La mediación pedagógica desde lo curricular1

Elena Barroso
Darío Navarra

1. ¿Qué implica lo curricular para la tarea docente en la educación superior?

Ninguna tarea docente de la educación formal, y en este caso de la educación superior, se da en

forma aislada, la misma se enmarca en un proyecto curricular que le da sentido. Ese proyecto
está expresado en distintos documentos curriculares, entre ellos el Diseño Curricular de una
determinada carrera que prescribe, orienta y da origen a las propuestas de enseñanza que
formula, implementa y evalúa cada docente y/o equipo docente en los distintos espacios
formativos de una determinada carrera.

Recuperamos, de la Unidad 1 de la Especialización en Docencia Universitaria, la definición de

currículum que aporta Prieto Castillo tomando las palabras de César Coll:

“Entendemos el currículum como el proyecto que preside las actividades educativas

escolares, precisa sus intenciones y proporciona guías de acción adecuadas y útiles para
los profesores que tienen la responsabilidad directa de su ejecución. Para ello, el
currículum proporciona informaciones concretas sobre qué enseñar, cuándo enseñar,
cómo enseñar y qué, cómo y cuándo evaluar”.
Coll, C. (1961). Psicología y currículum. Paidós. Buenos Aires.

También, ponemos a consideración la concepción que frente a lo curricular nos acerca Alicia de
Alba:
“…síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias,
hábitos) que conforman una propuesta político-educativa pensada e impulsada por
diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque
algunos tiendan a ser dominantes y hegemónicos, y otros tiendan a oponerse y resistirse
a tal dominancia y hegemonía”.
De Alba, A. (1998). Currículum, crisis y perspectivas. Miño y Dávila. Buenos Aires.

Consideramos que estas dos caracterizaciones frente a lo curricular, nos permiten reconocer las
principales dimensiones del mismo. Por un lado, lo normativo y sus prescripciones, lo cual
identificaremos como lo más objetivo del curriculum, y por otro lado, lo ideológico y los
posicionamientos que nos plantea.

En el proyecto curricular, generalmente mal conocido como plan de estudios, se pueden

identificar distintos componentes como lo son el perfil del egresado, las incumbencias
profesionales, la parrilla curricular que contiene los espacios formativos (plan de estudios), su
denominación, la carga horaria, etc. Creemos firmemente que estos componentes curriculares
no devienen sólo de fundamentos educativos, también responden a otras dimensiones de la
esfera social, cultural, política y económica.

1
Tomado de los materiales del Curso taller 2, de la diplomatura en Práctica Docente en el Nivel
Superior. Fac. de Filosofía y Letras. UNCuyo. 2019
1
Compartimos con otros autores (Puigross -1987; Filmus - 1993), la concepción de que todo
proyecto político contiene un determinado modelo económico y, a su vez, contiene y condiciona
un modelo educativo.

El currículum de una carrera es un proyecto formativo, pero como tal no es un planteo ingenuo
de un ministerio o de una universidad determinada, más bien se trata de un conjunto de
decisiones curriculares que suponen un posicionamiento frente al proyecto político y al modelo
educativo al que se aspira.

Estas y otras dimensiones se manifiestan en “lo curricular” de un determinado plan de estudios.

Bien, apenas presentadas estas dos dimensiones, comencemos con el análisis y reflexión de lo
más objetivo de un curriculum de carrera:

-Diseño curricular de la carrera

-Perfil del egresado
-Caja, parrilla o estructura curricular
-Incumbencias profesionales y/o Competencias
-Normativa académica que regula su implementación
-Régimen de correlatividades
-Régimen de evaluación
-Otros documentos curriculares

Nos preguntamos:
¿Qué conocemos del currículum de la carrera donde trabajamos?
¿Qué lectura y análisis realizamos del plan de estudio?
¿Cuáles son las normas académicas que regulan nuestro trabajo y la trayectoria formativa
de nuestros estudiantes?
¿Cómo configuramos nuestras propuestas de enseñanza en el marco del Proyecto Curricular
de la carrera en la que nos desempeñamos?

En la PRÁCTICA DE APRENDIZAJE N º 3 le proponemos una primera actividad tendiente al

reconocimiento de los aspectos más objetivos, como los arriba nombrados, del Proyecto
educativo-curricular de la carrera en la cual se desempeña como profesor. Para esto es preciso
que usted, primero que nada, identifique qué es lo que conoce y no conoce del curriculum de
su carrera en los términos que estamos tratando y luego proceda a la búsqueda de información
para indagar en lo que necesita conocer del proyecto curricular.

