Modelos de intervención de la psicología en el campo de la

educación. Confluencia de teorías y prácticas

Autora: Ps. A. Cecilia Augsburger 1

Ref. Artículo publicado en Intervenciones en Psicología Educacional (2013)

Ana Bloj (Comp) Rosario: Laborde Editor

Que nos formulemos preguntas sobre lo que hacemos en relación al

oficio elegido es, a menudo, oportuno. Más aún cuando se trata de un
terreno controvertido y sobre el que se ejercitan un sinnúmero de
prácticas diferenciadas que se apoyan en distintas miradas de la
realidad científica, educativa y disciplinar.
Tiempo atrás Ovide Menin, reconocido psicólogo que exploró y
explora este campo, invitó a las personas que componían en ese
momento su equipo de cátedra a escribir sobre el oficio que los
reunía, sobre el hacer de quienes se autorizan a nombrarse como
psicólogos en el área educativa. Nunca más cierta la idea foucaultiana
de que el lector rehace el texto, ya que al leerlo nuevamente se
presenta el anhelo de construir una síntesis de lo diverso y disperso
de las intervenciones de los psicólogos en la educación2. La relectura
de los escritos de ese libro, algunos muy breves, otros más extensos
o sustanciosos, confirma de manera elocuente la heterogeneidad y
multiplicidad de posiciones que integran el espacio que se busca
circunscribir.
Este artículo plasma esa intención, buscando producir una sinopsis de
tales enfoques, sin que ello constituya un ardid para eludir una
posición propia.

 El surgimiento disciplinar de la psicología educativa

Si las disciplinas científicas y el conocimiento que ellas producen no
están desgajados de los contextos y escenarios sociales que
caracterizan una época, interesa en primer lugar situar, de forma
muy breve, algunas de las condiciones y sucesos que caracterizan el
contexto social y científico que rodea el surgimiento de la psicología
en educación.
El origen histórico de las intervenciones en el área está directamente
ligado al surgimiento de la escuela. La escuela moderna, que hoy
permanece para la instrucción de los niños, no es una institución
universal, menos aún natural. Tiene, por el contrario, un momento

1
Profesora Adjunta en Intervenciones en Niños y Adolescentes. Facultad de Psicologìa- UNR.
Investigadora independiente. CIC – UNR
2
Augsburger AC. (2001) Reflexiones sobre el oficio del psicólogo. En: El oficio del
Psicólogo. Menin O. (Comp) CG Editora, Argentina. pp. 9-13
histórico concreto de surgimiento, una fecha en la que puede situarse
su institucionalización.
Reviste interés particular mostrar que la psicología en educación
surge ligada a esa institución social, que es una institución política
por excelencia y tal ligazón tendrá consecuencias concretas en la
producción de conocimiento y en las prácticas que comienzan
entonces a desarrollarse. Este hecho histórico de creación e
implementación de la educación básica e universal para todos los
niños será un elemento crucial en la psicología.
Al mismo tiempo, podemos aceptar que, como todo nuevo saber, la
psicología en educación es tributaria o heredera de otros campos de
conocimiento: de la medicina, más especifico aún de la psiquiatría, y
de la pedagogía. El siglo XIX, así como los inicios del siglo XX, en
pleno auge del positivismo, enfoca el interés de la ciencia guiado por
los principios de observar, describir, y clasificar los distintos objetos
de la realidad, sean plantas, animales, o personas. De la psiquiatría la
herencia será este afán clasificatorio que permite las construcciones
gnosográficas, a través del establecimiento de diagnósticos médico –
psiquiátricos. La psicología educativa busca su especificidad y su
rasgo distintivo tomando de la psiquiatría la función de encasillar para
definir cuáles niños ameritan ser educados, y cuáles de ellos no
pueden ser educados.
Y para ello contará con el auxilio de la pedagogía que le provee el
criterio de educabilidad. No sólo define tal criterio, sino que organiza
y ordena cuáles son los aprendizajes estipulados que los niños deben
adquirir. Tal tarea se formaliza a través de la escolarización
obligatoria. Por eso es importante ligar la escuela con el campo de la
psicología educativa porque se define un mandato social, que es que
todos los niños cualquiera sea su raza, su credo, su pertenencia
social, su origen, todos los niños deben pasar por la escuela. Sin
embargo, frente a esa dimensión política y social fuerte que se
presenta, es necesario identificar cuáles niños no pueden ir a la
escuela, cuáles deben ser excusados de ir a la escuela
considerándolos anormales.
La psicología en educación asume el mandato social de hacerse cargo
de los niños que no pueden ser educados, distinguir niños, identificar
esas individualidades que no pueden someterse a la institución, que
resisten la función social de la institución porque no aprenden.
A este encargo responde la psicología en educación en sus inicios. Y
convengamos que las prácticas profesionales se construyen siempre
en interacción con esos mandatos sociales,

