que permitan cumplir con
el derecho a la subjetividad de todas/os. La implementación de estas políticas implica
habilitar ocasiones escolares para construir las personas que queremos ser, nuestra
identidad y estrategias pedagógicas que permitan fortalecer la autoestima, la capacidad de
conocerse y valorarse a sí mismos/as y de disponer de espacios de narración de las propias
inquietudes, intereses y deseos.

Por otro lado, las políticas de subjetividad, desde un enfoque de derechos, también
suponen generar mayores niveles de sensibilidad hacia los/as otros/as, aquellos/as que
nos resultan ajenos/as. De modo que, es imprescindible nominar, hacer visible y presente
cotidianamente en las aulas las sutilezas y complejidades de nuestras identidades y, así,
habilitar representaciones y prácticas que alberguen y valoren esa diversidad que nos
atraviesa y que enriquece los marcos de referencia de todos/as. En este sentido, nuestras
aulas pueden resultar cada día experiencias de procesos culturales y éticos inclusivos para
contrastar con cualquier realidad discriminatoria y excluyente.

Aprender a vivir juntos/as y construir una cultura para las convivencias saludables incluye
como núcleo principal afianzar una cultura superadora de los modelos jerárquicos de
interacción que generan subordinaciones dañinas y restrictivas de derechos. También, y
pensando en los ámbitos educativos, implica el pasaje, según Mabel Burin (1998) “del
paradigma de la diferencia al paradigma de la diversidad”. Diversidad como salto cualitativo
de la lógica binaria y excluyente.

La perspectiva de la diversidad requeriría un reconocimiento de las variedades que

constituyen las identidades humanas, entre ellas las de orientación sexual e identidad y
expresión del género, pudiendo visualizarse con naturalidad las multiplicidades existentes.
Ello implicaría promover una ética abarcativa y respetuosa de las distintas expresiones de la
identidad de género, de las orientaciones sexuales, así como también de cualquier condición
humana diferente de la propia o de las que suelen ser valoradas socialmente.

Facilitar que se escuchen las diferentes voces e intereses, sostener un posicionamiento de

rechazo a cualquier forma de discriminación y de maltrato, rescatar las capacidades, las

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singularidades y generar un clima escolar de diálogo y de respeto son acciones que
constituyen un modelo de actuación que, desde la cotidianeidad del aula, puede promover
otras pautas que contrarresten las interrelaciones abusivas y que promuevan espacios con
lugar para todas y todos.

A modo de cierre

La subjetividad sexuada es una construcción histórico–social situada y la escuela

participa de esa construcción de los sujetos. La subjetividad no se construye en
un vacío social, sino a partir de los vínculos y, en este sentido, surge la
necesidad de recuperar la escuela como un espacio en el que podemos
construir situaciones de socialización respetuosas de todas/os, de construcción
contracultural y de transformación social.

En síntesis, se trata de hacer visibles pautas de relación que replican

inequidades, mutuas dependencias y vulneración de derechos y,
simultáneamente, construir consenso en torno a los estilos de relación que
operan en sentido de ampliar los recursos personales y las vivencias saludables.
Aprender a vivir juntos/as incluye favorecer una ética con mayor sensibilidad al
otro/a, a quien nos resulta ajeno/a, diferente y afianzar una cultura superadora
de los modelos jerárquicos de interacción que generan subordinaciones dañinas
y restrictivas de derechos.

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Actividades

Hola, les doy la bienvenida al curso virtual “La ESI en la escuela: Vínculos saludables para
prevenir la violencia de género” y a nuestro primer foro. Me presento, soy (presentación
de tutor/a/e) y voy a acompañarlos en este recorrido.

Durante la adolescencia (y a lo largo de la vida en general), la música es una de las

manifestaciones culturales que más acompaña nuestro tránsito por diferentes momentos
personales y por los devenires de nuestros vínculos sexoafectivos. Las canciones que
escuchamos influyen, de distinta manera, en nuestra subjetividad y en las formas que
tenemos de percibir, simbolizar y sentir el amor, la amistad, la sexualidad, etc.

Por eso en esta actividad les proponemos reflexionar acerca de lo que nos dicen algunas
de las canciones que escuchábamos en la adolescencia o juventud sobre lo que se espera
de una mujer, de un varón, la posibilidad de otras identidades sexo-genéricas, sobre “el
amor” y las formas de vincularnos, o las violencias.