En la Práctica de Aprendizaje tendrá más detalle de cómo realizar esta primera actividad,
centrada en lo que Jurjo Torres y otros autores denominan como Currículum Explícito. Al
completar la información y convertirla en conocimiento, usted tendrá más posibilidades de
enmarcar su propuesta de enseñanza, generalmente expresada en el programa, y además de
definir con más fundamentos sus decisiones respecto al qué enseñar, por qué, cuándo enseñar,
cómo enseñar y qué, cómo y cuándo evaluar.

Asimismo, consideramos que un proyecto curricular de alguna manera debería recoger los
problemas más generales que se viven y laten en el candor social, asuntos como los punteados
más arriba son apenas algunos de los tantos a atender en las propuestas.

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Vamos, a continuación, a transitar otro nivel de análisis de lo curricular. Uno más amplio (su
vinculación con las características del contexto socio-laboral) y más profundo (tratando de
identificar lo no evidente, analizar lo que se configura más allá de las intenciones y sus
consecuencias para los estudiantes, para los docentes, para la institución), aquello que “pasa” y
otorga un matiz especial, original y único a cada propuesta curricular.

2. ¿Qué percibo entre el proyecto curricular, lo que desarrollamos y las demandas del
medio?

Sostenemos que sería conveniente que cada docente, y colectivo profesional, dedicara y
dispusiera de tiempos y espacios para analizar el Diseño Curricular y su correspondencia o no,
coherencia o no con las características del medio socio-productivo y sus actuales demandas.
Este proceso permitiría el replanteo permanente de sus prácticas además de promover la
actualización de los entornos formativos donde las desarrollan.

Algunas de las categorías más significativas para analizar los posicionamientos curriculares,
pueden ser:
- la presencia o no de concepciones frente a la educación superior, sus problemáticas y
posibilidades.
- la concepción sobre el conocimiento y su dinámica.
- la inclusión de los avances técnicos y tecnológicos en los entornos formativos.
- la existencia o no de propuestas de formación continua
- los vínculos y retroalimentación con el medio cultural y socio-productivo

Reconocemos que la existencia de la sociedad del conocimiento y la presencia o disponibilidad

de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, suponen concebir
al conocimiento como algo dinámico, disponible en diversos soportes y exige el replanteo de su
validez, duración y confiabilidad. Una problemática sensible a nuestra tarea es analizar si todos
los estudiantes tienen acceso a sus fuentes y a los diversos soportes. Las brechas
sociales pueden actuar como obstaculizadoras para su adecuada circulación y equitativa
distribución. El aula ha dejado de ser el espacio privilegiado para compartir la enseñanza, en
muchos casos complementa su intencionalidad con otros agentes y espacios reales o virtuales,
no siempre de manera coherente o armónica.

Otra de las cuestiones a tener en cuenta son las nuevas configuraciones subjetivas y su relación
sustantiva con la comunicación inter-personal. Cotidianamente escuchamos frases como “ya los
alumnos no son como antes”, “los niños vienen más listos”. Éstos y otros discursos hacen
referencia a constructos sociales que manifiestan la diversidad de miradas, percepciones e
impactos que afectan a las instituciones en general y a las educativas en particular. Estas nuevas
configuraciones de los estudiantes también pueden observarse en algunos de nosotros, sus
docentes. Creemos que ambos roles se van transformando a partir de las variables socio-
culturales y su entrecruzamiento. Estos “nuevos sujetos” imprimen rasgos distintivos a los roles
tradicionales de “alumnos” y de “docentes” en las actuales actividades de la educación superior.
La noción de autoridad se está redefiniendo y con ella la tradicional jerarquía en el ámbito de la
educación.

La celeridad de construcción del conocimiento exige que los planes de estudio y los procesos de
acreditación académica sean revisados, ajustados con mayor rapidez. La obsolescencia de los
conocimientos exige un replanteo permanente del contenido a enseñar y requiere de acciones
permanentes en pro de su actualización. Ya no es posible repetir programas, prácticos y/o
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materiales para la enseñanza sin “ajustar” y verificar su adecuación a la actual configuración del
campo profesional y sus demandas. Esto también nos exige, como docentes, de estrategias para
la búsqueda, selección de fuentes válidas y certeras.

Los procesos de formación profesional deben ser comprendidos como una etapa inicial que
debe complementarse con la formación continua. Lo que enseñamos ya no es suficiente para
asegurar un exitoso proceso de inserción laboral. Su reconocimiento nos plantea la necesidad
de vincular teoría y práctica de un modo sustantivo y retroalimentador. Nuestras propuestas de
enseñanza deben nutrirse de fuentes sólidas que otorguen bases adecuadas que permitan
nuevas construcciones en cada profesión. Las demandas del medio socio-productivo y cultural
deberán convertirse en nuevos contenidos a tener en cuenta en nuestros cursados.