 La construcción de los modelos de intervención

La demanda inicial que recibe la psicología tiene, sin duda,
consecuencias sobre el desenvolvimiento de los psicólogos en el
campo educativo, es decir, tiene consecuencias sobre el objeto de
trabajo. De esta primera situación histórica se van a ir elaborando
diferentes modelos de intervención, diferentes modelos conceptuales
que se van a traducir en modelos de intervención, o dicho a la
inversa: modelos de intervención que se van a traducir en aparatos
conceptuales, en la construcción de teorías. Poder decirlo de los dos
modos acentúa la idea de que no está la teoría y después la práctica,
sino que hay práctica que construye teoría y hay teoría que habilita al
ejercicio de una práctica.
Entonces nos metemos de lleno en la idea de intervención, sobre qué
intervenimos, de qué modo intervenimos, cómo intervenimos, qué es
intervenir como psicólogos en el campo de la educación. Una breve
revisión bibliografía, permite encontrar una multiplicidad de
significaciones respecto de lo que es intervención. No sólo una
multiplicidad de significaciones en relación al concepto, sino más
problemático aún, una heterogeneidad enorme de modos de
intervenir, de formas de intervenir de los psicólogos en el campo de
la educación.
A esos diferentes modos los nombraremos como modelos de
intervención. Se trata de definiciones genéricas, arquetípicas que
permiten comprender los elementos o características específicas que
reúne una práctica. Modelos como la combinación que resulta de la
aplicación de tecnologías materiales y no materiales utilizadas en las
intervenciones sobre los problemas.
Asumiendo la tarea de mostrar la variedad de posiciones y de no
suprimir la complejidad que las reúne, podemos distinguir según la
lógica del análisis escogido tres perspectivas, a saber:

 Perspectiva de análisis de la dimensión espacial

 Perspectiva de análisis de la dimensión temporal
 Perspectiva de análisis de la dimensión histórico
epistemológica.

 Perspectiva de análisis de la dimensión espacial

Cuando las intervenciones se distinguen en función del análisis del

espacio que involucran, distinguimos tres niveles. Los psicólogos en
educación intervenimos a nivel de la estructura, es decir el nivel más
general, de las políticas, también denominado nivel macro social
¿Con qué argumentos se dispone que los niños ingresan a la
escolaridad obligatoria a los cinco años? ¿Quiénes toman esas
decisiones? Son resoluciones, intervenciones, que se hacen en base a
conocimientos, en base a teorías, en base a posiciones y a reflexiones
que involucran ese nivel político de la estructura, nivel que
designamos macro social.
Una segunda dimensión meso o intermedia, es aquella en la que
pueden desarrollarse acciones comunitarias en grupos de población,
estrategias de prevención o asistencia a nivel comunal, o creación de
organizaciones que den respuestas a problemas específicos del área
de la educación.
Y la tercera dimensión de análisis espacial es la que involucra lo micro
social. Intervenciones puntuales o continuadas pero que delimitan
grupos de población específicos, organizaciones concretas o
individuos que reciben asistencia.
El cuadro siguiente presenta de manera esquemática este eje de
análisis.

Cuadro 1. Espacio de intervención de la Psicología en Educación

Macro social Políticas, planes y /

programas
Espacio de Meso social Acciones comunitarias
intervención a gran escala
de la Psicología en Área comunal
Educación Organizaciones
Instituciones
Micro social Grupos / poblaciones
delimitadas/
individuos

Seguramente pueden referenciarse experiencias y psicólogos que han

estado interviniendo y trabajando en alguno de esos niveles, en los
que pueden conjugarse estrategias de planificación, de asistencia y/o
de prevención.

