UNA METODOLOGÍA INCLUSIVA PARA EL

APRENDIZAJE DE INGLÉS EN NIÑOS CON

DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE
Trabajo final de grado

EDUCACIÓN INFANTIL

UNIVERSIDAD DE NAVARRA

FACULTAD DE EDUCACIÓN Y PSICOLOGÍA

Autor: Beatriz Aróstegui

Tutor: Saieda Abdel

Pamplona, 15 de mayo de 2023

RESUMEN

Actualmente los trastornos del aprendizaje están siendo más visibles dentro de las
aulas, aumentando significativamente el número de alumnos que presentan necesidades
educativas específicas. Desde otro punto de vista, la demanda del conocimiento de la lengua
inglesa ha crecido en los últimos años, en ámbitos tanto académicos como sociales. Es por
ello que el objetivo de este trabajo es desarrollar una metodología inclusiva para el
aprendizaje del inglés en niños con necesidades educativas específicas.

La elaboración de esta propuesta se ha basado en la teoría de las Inteligencias

Múltiples, conjuntamente a metodologías alternativas, bajo el marco de la inteligencia
emocional. Se ha planificado un proyecto de comprensión cuya temática es “El colegio” para
alumnos de 3º de Educación Infantil. Se presentan diversas actividades, comunes a todo el
aula, independientemente de las necesidades, pudiendo ser adaptadas en caso necesario.

Palabras clave: Inteligencias múltiples, dificultades del aprendizaje, inclusión,

aprendizaje inglés y Educación Infantil.

ABSTRACT

Currently, learning disorders are becoming more visible within classrooms,

significantly increasing the number of students with specific educational needs. From
another perspective, the demand for knowledge of the English language has grown in recent
years, in both academic and social contexts. Therefore, the objective of this work is to
develop an inclusive methodology for learning English in children with learning difficulties.

The development of this proposal has been based on the theory of Multiple
Intelligences, along with alternative methodologies, within the framework of emotional
intelligence. An educational project has been planned whose theme is "The School" for
students in 3rd year of Early Childhood Education. Various activities are presented, common
to the whole classroom, regardless of their needs, and can be adapted if necessary.

Key words: Multiple Intelligences, learning difficulties, inclusion, learning English,

Early Childhood Education.
ÍNDICE

Introducción ......................................................................................................... 9

Capítulo 1. Necesidades Educativas Especiales (NEE) .................................... 13

1.1. Dislexia ............................................................................................... 13

1.2. Déficit de atención e hiperactividad (TDAH) .................................... 14

1.3. Trastorno del Espectro Autista (TEA) ................................................ 14

1.4. Inicio tardío del lenguaje .................................................................... 15

1.5. Discapacidad auditiva ......................................................................... 16

Capítulo 2. Metodologías alternativas en educación ........................................ 17

2.1. Método Montessori ............................................................................. 17

2.2. Método o pedagogía Waldorf ............................................................. 18

2.3. Metodología inteligencia emocional .................................................. 19

Capítulo 3. Metodología de las Inteligencias Múltiples (IIMM) ..................... 20

3.1. Inteligencia lingüística ........................................................................ 20

3.2. Inteligencia lógico-matemática .......................................................... 20

3.3.Inteligencia musical ............................................................................. 21

3.4.Inteligencia visual-espacial ................................................................. 21

 3.5. Inteligencia kinestésica o corporal ..................................................... 21

3.6. Inteligencia interpersonal ................................................................... 21

3.7. Inteligencia intrapersonal ................................................................... 22

3.8. Inteligencia naturalista ........................................................................ 22

Capítulo 4. Papel de la autoestima en el aprendizaje ....................................... 23

Capítulo 5. Métodos del aprendizaje del inglés en la etapa infantil ............... 23

5.1. Direct method o Método directo ......................................................... 24

5.2. Total Physical Rensponse (TPR) ........................................................ 24

Capítulo 6. Proyecto de comprensión ................................................................ 25

6.1. Introducción ........................................................................................ 25

6.2. Marco legislativo ................................................................................ 26

6.3. Aspectos metodológicos ..................................................................... 26

6.4. Organización de la clase y el espacio ................................................. 27

6.5. Organización del tiempo y propuesta de actividades ......................... 28

6.6. Medidas de atención a la diversidad ................................................... 29

6.7. Sesiones .............................................................................................. 30

6.7.1. Rutina ....................................................................................... 30

 6.7.2. Semana 1 ............................................................................... 31

6.7.3. Semana 2 ............................................................................... 33

6.7.4. Semana 3 ............................................................................... 35

6.7.5. Semana 4 ............................................................................... 37

6.8. Evaluación .......................................................................................... 38

Conclusión ............................................................................................................ 41

