Oposiciones al Cuerpo de Enseñanza Secundaria 2023-2024.

Centro de Oposiciones Juanjo Díaz

EVALUACIÓN EN EL MARCO CURRICULAR LOMLOE

La evaluación es un proceso que incluye la identificación, recogida y análisis de la
información que el alumnado proporciona sobre su aprendizaje. Debe ser sistemática, rigurosa,
planificada, dirigida, objetiva, creíble (muy importante), fiable y válida.

Además, debe permitir emitir un juicio de valor para determinar el grado de aprendizaje
alcanzado en base a unos criterios preestablecidos (los criterios de evaluación). Debe facilitar la
toma de decisiones para mejorar el aprendizaje.

1. EVALUACIÓN Y CALIFICACIÓN

La evaluación, en síntesis, es el establecimiento de un juicio en relación con unos objetivos

o criterios. Tiene como finalidad la toma de decisiones. Al evaluar al alumnado se trata de
establecer juicios sobre su desempeño o conducta en relación con criterios establecidos (en
términos de aprendizaje) y actuar en consecuencia (tomar decisiones al respecto).

Calificar el desempeño, logro o conducta supone usar unas escalas y valores específicamente
establecidos.
Por tanto, evaluar es una acción más amplia que calificar, siendo un proceso implícito en
la misma.

2. LA EVALUACIÓN AUTÉNTICA

La evaluación auténtica amplía e incluye la evaluación formativa. Se basa en evaluar

aprendizajes sobre actividades que simulan contextos reales, donde los conocimientos, las
habilidades y las actitudes y valores se ponen en juego para resolver de forma efectiva una situación.
Es una evaluación de competencias, y encaja muy bien con el planteamiento actual de la
evaluación competencial.

Entre los rasgos que definen la evaluación auténtica destaca la importancia del contexto.
Por tanto, las actividades y tareas que aportan evidencias para evaluar deben enfocarse desde el
punto de vista del contexto. Así pues:
- Las actividades evaluables deben plantearse en contextos realistas y cercanos al
alumnado.
- Este realismo deberá tener una aplicación en la vida diaria en distintos tipos de
contextos (escolar, personal, familiar o social)
- Las tareas y actividades así planteadas serán complejas y activarán procesos cognitivos
de diferentes niveles.
- A ser tareas auténticas, la evaluación es auténtica.

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3. ALINEACIÓN DE ELEMENTOS CURRICULARES: LA CLAVE DE LA EVALUACIÓN

Al diseñar una actividad de evaluación hay que basarse en qué aprendizajes son los que se
pretende evaluar para comprobar el nivel de logro que han adquirido los alumnos. De este modo
las actividades permiten obtener distintas evidencias de nuestro alumnado:
- respuestas a preguntas,
- desempeños y procesos, o
- productos.

Los referentes de la evaluación deben ser la concreción de los criterios de evaluación y

deben estar alienados con los objetivos, competencias y saberes básicos.

Para que la evaluación sea válida y fiable las actividades de evaluación deben permitir
comprobar los aprendizajes definidos en el currículo (los criterios). A su vez, los aprendizajes
esperados guiarán, en el contexto de las actividades, el diseño de los instrumentos de evaluación.
(las técnicas son los que hacemos par que el alumnado evidencie su aprendizaje, son las
actividades evaluables que dan lugar a evidencias y los instrumentos son el registro de la
evaluación, la hoja de observación, la rúbrica...) La alineación de estos tres elementos, por tanto,
se considera crucial en el diseño de la evaluación: criterios, actividades e instrumentos de
evaluación.

En la siguiente tabla se presenta una

propuesta que relaciona la dimensión de la
competencia (explícita en un criterio de
evaluación), las evidencias que pueden
recogerse a través de actividades evaluables y
los instrumentos de evaluación que pueden
ser los más idóneos.

DIMENSIÓN DE LA TIPO DE EVIDENCIA INSTRUMENTO DE

COMPETENCIA (resultados de las actividades) EVALUACIÓN MÁS
ADECUADO
Conocimientos superficiales o Respuestas orales o por Cuestionario
simples con los que familiarizarse escrito (cortas) Listas de cotejo
Conocimiento profundo o Respuestas orales o por Cuestionario cognitivo
complejo, comprensión profunda escrito (comprensión Rúbricas
profunda)
Desempeños
Procesos
Destrezas y actitudes Desempeños Escalas de valoración
Procesos Listas de cotejo
Productos Rúbricas

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Combinación de componentes Desempeños Rúbricas

Procesos
Productos complejos

Las competencias se definen como desempeños, por tanto, estos instrumentos son
insuficientes pues no se pueden evaluar destrezas y actitudes con cuestionarios (más o menos
complejos).

Por ello se hace necesario, analizando las competencias específicas y sus criterios de
evaluación, variar los tipos de evidencias que se pedirán al alumnado en función de ese análisis:
combinando desempeños, productos y respuestas a preguntas se obtendrán, con unos buenos
indicadores, unos potentes instrumentos de evaluación.