 Perspectiva de análisis de la dimensión temporal

Esta dimensión de análisis privilegia el momento temporal de la
intervención en relación al problema planteado. El eje está
discriminando cuándo se interviene en relación a la generación y
expresión de un problema definido. Podemos intervenir antes que los
problemas se hagan visibles individual o socialmente, es decir
podemos intervenir sobre los determinantes de un problema, sobre
los elementos que, ya identificados, van a permitir que en algún
momento los problemas surjan si no se impacta sobre ellos. Eso es lo
que conocemos en general como espacio de promoción de la salud.
Podemos intervenir cuando los problemas están declarados, están
presentes, y por tanto se hacen visibles, pero se busca evitar que se
reproduzcan, que trasciendan. Estas acciones se denominan de
prevención primaria, Al identificar cuáles son los elementos que dan
origen a una situación determinada se espera oponer una barrera de
manera de coartarlos. Alejandro Ariel, en un texto titulado “La
supervisión de la función parental”, pone en juego esta lógica de
prevención primaria al igual que la experiencia de François Dolto, en
Francia con la “La maison verte” La intervención sobre un problema
presente con la finalidad de reparar, curar, o enmendar tal situación
se denomina prevención secundaria, y se trata en general de
prácticas de carácter curativas o asistenciales. Finalmente, cuando las
acciones se orientan a evitar que los problemas adquieran mayor
severidad o para que las personas o los grupos gocen de mejor
calidad de vida, aún con problemas establecidos, entonces a eso le
llaman prevención terciaria, y es una perspectiva de rehabilitación.
Puede aseverarse que el modelo presentado es tributario del
esquema preventivo acuñado por Levell y Clark, en el campo de la
medicina, siendo Caplan en su libro Principios de Psiquiatría
Preventiva (1962) quien lo exporta este modelo al campo psiquiátrico
y psicológico.