Bibliografía .......................................................................................................... 43

Anexos .................................................................................................................. 49
 INTRODUCCIÓN:

El concepto de educación es muy amplio, este consiste en “un derecho básico de todos
los niños, niñas y adolescentes, que les proporciona habilidades y conocimientos necesarios
para desarrollarse como adultos y además les da herramientas para conocer y ejercer sus
otros derechos” (Unicef, s.f.). Hoy en día la educación es considerada como derecho básico,
y por ello existen numerosas facilidades que hacen posible que todos podamos acceder a
ella.

Las dificultades dentro del aula son cada vez más notorias. Estas no tienen por qué ser
dificultades del aprendizaje como tal, sino que pueden ser pasajeras; causadas por
situaciones externas, tales como, inicio tardío del lenguaje, problemas familiares,
incorporación tardía, etc.

Una de las causas por las cuales actualmente falla la educación es debida a la
desmotivación por parte del alumnado (Carmona Cantos, 2011). La motivación consiste en
“un estado interno que activa, dirige y mantiene la conducta de la persona hacia metas o
fines determinados; es el impulso que mueve a la persona a realizar determinadas acciones
y persistir en ellas para su culminación. La motivación es lo que le da energía y dirección a
la conducta, es la causa del comportamiento” (Gómez García-Romeral, 2013). Esta falta de
motivación se puede encontrar tanto en alumnos que presentan dificultades como los que no.
Por ello, nuestra labor docente es encontrar la manera de que todos los alumnos se sientan
motivados por aprender, sea en la etapa educativa que sea.

El aprendizaje del inglés como segunda lengua está siendo cada vez más importante
en los centros educativos. Según la EF English Proficiency Index, en el Global Ranking of
Countries and Regions, España se encuentra en la posición 33 en competencia lingüística,
con una puntuación de 545 en el Regional Ranking of Countries and Regions (EPI, 2022).
Pero, ¿se está enseñando correctamente? ¿Se podría mejorar en algún aspecto?

Si echamos la vista atrás, muchas personas ven el inglés como una asignatura ardua y
difícil de aprobar, causando que los alumnos se vean incapaces y se consideren “malos” en
dicha asignatura. En muchos casos el problema no se encuentra en que un profesor lo haya
enseñado incorrectamente. Nosotros como docentes tenemos que buscar la manera de que
los alumnos aprendan este idioma de manera dinámica y significativa. Uno de los principales
problemas ha sido que, en un pasado muy reciente se introducía el aprendizaje de este idioma

9
en Educación Primaria, pero esto ha ido cambiando hasta el punto de empezar a aprenderlo
en Educación Infantil. También se dice que en el pasado, el inglés se ha enseñado de manera
errónea. Los profesores se han centrado más en la expresión escrita y contenidos
gramaticales, dejando de lado la expresión oral. Todo ello sumado a que el inglés tiene una
gran diferencia con el idioma español; el repertorio fonético, en inglés cuentan con 44
sonidos frente a las 24 del español. (Sauciuc, 2019).

Por otro lado, la seguridad en uno mismo juega un papel esencial a la hora de aprender
un idioma. Al fin y al cabo los alumnos están aprendiendo una lengua diferente a la materna,
con reglas totalmente diferentes. Por ello, si desde edades tempranas, enseñamos a los
alumnos a tener seguridad en sí mismos, y les hacemos ver que son los mejores, facilitará su
aprendizaje.

Si un niño presenta dificultades del aprendizaje, tales como una dislexia, dislalia, entre
otras, por norma general les va a suponer un obstáculo añadido. Muchas veces pensamos
que la solución es realizar una adaptación específica para ese alumno. Sin embargo, esto
puede causar que se sienta diferente, pero de manera negativa. En la etapa de Educación
infantil, apenas vamos a encontrar alumnos diagnosticados con dislexia, pero no dejan de
existir. Todos los niños tienen dificultades para aprender conceptos nuevos, unos más que
otros, y todos se encuentran en el mismo aula; no se crean diferenciaciones. Un inicio
adecuado del aprendizaje de este idioma en edades tempranas puede mermar e incluso paliar
el impacto de las posibles dificultades del aprendizaje, en etapas posteriores. Por ello, el
tema escogido para este Trabajo de Fin de Grado es buscar “una metodología inclusiva para
el aprendizaje del inglés en niños con dificultades del aprendizaje en educación infantil”. Es
decir, buscar la manera de enseñar a niños de esta etapa, sin crear programaciones diferentes
para aquellos alumnos que presenten dificultades; todos van a aprender de la misma manera.