Retomando esta reflexión y luego de leer la clase 1, les pedimos que compartan en el
foro un audio o, si se animan, un video personal donde:

1) Mencionen su nombre, de dónde son, qué rol cumplen en sus escuelas.

2) Compartan el título de la canción que eligieron y lean, canten o comenten los versos
que contienen las afirmaciones y referencias más significativas que hayan rememorado.

3) Realicen un breve análisis de la canción elegida desde el eje “Reconocer la perspectiva

de género” explicitando si encuentran estereotipos de género y cuáles, si reproduce
inequidades/desigualdades de género, violencias de género, o si pueden relacionarla con
alguno de los conceptos trabajados en la clase, etc.

Entonces, luego de leer y reflexionar, deberán participar en el foro utilizando alguno de

los siguientes formatos:

Pueden participar con audio que responda a las consignas, siguiendo este tutorial:
https://red.infd.edu.ar/participar-en-un-foro-grabando-audio/

O pueden utilizar un video para responder a las consignas siguiendo estas

orientaciones: https://red.infd.edu.ar/participar-en-un-foro-grabando-video/.

¡Verán que es muy fácil! ¿Quién se anima?

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 ¡Nos leemos!

Material de lectura
Lopes Louro, Guacira. (1999). Pedagogías de la sexualidad. En O corpo educado, pedagogías
da sexualidade. Belo Horizonte. Autêntica. Traducido por Marina Genna, con la supervisión
de Graciela Morgade, en Boletín Nº 1 del Plan de Igualdad real de oportunidades y de trato
entre mujeres y varones en educación. 2005.

Bibliografía de referencia
Bringiotti, M. I. (1999). Maltrato infantil. Buenos Aires. Miño y Dávila editores.

Burín, M. y Meler, I. (1998). Género y Familia. Poder, amor y sexualidad. En la construcción

de la subjetividad. Buenos Aires: Paidós.

Cantón Duarte, J. Y Cortés Arboleda, M. R. (1997). Malos tratos y abuso sexual infantil.
Madrid: Siglo XXI.

Cartilla Jornada Nacional Educar en Igualdad: Prevención y Erradicación de la Violencia de

Género. Ley 27.234. (2016). Ministerio de Educación de la Nación.

Cuaderno de Educación Sexual Integral para la Educación secundaria II. (2012). Taller
Vínculos violentos en parejas adolescentes. Programa Nacional de Educación Sexual Integral.
Ministerio de Educación de la Nación.

González Lozano, M. P. (2008). Violencia en las relaciones de noviazgo entre jóvenes y

adolescentes de la comunidad de Madrid. Madrid, Tesis doctoral, Universidad Complutense
de Madrid, Facultad de Psicología.

Faur, E. (Comp.). (2017). Mujeres y varones en la Argentina de hoy. Géneros en movimiento.

Buenos Aires: Siglo XXI Editores y Fundación OSDE.

Femenías, M. L. (2008). De los Estudios de la Mujer a los debates sobre Género. En: AAVV.
Historias con mujeres. Mujeres con historia. Buenos Aires, Editorial de la Facultad de

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Filosofía y Letras, UBA. Gherardi, N. (2017). La violencia de género: desafíos de políticas
públicas (capítulo 7). En Faur, E. (Comp.) Mujeres y varones en la Argentina de hoy. Géneros
en movimiento. Buenos Aires: Siglo XXI Editores y Fundación OSDE.

Giberti, E. (2017): Mujeres y violencias. Buenos Aires: Noveduc.

Marina, M., y equipo del Programa Nacional de Educación Sexual Integral. (2015). Un camino
compartido. En Educación Sexual Integral en Argentina. Voces desde la escuela. Ministerio
de Educación de la Nación.

Segato R. (2003). Las estructuras elementales de la violencia. Buenos Aires: Prometeo y

Universidad Nacional de Quilmes.

Créditos
Programa Nacional de Educación Sexual Integral. Dirección de Educación para los Derechos
Humanos, Género y Educación Sexual Integral. Subsecretaría de Educación Social y Cultural.
Secretaría de Educación. Ministerio de Educación de la Nación.

Cómo citar este texto:

Programa Nacional de Educación Sexual Integral. Dirección de Educación para los Derechos
Humanos, Género y Educación Sexual Integral. Subsecretaría de Educación Social y Cultural.
Secretaría de Educación. Ministerio de Educación de la Nación. (2022). Clase 1. El enfoque
de la ESI y sus ejes conceptuales. La ESI en la escuela: Vínculos saludables para prevenir la
violencia de género. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

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