 Perspectiva de análisis de la dimensión histórico

epistemológica.
Otra perspectiva de análisis diferente es la que permite confrontar la
dimensión histórico - epistemológico. Interrogar cuáles han sido en el
transcurso del siglo XX los modelos con los que se intervino en el
campo de la Psicología en Educación. Y para ello recurrimos a
denominarlos de diferentes modos. El inicial adjetiva a la psicología
como educativa, primera denominación que adquiere la Psicología
que trabaja con la educación. Se la puede situar, no sin alguna
arbitrariedad, alrededor del año 1900, con la creación de los primeros
test de inteligencia, teniendo por referencia a Binet – Simon.
¿Cuál es el objeto sobre el cual interviene la Psicología Educativa, en
los inicios del siglo XX? ¿Cuál es su objeto de trabajo? El escolar, el
niño en la escuela, el niño para ser educado. La Psicología Educativa
surge tomando como objeto privilegiado de su intervención los niños
o los escolares.
¿A través de qué método? Inicialmente se ocupa de los niños o de los
escolares a través de los test, acompañando el desarrollo de la
psicometría. El método, o la técnica privilegiada para intervención
dentro de esta perspectiva se afirma en la idea de que es la medición
de las habilidades, o la inteligencia, y su posterior cuantificación lo
que más se adecua al modelo de ciencia imperante. Dentro del campo
psicológico se expresa a través de un fuerte privilegio de desarrollar
instrumentos que permitan cuantificar, que permitan medir, que
permitan clasificar, que permitan estandarizar. Y la psicometría
brinda ese soporte incluyéndose en una epistemología de corte
positivista.
Y ¿cuál es el dispositivo, el espacio, el modo por excelencia en el cual
se interviene con esta lógica? Es el gabinete, no olvidemos que la
palabra gabinete es una traducción casi literal de la palabra en
francés “cabinet” que significa consultorio.
A partir de 1950 se produce el desarrollo en el país del Psicoanálisis
Kleiniano. Los psicoanalistas que trabajan en el campo de la
Educación, mantienen el trabajo sobre el niño que es también el
escolar, asumen los problemas de escolarización de los niños, pero
modifican la herramienta central de intervención. Esta se traslada de
la psicometría a una perspectiva clínica, utilizando la entrevista como
modo de abordaje, pero manteniendo el mismo dispositivo: el
consultorio.
Más tarde en el tiempo, a partir de la década del 70´ y del 80´ se
produce una reconversión de las perspectivas teóricas del
psicoanálisis del país, con una fuerte preeminencia del psicoanálisis
francés y otra vez el esquema muta en algunos aspectos, pero sólo
en algunos, ya que permanecen rasgos centrales del modelo. El
objeto de trabajo es el niño, el niño y su vinculación, sus problemas,
o la expresión de sus síntomas en la institución de la educación. La
herramienta por excelencia es la entrevista clínica y el dispositivo el
consultorio. Por eso es menester hacer la salvedad de que en este
esquema, o modelo de intervención, se modifican algunas de las
vertientes teóricas que le dan sustento, pero, a nuestro juicio, no se
modifica lo sustancial que es la atención sobre el niño escolar y
consecuentemente cierta responsabilización del niño sobre el vínculo
que establece con la institución escolar. Los psicólogos que trabajan
con esta perspectiva privilegian a uno de sus integrantes, para bien o
para mal, depositan su interés sobre uno de los actores de la
institución.
La segunda perspectiva de intervención puede denominarse
Psicología Educacional. Su desarrollo es posterior en el tiempo en
nuestro país, alrededor de la segunda mitad del siglo, y surge de la
impronta de la Psicología Social. Hay dos autores que deben ser
nombrados, Enrique Pichón Rivière dentro del marco de la Psicología
Social, aún cuando no haya trabajado específicamente con las
instituciones educativas, y su continuador, José Bleger, quien acuña
el concepto de Psicología Institucional.
Entonces, bajo el influjo de la Psicología Social, y sobre todo bajo la
crítica que hace Bleger al modelo precedente, se define un nuevo
objeto de trabajo; ya no es el niño, ya no es el escolar, sino los
vínculos interpersonales. Los vínculos que se establecen por ejemplo
en la pareja pedagógica, los vínculos que se establecen niño –
maestro, el vínculo que se establece maestro – director, los vínculos
que el niño establece en el seno de su familia, es decir, las relaciones
sociales. El niño o la niña ya no van a ser depositarios del fracaso, o
de la dificultad, sino que van a ser pensados en el seno de las
relaciones que se establecen con ellos. Incluyendo en esta mirada la
organización que se da en la escuela, el modo en que los maestros se
comprometen con los niños, la pedagogía, y la didáctica, que van a
posicionarse como objetos de reflexión. Es ahora la palabra el
instrumento central de trabajo, relegándose las tecnologías como los
tests. La palabra se pone en juego no sólo en el consultorio, sino que