Los objetivos de este trabajo son los siguientes:

• Crear una metodología inclusiva, creativa y común dentro del aula ordinaria para el
aprendizaje de la lengua inglesa.
• Disminuir o paliar las dificultades en el aprendizaje del inglés como segunda lengua
en niños con NEE.
• Crear herramientas de aprendizaje para que el impacto que tiene la necesidad
educativa sea menor.

10
 • Introducir de manera temprana el aprendizaje del inglés para intentar evitar un
posible futuro fracaso en el idioma.
• Realizar una propuesta de intervención dentro de un aula ordinaria, para la enseñanza
de inglés como segunda lengua, igual para todos los alumnos.

Como bien se ha mencionado anteriormente, el principal objetivo de este trabajo es

presentar una metodología inclusiva para el aprendizaje del inglés como segunda lengua. Por
ello, se ha llevado a cabo un proceso de investigación para determinar las dificultades del
aprendizaje del inglés en las primeras etapas educativas, tengan necesidades educativas
especiales o no, y en el desarrollo de la competencia lingüística. Del mismo modo, se ha
investigado en las distintas metodologías educativas, los actuales métodos de enseñanza del
inglés, el impacto emocional y el papel de la autoestima en el aprendizaje. Por otro lado, se
ha realizado una búsqueda sobre las dificultades del aprendizaje y la adaptación curricular
que se hace en etapas posteriores.

Con todo ello, se crea una propuesta de intervención metodológica, basada en las
inteligencias múltiples, para el aprendizaje del inglés como segunda lengua en la etapa de
Educación Infantil. El objetivo de la propuesta es disminuir el impacto que las dificultades
de aprendizaje causan en estos niños a medida que avanza la etapa educativa, para el
desarrollo de la competencia lingüística.

11
12
 CAPÍTULO 1: NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECÍFICAS (NEE)

1.1. DISLEXIA

La dislexia según el DSM- V es un trastorno del neurodesarrollo, y entraría dentro del

trastorno específico del aprendizaje. Se caracteriza por tener dificultades en la lectoescritura
(Solís Pino, 2021-2022). Cabe destacar que la dislexia no está relacionada con la
discapacidad intelectual, de hecho la mayoría de los niños que presentan esta dificultad son
muy inteligentes, cuyo hándicap se encuentra en la lectura y la escritura (Silva, 2011).
Muchos personajes mundialmente famosos presentaban dislexia, como por ejemplo, Albert
Einstein, Thomas Edison, Leonardo Da Vinci o Beethoven (Portellano, 2007, p.131).

La prevalencia de la dislexia, según el American Psychiatric Association varía entre el

5% y el 15%, en todas las etapas escolares, dependiendo de la lengua y cultura (APA, 2013).
Por otro lado, la distribución en la etapa escolar es del 3.2%, el 5.9% en educación primaria
(Jiménez, et al. 2009, p. 5) y entre el 3.2% y 5.1% en secundaria (González, et al. 2010, p.
324).

En la etapa preescolar (infantil) no se diagnostican casos de dislexia debido a que no

han aprendido ni adquirido la lectura. Sin embargo, no por ello dejan de existir, de hecho
hay una serie de factores de riesgo que puede hacer saltar las alarmas. “La presencia de una
deficiente conciencia fonológica siempre debe ser considerada como el principal factor de
riesgo del futuro disléxico antes de los seis años” (Portellano, 2007, p.134).

FACTORES DE RIESGO DE LA DISLEXIA EN ETAPA PREESCOLAR

• Presencia de una deficiente conciencia fonológica.

• Retraso en la adquisición del lenguaje.
• Problema de pronunciación y persistencia de dislalias.
• Dificultades para adquirir el alfabeto.
• Problemas para realizar rimas simples.
• Trastorno en la denominación de letras.
• Dificultad para establecer la asociación entre letras y sonidos.
• Dificultad para categorizar sonidos.

13
 • Problemas para aprender rutinas como los días de la semana, el nombre de los colores
o la letra de las canciones.

Tabla 1. Fuente; Portellano, 2007, p.134.