En la siguiente infografía se exponen los tres tipos de elementos: currículo, evidencias e

instrumentos de evaluación.

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La evaluación debe estar centrada en un currículo donde predominan los aprendizajes

centrados en destrezas, habilidades y valores y actitudes, que, sin descartar el uso del
conocimiento, se centra en la obtención de evidencias a través de desempeños, productos y
procesos, utilizando para la valoración de los aprendizajes instrumentos como: rúbricas, escalas
de valoración y listas de comprobación.

4. TIPOS DE EVIDENCIAS

Las actividades evaluables constituyen una fuente importante de evidencias para el

aprendizaje. Las evidencias se pueden agrupar en tres tipos:
• Respuestas a preguntas cerradas / abiertas o construidas (por escrito, oralmente,
digitalmente): elección múltiple, verdadero/falso, asociación, ordenación; rellenar huecos
(frases o palabras), frases o párrafos, etiquetar un diagrama, tablas, ilustraciones, mapas
conceptuales, diagramas de flujo.
• Productos: ensayo, trabajo de investigación o laboratorio, entrada o artículo en un blog,
poema o canción, portfolio, exhibición artística, modelo, maqueta, proyecto de ciencias,
vídeo, audio, hoja de cálculo, base de datos…
• Desempeños y procesos: presentación oral, coreografía, demostración en ciencias,
habilidades físicas, actuación teatral, debate, recital, exhibición artística, toma de decisiones,
proceso de descripción, análisis, creación, planificación, revisión, diálogos, participación en
grupo...

Para buscar el tipo de evidencia mas adecuado habrá que realizar un análisis de competencias
específicas y criterios de evaluación. También de sus procesos cognitivos, observando sus
descriptores operativos asociados, con el contexto definido en la situación de aprendizaje, los
saberes básicos…

La combinación de varias evidencias da un enfoque más amplio; sin embargo, un número

excesivo no se hace manejable en el aula, debiendo elegir las que más información aporten sobre
lo descrito en el criterio de evaluación.

Hay que valorar también los diferentes aprendizajes abordados en la situación de aprendizaje,
pues es probable que una misma evidencia aporte información suficiente para la valoración de
varios criterios, si lo que se observa (indicadores de logro, criterios de realización) está realmente
bien definido, y se ajustan a estos criterios.

En muchos casos las evidencias de aprendizaje no van a ser obtenidas en un proceso

diferenciado al que se realiza diariamente en clase con nuestro alumnado, sino que forman parte
del quehacer de clase (ahí están los desempeños claramente), y sobre ellos observamos con
nuestros instrumentos. Esto es especialmente marcado en la etapa de educación infantil.

Una vez planteadas las diferentes evidencias que se le van a pedir al alumnado, habrá que
preguntarse si con ello se pueden inferir los aprendizajes esperados con los criterios y, sobre todo,
de las competencias específicas (con sus descriptores operativos). Si faltan algunos aspectos por
valorar, habrá que añadir nuevas evidencias. Pero si son excesivos para su manejo en clase que

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redundan, habrá que revisar y disminuir.

Con todo esto hay que aclarar que la situación de aprendizaje es, por encima de todo, un
desempeño que implica globalidad. Por ello, la evidencia con más valor será la realización de la
propia Situación de Aprendizaje, considerando claramente el proceso, si se ha diseñado realmente
de una forma competencial.

Para valorarla se utilizarán rúbricas de criterio, es decir holísticas o globales, porque ponen el
foco en ese desempeño.

No hay que confundir esto con la evaluación de evidencias, en forma de productos, pruebas
de conocimiento o realizaciones prácticas que se dan durante el desarrollo de la situación de
aprendizaje. Estas darán información, pero no son otra cosa que “partes” de la globalidad de una
competencia específica. Por ello, la valoración y calificación se hará sobre el criterio de evaluación.
El propio desarrollo en clase de las tareas de la situación de aprendizaje aporta valiosa información
de las competencias, y por eso la normativa indica que “[se llevará a cabo] la evaluación del
alumnado preferentemente a través de la observación continuada de la evaluación del proceso de
aprendizaje”.

5. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

Un instrumento de evaluación se puede definir como una herramienta que permite

establecer una valoración sobre el grado de consecución de los aprendizajes (de forma cuantitativa
o cualitativa). Algunos de ellos son: cuestionarios (cognitivos), listados de comprobación, registros
o escalas observacionales, escalas de valoración o estimación, rúbricas, escalas de actitud.

Los tres instrumentos de evaluación más utilizados son:

• Listados de comprobación o listas de cotejo.
• Escalas de valoración.
• Rúbricas.

Listados de comprobación

Las listas de comprobación (checklists, listas de cotejo) son un instrumento de evaluación

de realización muy simple en su estructura, pero con una enorme potencialidad para valorar
aspectos muy específicos de conductas o características, siempre desde la observación.