se privilegia el trabajo en grupo o en la organización escolar. El
psicólogo es el psicólogo de la escuela, de la organización. La lectura
del texto de Bleger, Psicohigiene y Psicología Institucional" (1966) es
riquísima en mostrar cómo se desplaza el eje de las intervenciones
individuales a las intervenciones en la organización, y el impacto que
esto produce en el desarrollo de la Psicología en Educación.
Finalmente, analicemos la Psicología en Educación, como otra de las
perspectivas teóricas que propusimos para pensar las intervenciones
en el área. Esta posición se nutre fuertemente del análisis
institucional que abona los movimientos políticos del mayo francés,
presentándose como heredera de esa tradición y lucha política. En
nuestro país es consecutiva del movimiento institucional francés. Por
eso lo ubicamos en 1980, porque aún cuando el desarrollo del análisis
institucional es muy anterior en Francia, y en el contexto europeo, en
nuestro país es recién con la finalización de la dictadura militar que
emerge en el ámbito universitario y en el de la formación profesional.
¿Cómo delimitan su objeto de trabajo e intervención? Sí antes era el
niño, y luego los vínculos, ahora es la institución. La noción de
institución comprende elementos que no permiten homologarla a los
establecimientos
Existe una dinámica superadora de lo que se produce de manera
concreta en los establecimientos y esa dinámica superadora, de
carácter más general, regula lo que sucede en ellos, y se expresa a
través de un sistema de normas, de leyes, de productos culturales,
de imaginarios sobre las instituciones, La institución es movimiento,
tensión y distancia entre lo instituido y lo instituyente, la síntesis de
esa dinámica que pugna por transformar, por instituir, por
distinguirse de lo que está establecido, o ya consolidado.
En este marco la preocupación es por la institución y sus actores.
Desde esta perspectiva no trabajamos sólo con los niños, no
trabajamos sólo con las relaciones inmediatas sino más bien se trata
de una invitación a trabajar con cualquiera de los actores, de las
clases institucionales, dice G. Mendel, que pertenecen a la institución:
maestros, directivos, supervisores, niños, padres, cooperadores,
grupo de jóvenes, u otros grupos sociales de cualquier espacio social
donde la Institución de la Educación esté presente.
¿Cuál es el elemento distintivo, o la categoría central con la que
trabajan? Con la categoría de analizador, siendo éste cualquier
evento, situación, elemento que puede develar, descubrir, visibilizar
la dinámica de la institución. Hacer visible lo que acontece, mostrar lo
que sucede en la institución. El analizador puede ser un analizador
natural, un paro de maestros, un episodio de violencia, eventos que
se prestan “naturalmente a ser reveladores de condiciones de la
institución educativa. Otorgan visibilidad a algo que hasta ese
momento está opaco, están dando cuenta de una dinámica, que es
justamente lo que los analizadores muestran.
También pueden ser analizadores construidos, artificiales, generados
en la escuela: por ejemplo, una asamblea de niños para discutir el
problema de la violencia. Instalamos en un tiempo y en un lugar, un
espacio concreto donde se pueda poner en jaque, poner en juego,
develar la presencia de la institución en la palabra de los actores.
¿Cuál es el dispositivo o el modo como se trabaja desde esta
perspectiva? Fundamentalmente con grupos, también con las
instituciones, sus normativas, leyes o procesos regulatorios, en su
conjunto.
Atendiendo a este enfoque epistemológico hay una ruptura con el
positivismo. En general los autores que aportan a este modelo
adoptan una epistemología crítica, algunos una epistemología
materialista, de fuerte impronta marxista. Esa ruptura se afirma
sobre la idea de que el movimiento de la institución es un movimiento
basado en la contradicción, es un movimiento basado en el análisis
de la dialéctica, en términos de oposición, de lucha, de conflicto.
Así, el optimismo que parece atravesar los modelos anteriores, de
confianza o aspiración a un buen funcionamiento institucional, o de
alcanzar cierta concordancia entre las personas y las instituciones no
está presente aquí de ningún modo. El escepticismo se sustenta en la
pérdida de la ilusión de que las instituciones funcionarán adecuada y
armónicamente, así como en la caída de un ideal de cómo deben
funcionar.
De manera tal que intervenimos en una escuela para lograr que los
actores socio – institucionales, los grupos que constituyen y dan vida
a las organizaciones puedan hacerse cargo de decidir o dilucidar el
modo, las características y el desempeño que orienta a la institución,
y que la dinámica que la atraviesa dependa, en la mayor medida
posible, de lo que puedan hacer con ella estos grupos, o actores.
Así, hemos sintetizado de manera esquemática los modelos de
intervención cuando nos comprometemos con este eje histórico -
epistemológico.