1.2. TDAH: Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad

El Trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) según el DSM-V, es un

trastorno del neurodesarrollo (APA, 2013). El perfil del niño con este trastorno es el de
inatento, activo e inquieto. En cuanto a la prevalencia del TDAH, este es uno de los más
presentes en los niños, aproximadamente del 3% al 5% (Portellano, 2007, p. 159 - 160).

A la hora del diagnóstico de este trastorno se tiene en cuenta la inatención, la

hiperactividad y la impulsividad. Cabe destacar que no todos los niños presentan
hiperactividad, se podría dar el caso de que tuviera únicamente inatención, llamándose así
trastorno por déficit de atención (TDA).

En cuanto a la etapa preescolar, no se suele oír mucho este término debido a que no se
diagnostica, ya que se considera que es muy pronto para ello. Aunque no se diagnostiquen
siguen existiendo, y el perfil del niño en esta etapa es el impulsivo. En estos casos es muy
importante llevar a cabo una terapia de conducta, debido a que otras opciones de tratamiento
y seguimiento, se valoran y se estudian a partir de la Educación Primaria.

1.3. TEA: Trastorno del Espectro Autista

El trastorno del espectro autista (TEA) como se especifica en el DSM-V es un trastorno

del neurodesarrollo (APA, 2013). En él se incluyen otros trastornos conocidos como el
síndrome de Asperger o el trastorno generalizado del desarrollo (TGD), pero éstos se han
unido y pasan a denominarse trastorno del espectro autista (Palomo Seldas, s.f.).

Uno de los grandes hándicaps de los niños con TEA es la dificultad para relacionarse
con sus iguales, tienen muchos problemas para establecer relaciones y para entender
situaciones sociales. No comprenden cuando utilizamos la ironía, no saben leer el lenguaje
corporal, ni interpretan las emociones de los demás (Lacruz-Pérez, et al. 2021, p. 119).
También se caracterizan por ser muy repetitivos, siendo su comportamiento ritual, es decir,
hacen siempre los mismo de la misma manera. Por otro lado, también se caracterizan por

14
tener intereses restringidos; suelen tener especial interés por un tema en concreto y son
insistentes en saber cosas acerca de él.

La prevalencia de este trastorno en la población infantil es de 1,5%. Más

concretamente en la etapa preescolar se aproxima al 1,78% y en la etapa primaria al 1,30%.
(Morales Hidalgo, 2021).

1.4. INICIO TARDÍO DEL LENGUAJE

El inicio tardío del lenguaje es “un retraso que puede identificarse a los 24 meses de
edad. Los criterios diagnósticos aceptados generalmente son un vocabulario expresivo
menor de 50 palabras y ausencia de combinaciones de dos palabras” (Gallardo Martínez,
2016).

Está estrechamente relacionado con el Trastorno específico del lenguaje (TEL). Como
se ha reseñado a lo largo de este trabajo, en la etapa preescolar estos trastornos no se
diagnostican. Por ello, en el caso de que uno de nuestros alumnos pudiera presentar un
posible TEL, lo consideraríamos como un inicio tardío del lenguaje. Se ha visto que muchos
de los niños que presentan este inicio tardío, acaban teniendo un trastorno del lenguaje en un
futuro. Según Gerardo Aguado, los niños que presentan inicio tardío del lenguaje, a los dos
años, a los tres, el 44,1% persisten con trastorno específico del lenguaje, es decir, en el 56%
ha remitido su dificultad. De los tres a los cuatro años, remite el 4%; por lo que el 40,2%
tienen TEL. Con todo esto, se puede observar que resulta más fácil que, el inicio tardío del
lenguaje se solucione durante los tres primeros años, más que en el cuarto año (Aguado,
2019, 1:48 – 3:03). Para ello, es esencial intervenir desde el primer año de la etapa preescolar
en el caso de que nos encontremos con dificultades en el lenguaje. El motivo de esta
intervención temprana es porque en el caso de que sea un TEL, ayudaremos a que el futuro
impacto sea menor, y en el caso de que este sea únicamente una dificultad o un retraso en el
lenguaje, le ayudaremos a que este remita lo antes posible.

Podemos contemplar la posibilidad de que uno de nuestros alumnos presente

dificultades del lenguaje, debido a que se ha incorporado tarde al colegio. Actualmente la
etapa preescolar no es obligatoria en España, por lo que los padres deciden si quieren
escolarizar a sus hijos o no. Muchos de ellos, cuando se incorporan, independientemente de
la edad, van a presentar cierto retraso con respecto a sus compañeros, causando muchas

15
dificultades en su aprendizaje. Este hecho puede desencadenar muchas inseguridades en los
niños, viéndose incapaces de llevar a cabo las tareas.