Un listado de comprobación es una herramienta de evaluación que sirve para identificar

la presencia o ausencia de conocimientos, destrezas o conductas.

Se caracterizan por una serie de ítems (criterios de realización), que expresan conductas o
características, situadas generalmente en una columna. Mientras que en la otra columna están
las casillas para rayar o marcar en un recuadro, o similar, los ítems conseguidos.

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Las escalas de valoración

Las escalas de valoración son un instrumento que se situaría entre un listado de

comprobación y una rúbrica:

1. Mantienen los criterios de realización (lo que observamos) de manera explícita, igual que
los listados de comprobación.
2. Se establecen niveles de logro en una escala, siguiendo uno o varios criterios de
graduación: frecuencia, intensidad, modo, autonomía..., como lo hacen las rúbricas.

Una escala de valoración son un instrumento para valorar, en un rango definido, el grado de
cumplimiento de tareas de realización, niveles de habilidad, procedimientos o procesos, cantidades
o cualidades.

Así, estas tareas de realización, niveles de habilidad... se valoran en un nivel concreto dentro
de un rango de valores. Por lo tanto, son similares a los listados de comprobación excepto en que
indican el grado de cumplimiento, en lugar de señalar si se cumple o no se cumple (sí/no).

Diana de evaluación para evaluar el trabajo en equipo. Autoría: Proyecto Aprender (CC BY-NC-SA)

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Independientemente del atractivo de estas herramientas, en el fondo se debe procurar que

estén diseñadas de manera que lo importante, los criterios de realización, o los atributos, estén bien
alineados con el currículo y con el contexto de realización de la actividad.

Rúbricas

Una rúbrica es un instrumento de valoración que utiliza, de forma graduada, la descripción

cualitativa de los criterios de realización de una tarea o actitud compleja a evaluar.

Tipos de rúbricas y usos

Habitualmente se suele hacer una clasificación de las rúbricas atendiendo a cómo consideran
la evaluación de la realización o tarea, si como un todo o atendiendo a sus características específicas,
de una en una. Según esta clasificación, distinguimos dos tipos: Rúbrica analítica. Rúbrica holística.

RÚBRICA ANALÍTICA
En las rúbricas analíticas, los criterios de realización con sus atributos se evalúan en
diferentes niveles de desempeño proporcionando una descripción para cada uno de ellos. Cada
atributo recibirá una puntuación por separado, aunque también puede obtenerse con propósitos
sumativos una puntuación global de la realización o actividad.

La principal ventaja en el uso de estas rúbricas es que proporciona tanto a los estudiantes
como al docente una imagen muy clara de por qué se obtiene una determinada puntuación y se
detecta mejor qué partes del desempeño requieren de una revisión por parte de todos. Su función
es diagnóstica y con propósitos claramente formativos (es decir, son ideales para el proceso, y no
tienen necesariamente que reflejar una calificación referida a criterios de evaluación). No obstante,

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para crearlas se necesita mucho tiempo y su uso en la práctica de la evaluación requiere mucha
destreza, especialmente en desempeños que se evalúan en el mismo momento de su realización.

RÚBRICA HOLÍSTICA

Cuando se da la superposición de criterios o son criterios muy asociados, es mejor utilizar

una rúbrica holística. Los criterios se consideran en combinación en una sola escala descriptiva.
Apoyan valoraciones más amplias sobre la calidad del proceso o del producto. Una valoración
holística puede también formar parte de una analítica como un factor más, aunque este tipo de
métodos tiene la dificultad de sobreponer los criterios de la rúbrica holística a los demás.

Su uso resulta más

práctico, más rápido que las

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rúbricas analíticas. No obstante, al proporcionar una valoración global del desempeño se pierden
detalles específicos y su uso formativo está limitado, al contrario que las analíticas. Así, se usan
preferiblemente en evaluaciones con propósito sumativo. También dada su limitada escala de
puntuación este uso sumativo se circunscribe casi al hecho de proporcionar una calificación
(excelente, notable, bien...) o nivel de consecución o certificación, más que una puntuación.

La comunidad autónoma andaluza sitúa aquí la valoración de los criterios de evaluación.

De forma global describiremos el nivel de logro de ese criterio. Para poder valorar en qué nivel
sitúo a cada alumno/a, diseñaré qué evidencias son las más adecuadas y sus indicadores;
finalmente, con esa información, calificaré el criterio de evaluación.

Estas rúbricas holísticas son adecuadas para la valoración de los criterios de evaluación de
una situación de aprendizaje.

En la rúbrica holística los niveles suelen aparecer delimitando las filas y los criterios de
realización y sus atributos se combinan para proporcionar una descripción para cada uno de estos
niveles.

Ejemplo

Rúbrica elaborada para la Unidad Didáctica Integrada: "Conocemos nuestro barrio" (6º Ed. Primaria).
Publicada en: AA.VV. (2016). Unidades Didácticas Integradas para la Inclusión: Valencia.
Generalidad Valenciana.

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