Para precisar y profundizar el tratamiento de estos planteos, retomaremos algunas

consideraciones de Jurjo Torres en su libro “Currículum oculto”.

Lo curricular supone el reconocimiento entre lo planificado y lo desarrollado. Entre los

elementos normativos y aquellos que se configuran en la cotidianeidad del desarrollo de la
tarea. Este autor sostiene que paralelo al Currículum explícito (conformado por el conjunto de
documentos que analizó durante la primera semana) existen y se configuran otros componentes
curriculares que dan forma al currículum oculto.

Este currículum oculto no está escrito, no está reglado, es producto del desarrollo de las
prácticas formales y de los posicionamientos implícitos de los actores educativos que lo
dinamizan. Por ejemplo, en muchas ocasiones se enseñan temáticas como la noción de libertad,
pluralidad, diversidad, utilizando un único material con una postura hegemónica. Es allí donde
se cristaliza una contradicción no siempre percibida y pocas veces reformulada. Otro ejemplo
de esto puede ser el abordaje “teórico”, netamente conceptual en los espacios formativos de
prácticas o de vinculación con el futuro ámbito de trabajo.

También es común encontrar, en una misma institución educativa, posturas encontradas o des-
encontradas en un mismo equipo docente. Ya lo dice el refrán “cada maestro con su librito”. Es
decir, podemos reconocer la existencia de posturas hegemónicas pero también de posturas
contra-hegemónicas. Esto quiere decir que “leen” e “interpretan” lo curricular de modo distinto,
con ópticas y perspectivas diferentes. Esto no es lo problemático, es lo esperable, lo
problemático se configura en el no reconocimiento de la diversidad o, más grave aún, en la lucha
institucional y/o individual por imponer una sola visión.

Lo invitamos a pensar sobre los siguientes tópicos:

¿Qué aspectos o componentes del Diseño curricular percibimos como explícitos y cuáles
como ocultos? ¿Por qué?
¿Cuáles son los posicionamientos docentes que identificamos frecuentemente en nuestra
institución? ¿Cuáles son los poco frecuentes?
¿Qué dimensiones o características del medio socio-productivo y sus demandas no están
presentes en el Diseño Curricular vigente? ¿Qué consecuencia producen en la formación de
los nuevos profesionales en su área?
¿Qué posicionamientos evidenciamos en los documentos curriculares frente al
conocimiento, las nuevas configuraciones subjetivas o la formación continua?
¿De qué cosas no se habla en los documentos curriculares y creemos que sería necesario
hacerlo para formar “buenos” profesionales”

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El análisis de estos planteos les permitirá re-conceptualizar el currículum y ampliar la mirada
hacia otras dimensiones implícitas en el mismo, que quizá no son muy consideradas ni
reflexionadas asiduamente por todos los actores educativos de ese determinado y actual
proyecto.

Es sumamente necesario que como docente explicite las relaciones entre su programación y el
marco curricular en el cual se basa para analizar su correspondencia o no con las características
de su cultura, de sus tecnologías, de sus demandas. Es que las propuestas de enseñanza no
debieran desconocer ese marco social para el cual se está acompañando el aprendizaje de
nuevos profesionales.

Solo para ubicarnos y dar un ejemplo que ayude a la comprensión, mencionamos

los Lineamientos Curriculares que la Universidad Nacional de Cuyo instituyó hace poco tiempo
para orientar los procesos de cambio curricular que se están dando en esta casa de estudios. Si
nos detenemos en la normativa que aportamos en esta ocasión (Ord.75/16 CS) 2 podremos
rápidamente reconocer un conjunto de lineamientos bien definidos que la Universidad
establece para su consideración en los currículum de cada una de sus carreras, y por ende en el
desarrollo curricular de las mismas. Las instituciones, facultades, departamentos, escuelas,
definen planes de acción que permitan concretar estos lineamientos.

Estos marcos normativos, definen desde una postura, desde una política determinada, las
decisiones curriculares.

Les invitamos a identificar los lineamientos y sus fundamentos en su carrera, su unidad

académica y en la universidad toda donde se desempeña como docente. Esto con el fin de
enriquecer la mirada, con el firme propósito de ampliar el horizonte de formación y no con el
espíritu de fortalecer resistencias vanas y/o aislamientos estériles.

Creemos que un “buen” Proyecto Curricular debe ser dinámico, alternativo, variado. Por ello, es
nuestro deseo generar oportunidades para el intercambio, la consulta, para luego avanzar en
los re-planteos, las reformulaciones de un modo participativo y democrático.

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Ver la ordenanza en la pestaña MATERIALES
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