1.5. DISCAPACIDAD AUDITIVA:

La sordera en cuanto deficiencia se refiere a la pérdida o anormalidad de una función

anatómica y/o fisiológica del sistema auditivo, y tiene su consecuencia inmediata en una
discapacidad para oír, lo que implica un déficit en el acceso al lenguaje oral (FIAPAS, s.
f.).

Como sabemos, una de las vías por las que adquirimos el lenguaje es mediante la
audición (FIAPAS, s. f.). Escuchamos hablar a las personas que están a nuestro alrededor, y
poco a poco vamos aprendiendo. En el entorno escolar, es posible que encontremos niños
con discapacidad auditiva, algunos de ellos diagnosticados y otros no. En ocasiones, estos
niños pueden ser malinterpretados como inatentos, cuando en realidad pueden tener
dificultades para oír. Debido a que a temprana edad es difícil que los niños reconozcan y
comuniquen sus problemas de audición, es importante evitar anticiparnos a posibles
etiquetas y descartar otras posibles causas. Para ello, es fundamental mantener una
comunicación fluida con las familias para trabajar conjuntamente y llegar a conclusiones que
beneficien al niño en su proceso educativo.

Según la OMS, actualmente hay 466 millones de personas que presentan hipoacusia
discapacitante, es decir, un 5% de la población mundial, y se estima que en 2050 aumenten
los casos a 900 millones. Por otro lado, en la población infantil, 34 millones de niños
presentan hipoacusia (OMS, s. f.).

La detección precoz de una pérdida auditiva es imprescindible para que el impacto que
esta pueda tener en la vida del niño sea menor, y este pueda acceder sin ningún problema al
aula. Del mismo modo, la intervención temprana a través de ayudas auditivas, tales como
los audífonos o implantes cocleares, hacen posible una audición funcional, conllevando a
que la adquisición del lenguaje pueda ser posible. Todo ello, sumado a que el aula debería
adaptarse a sus necesidades incluyendo, si fuera necesario, lenguaje de apoyo, como el
lenguaje de signos. La intervención escolar de niños con hipoacusia debe ir acompañada de
un abordaje multidisciplinar, como es el caso de logopedas, rehabilitación auditiva y
tecnologías complementarias (dispositivos auditivos Wireless, FM, bookless, etc.).

16
CAPÍTULO 2: METODOLOGÍAS ALTERNATIVAS EN EDUCACIÓN

En el siglo XVII apareció un nuevo pensamiento de la educación contrapuesto a la

escuela tradicional. Este se denominó pensamiento pedagógico autoestructurante o también
conocido como escuela nueva. La gran diferencia existente entre ambas es que, en la escuela
tradicional el docente es el encargado de impartir el conocimiento. A diferencia, la escuela
nueva considera que el alumno es el que tiene las aptitudes para la educación, es por ello que
dan importancia a los talleres, la observación y la experimentación. (Jiménez Avilés, 2009,
p.106).

Dentro de la escuela nueva surgen una serie de metodologías alternativas como Reggio
Emilia, Montessori, Waldorf, Pickler, entre otras. Algunas de ellas van a ser explicadas a
continuación.

2.1. MÉTODO MONTESSORI:

El método Montessori fue creado por la doctora María Montessori en Italia en 1907,
dónde se creó la “Casa dei Bambini” o casa del niño. Desde un principio mostró especial
interés por aquellos niños con trastornos mentales desde un punto de vista educativo. Las
principales herramientas que conformaban su pedagogía científica eran la observación y la
experimentación. Esta metodología se puede trabajar con niños desde los 0 a los 18 años.