Cuadro 2. Secuencia de los modelos históricos de Intervención

Denominación Psicología Psicología Psicología en

Educativa Educacional Educación
Ubicación 1900 1960 1980
histórica
Objeto El escolar Los vínculos La institución
El niño Las relaciones
Método Psicometría La palabra Analizador
Entrevista
clínica
Epistemología Positivista Funcionalista Crítica
Dispositivo Gabinete Grupos / Grupos
Consultorio pedagogía Instituciones
  Perspectiva de análisis de la dimensión metodológica
Si decidimos tomar como punto de partida el hacer, las prácticas
concretas que engendran un saber, podemos postular a este último
modelo de análisis como aquel que privilegia la dimensión
metodológica.
Cuando nombramos la Psicología en Educación estamos delimitando
un modo de saber hacer que engendra simultáneamente un objeto y
modalidades de acción práctica que al ser puestos en ejercicio
repercuten en el propio plano conceptual.
Ella está referida no sólo a un campo de actuación sino a un conjunto
de presupuestos epistemológicos y teóricos resultantes de una
producción de conocimiento que se efectúa como una travesía entre
dos lugares: el espacio irreducible de la experiencia en el campo y el
plano de reconstrucción de la experiencia y de la práctica de
formación
Ampara la decisión de nombrar esta dimensión de análisis como
metodológica la adhesión a una noción “generosa” de metodología.
Se trata de comprenderla como el discurso, la reflexión o el estudio
sobre los procedimientos científicos y los instrumentos utilizados en la
indagación de la realidad. Se pone el acento en el modo de plantear
la indagación o interrogación de la realidad, lo que no deberíamos
confundir con el método, o con el conjunto de métodos y técnicas
utilizados.
El primer interrogante remite a qué hacemos cuando practicamos la
psicología en la educación. A nuestro juicio, el objeto de nuestra
práctica es la subjetividad y los efectos que la institución de la
educación produce en la subjetividad. También puede formularse
como la producción de subjetividad en la institución educativa. Este
modo de pensar nuestro objeto de trabajo e intervención hecha por
tierra la remanida dicotomía, entre individuos o grupos, entre
establecimiento o institución, entendiendo que la subjetividad,
constitutiva del humano, es simultáneamente singular y social.
Al interrogante de qué hacemos le sigue el de cómo lo hacemos. Con
que estrategias y dispositivos se actúa sobre los problemas. La
apelación puede remitir a diferentes dispositivos, a diversas técnicas
e instrumentos. La observación, la entrevista individual o grupal, la
asamblea de grado, el Taller de educadores, o cualquier otra de las
múltiples formas que permiten describir, comprender e interpretar la
dinámica de la organización, y el movimiento de sus actores.
Finalmente, el tercer interrogante que nos guía refiere al sentido o al
fin de lo que hacemos, es decir, para qué lo hacemos. Adoptamos
aquí una argumentación de carácter teleológica, que de cuenta del
propósito de la tarea. De hecho, toda intervención psicológica
moviliza un conjunto de fuerzas, intereses o expectativas, y es a
partir de ella que se espera una transformación o cambio respecto del
estado de cosas del cual se partió. De manera tal que la pregunta
sobre el producto de la intervención, sobre los efectos esperables
resulta atinada. La relación entre quienes intervienen y los actores
de la institución con los que se trabaja es central para construir,
significar, o recrear lo producido. Todo ello sin perder de vista que es
a través de los rasgos de la cultura que se moldea la subjetividad, y
que la institución educativa, es sin duda una de las instituciones
pilares de la transmisión y recreación cultural. La subjetividad
comprendida como producción de sentidos, significaciones y de
valores éticos y estéticos que se generan en la cultura, así como los
modos como los sujetos se apropian de ellos, de manera tal que son
esos valores los que regulan sus acciones prácticas. (Galende, 1990)
Esta propuesta que lleva a privilegiar la dimensión metodológica
centra la reflexión sobre el qué hacer, sobre el oficio diría Menin, e
involucra una perspectiva dialéctica: donde la práctica es fuente de
conocimiento, siendo alrededor de la práctica misma donde van
constituyéndose dominios de saber.

Finalmente, resta decir que la Psicología educativa o en educación, no

se constituye sólo como un área empírica de actuación del psicólogo,
sino que es siempre indicativa de un posicionamiento epistemológico
y ético. Si el concepto mismo de intervención es polisémico, las
prácticas que se llevan a cabo pueden tener, al decir de Carballeda
dos caras distintas. De manera que ellas pueden ser prácticas de
intervención destinadas a generar transformación de la realidad,
modificaciones de los sujetos y de las instituciones o por el contrario
pueden tener como efecto un sostenimiento del orden establecido, o
un resguardo de lo instituido.

Bibliografía de referencia

Ardoino J. (1981) La intervención: ¿cambio de lo imaginario o

imaginario del cambio? En: La intervención institucional. Folios
ediciones, México.
Carballeda A. (2007) La intervención en lo social. Exclusión e
integración en los nuevos escenarios sociales. Paidós, Buenos Aires.
Galende E. (1990) Psicoanálisis y salud mental. Editorial Paidós,
Buenos Aires.
Menin O. (Comp) (2000) El oficio del psicólogo educacional. Instituto
de Investigaciones Psicológicas. Facultad de Psicología UNR. CG
Editora.
Müel F. (1980) La escuela obligatoria y la invención de la infancia
anormal. En Espacios de Poder. Madrid