Cuando pensamos acerca de los espacios o aulas creados por María Montessori
hablamos de sitios amplios, con mucha luz, limpios, ordenados y todos los materiales y
mobiliarios dentro del aula están a su altura (Anexo 1). Era esencial que este espacio creará
un ambiente de seguridad y comodidad para el alumno, consiguiendo así que se sintiera en
un lugar seguro, para poder aprender de manera significativa. Ella consideraba que el niño
era capaz de crear y aprender por sí mismo, siendo él el protagonista de la formación de su
personalidad, dando uso a su libertad. Lo más importante de esta pedagogía es que el niño
tiene que ser capaz de reconocer y aprender por sí mismo de sus errores, viéndolo como algo
positivo, y reforzando así la confianza en sí mismo. Mediante la experimentación e
investigación, van aprendiendo cómo actuar y toman conciencia del aprendizaje a través de
sus propios errores. Cabe destacar, que aunque el niño fuese el responsable de su aprendizaje,
a éste se le proporcionaba el espacio y los materiales para facilitarlo. El principal papel del

17
profesor era de observadora. Mediante la observación se detectaban las dificultades dentro
del aula y se actuaba para evitar posibles frustraciones. Este método de visualizar y analizar,
no sólo nos permite detectar trastornos o dificultades del aprendizaje, sino que también
podemos captar dificultades que se pueden corregir con una buena intervención.

Actualmente en los colegios, para la realización de muchas actividades se divide las

aulas en rincones. En primer lugar, se escoge un tema de interés y se divide la clase en
secciones, dónde se realizan diferentes actividades acerca de esa temática. La mayoría de los
rincones suelen contar con “el rincón Montessori”, debido a que su metodología es muy
positiva para el niño, y cuenta con una serie de materiales muy interesantes. Estos, varían
dependiendo de la etapa en la que nos encontremos. La manipulación juega un papel
principal en estas actividades, sin ella no se puede llevar a cabo un buen aprendizaje. Como
se ha reseñado, el alumno es el protagonista, por lo que no existe una dinámica de la
actividad; cada propuesta dada por el niño es válida. Sin embargo, cada objeto tiene su forma
de usarlo, debiendo averiguar por sí mismos cómo es su funcionamiento. Éste les dará pistas
de si lo han usado correctamente, teniendo la posibilidad de equivocarse y empezar de nuevo;
aprenden mediante el error (FAMM, s.f.).

2.2. MÉTODO O PEDAGOGÍA WALDORF:

La metodología Waldorf fue creada por Rudolf Steiner en Alemania en 1919 tras la
Primera Guerra Mundial. Uno de los grandes objetivos que buscaba Steiner era conseguir el
máximo desarrollo del niño, centrado en un ambiente donde primara la libertad y el trabajo
cooperativo. Asimismo, perseguía el desarrollo completo del alumno, tanto en cuerpo, como
espíritu y alma, creando una educación basada en los intereses de los alumnos y atendiendo
a sus necesidades (Fabre Mestres, 2015).

En cuanto a las aulas Waldorf (Anexo 2), están formadas por materiales naturales,
principalmente de madera, y en ellas no vamos a encontrar libros de textos, ya que Steiner
considera que la lectoescritura se debe aprender a partir de los 7 años. En estas aulas se
trabaja con materiales cercanos al entrono de los niños, es decir, que se lo pueden encontrar
en su día a día y forman parte de la naturaleza. Estos espacios dan rienda suelta a la
imaginación, y permiten que los alumnos experimenten sin sentirse juzgados ni evaluados.
Según esta metodología, los niños aprenden por medio del juego libre, basado en situaciones
de la vida cotidiana incluyendo actividades en asamblea, de cocina, al aire libre, de pintura,

18
etc. Respetar el ritmo de los alumnos es uno de los principales requisitos en estas escuelas.
Cada uno aprende a una velocidad determinada y los docentes no deben presionar o marcar
dicho ritmo, ya que dejaría de ser una educación basada en la libertad y la autonomía. Por
ese motivo, no existe una temporalización exacta marcada para una temática; una vez se
domina ese tema, se puede pasar a otro distinto (Gamadiel Alonso, 2018).

2.3. METODOLOGÍA INTELIGENCIA EMOCIONAL:

Daniel Goleman fue el propulsor del concepto de inteligencia emocional. Este definió
la inteligencia emocional como “la capacidad de reconocer los sentimientos propios y ajenos,
de poder automotivarse para mejorar positivamente las emociones internas y las relaciones
con los demás” (Goleman, 1996).

Para poder entender este concepto en su totalidad se debe comprender el significado

de cada parte. El término inteligencia, según la RAE/DEL, consiste en “la capacidad de
entender o comprender”, “la capacidad de resolver problemas” (RAE, s. f.). Entorno a este
concepto, surge la teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner, el cual será
explicado a continuación. En cuanto a las emociones, estas consisten en “el conjunto de
reacciones orgánicas que experimenta un individuo cuando responden a ciertos estímulos
externos que le permiten adaptarse a una situación con respecto a una persona, objeto, lugar,
entre otros” (Significados, 2019). Las emociones son un aspecto muy importante en la vida
de las personas, pero aprender a gestionarlas lo es aún más. Entorno a ello, hay que resaltar
que las emociones no son buenas o malas, cada una es importante, y aunque esta cause un
efecto negativo en nosotros, hay que respetarla y buscar la manera de solucionarlo. Si desde
pequeños enseñamos a nuestros alumnos a lidiar con las emociones, estos sabrán afrontar
sus problemas de una manera más sencilla; su resiliencia será reforzada. Por otro lado, hay
que dar importancia a pedir ayuda; si mostramos a los niños que estamos dispuestos a
ayudarles ante cualquier problema, verán que exteriorizar las emociones no es malo, ya sean
positivas o negativas. Es por ello que, la propuesta a presentar en este trabajo no solo va a
estar enfocada en enseñar vocabulario en inglés, sino que va a ir sumado a la educación
emocional.

19
 CAPÍTULO 3: TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES

La teoría de las inteligencias múltiples fue creada en 1983 por Howard Gardner; un
psicólogo estadounidense. Como menciona Gardner en su libro Inteligencias Múltiples
(1995), una de las maneras de evaluar la mente de las personas es mediante una “visión
uniforme” en la que se establece un currículo básico, y muy pocas cosas pueden ser elegidas.
Sin embargo, Gardner propone otro punto de vista sobre la mente humana. Este introduce el
término “visión pluralista” y establece que pueden existir diferentes dimensiones cognitivas.
Es aquí donde surge la escuela individualizada, es decir, se centra más en el alumno como
individuo, no como grupo.

“Gardner (1983) define inteligencia como una habilidad para resolver un problema o
producir un producto valorado en por lo menos un contexto cultural” (Emst-Slavit, 2001).
Como se ha comentado anteriormente, Gardner tenía una visión pluralista de la mente, y es
por ello que definió ocho tipos de inteligencias que presentan las personas. Él centra el
aprendizaje en estas y establece que todos las poseemos en mayor o menor medida.

3.1. INTELIGENCIA LINGÜÍSTICA:

“La inteligencia lingüística es el tipo de capacidad exhibida en su forma más completa, tal
vez, por los poetas” (Gardner, 1995). Esta como su nombre indica, está relacionada con la
lengua. Consiste en la destreza que se necesita a la hora de leer, escribir y pensar palabras,
para luego comunicarlas. Esta inteligencia se trabaja mediante cuentos, conversaciones,
aprendizaje de vocabulario, etc.

3.2. INTELIGENCIA LÓGICO-MATEMÁTICA:

“La inteligencia lógico-matemática, como su nombre indica, es la capacidad lógica y

matemática, así como la capacidad científica” (Gardner, 1995). Esta consiste en adquirir las
destrezas de razonamiento y cálculo. La enseñanza se lleva a cabo mediante secuencias,
series, números, laberintos, etc.

20
3.3. INTELIGENCIA MUSICAL:

“La inteligencia musical es la cuarta categoría de capacidad que hemos identificado:

Leonard Bernstein la tenía en gran proporción; Mozart, presumiblemente, aún tenía más”
(Gardner, 1995). Esta inteligencia está estrechamente relacionada con la música. Consiste
en la habilidad de pensar y razonar por medio de ritmos y melodías, y por lo tanto de
componer música. Ejemplos de dinámicas son las canciones, chants, ritmos de entonación,
y tocar las palmas e instrumentos.

3.4. INTELIGENCIA VISUAL-ESPACIAL:

“La inteligencia espacial es la capacidad para formarse un modelo mental de un mundo

espacial y para maniobrar y operar usando este modelo” (Gardner, 1995). Este tipo de
inteligencia consiste en aprender y recordar mediante imágenes. Algunos ejemplos de
personas que destacan en esta inteligencia son los arquitectos, fotógrafos, etc. El método de
trabajo se lleva a cabo mediante imágenes, tales como flashcards o bits, escenas de cuentos,
vídeos, fichas, etc.

3.5. INTELIGENCIA KINESTÉSICO CORPORAL:

“La inteligencia corporal y cinética es la capacidad para resolver problemas o para elaborar
productos empleando el cuerpo, o partes del mismo” (Gardner, 1995). Esta inteligencia
guarda relación con el manejo del propio cuerpo, es decir, con el movimiento. Ejemplos de
actividades en las que se ejercite esta inteligencia serían actividades físicas, tales como,
correr, saltar, bailar, etc. Un gran ejemplo sería un cuento motor, este consiste en la lectura
de una historia, en la que los niños interpretan aquello que van escuchando, a través de su
propio cuerpo. Es esencial que en estas dinámicas se tenga en cuenta la manipulación de
objetos.

3.6. INTELIGENCIA INTERPERSONAL:

“La inteligencia interpersonal es la capacidad para entender a las otras personas: lo que
les motiva, cómo trabajan, cómo trabajar con ellos de forma cooperativa” (Gardner, 1995).
Esta inteligencia es esencial para vivir en sociedad. Actualmente, estamos en continuo

21
contacto con personas y en situaciones como el colegio o la universidad; se requieren
muchos trabajos en equipo. Por ello, aprender a conocer a los demás nos puede facilitar ese
trabajo, y sobre todo desarrollamos ciertas habilidades sociales esenciales para esta
inteligencia. Actividades que pueden realizarse en este caso son juegos en grupo, roleplay,
actividades en pareja, entre otras.

3.7. INTELIGENCIA INTRAPERSONAL:

“Es la capacidad de formarse un modelo ajustado, verídico, de uno mismo y de ser

capaz de usar este modelo para desenvolverse eficazmente en la vida” (Gardner, 1995).
Como se ha comentado anteriormente, la inteligencia interpersonal, consiste en el
conocimiento de los demás. En este caso, la inteligencia intrapersonal, consiste en el propio
autoconcepto. Si es importante conocer a los demás, conocerse a uno mismo lo es más. En
este caso la reflexión y la autocrítica son esenciales, asi como el autoanálisis. Saber en qué
aspectos somos más débiles, nos ayuda a evolucionar. Sin embargo, no podemos dejar de
lado el conocer nuestros puntos fuertes, con el fin de reforzarlos y destacar como personas.

3.8. INTELIGENCIA NATURALISTA:

La inteligencia naturalista fue la última incorporación de Gardner y consiste en “la

capacidad de distinguir, clasificar y utilizar elementos del medio ambiente, objetos, animales
o plantas. Ya sea del ambiente urbano como suburbano o rural. Incluye las habilidades de
observación, experimentación, reflexión y cuestionamiento de nuestro entorno” (Zaki, 2018,
p.14). Esta inteligencia nos permite conocer nuestro propio entorno, es decir, el ambiente en
el que vivimos. Aprender a cuidar la naturaleza es un valor esencial que debemos inculcar a
nuestros alumnos, debido a que es el mundo en el que vivimos, y necesitamos de él para
vivir. En este aspecto podemos aprender tanto de la flora (vegetación) como de la fauna
(animales). Este tema resulta muy llamativo para los alumnos, y se considera como un centro
de interés muy común en ellos. Actividades que se podrán llevar a cabo son visitas a granjas,
realizar un huerto en el colegio, excursiones al campo, entre muchas otras opciones.

Esta es mi teoría de las inteligencias múltiples en forma capsular. Desde mi punto de vista,
el objetivo de la escuela debería ser el de desarrollar las inteligencias y ayudar a la gente

22
 a alcanzar los fines vocacionales y aficiones que se adecuen a su particular espectro de
inteligencias (Gardner, 1995. p. 35).

CAPÍTULO 4: PAPEL DE LA AUTOESTIMA EN APRENDIZAJE

Según la National Association for Self Esteem, la autoestima se define como “The
experience of being capable of meeting life’s challenges and being worthy of happiness”
(NASE, s. f.). En otras palabras, la autoestima es un factor muy importante a la hora de lograr
los objetivos que nos marcamos.

Si centramos este concepto a la educación infantil, debemos mencionar que los niños
se encuentran en pleno desarrollo, no solo a nivel académico, sino que su personalidad se
empieza a forjar en esas edades. Por ello, la labor docente consiste en proporcionar una
educación que propicie un buen autoconocimiento de los alumnos. No solo hay que
enseñarles a conocerse a sí mismos, sino a aceptar las diferencias, tanto suyas como de sus
compañeros, es decir, hay que dar una educación en valores, basada en el respeto.

Como se ha mencionado anteriormente, en lo relativo al aprendizaje de una segunda

lengua, concretamente en el inglés, muchos alumnos se consideran “malos” o incapaces de
poder adquirirla. Es aquí donde la autoestima juega un papel fundamental, dado que estos
sentimientos de incapacidad pueden ser causados por inseguridades.

CAPÍTULO 5: MÉTODOS DE APRENDIZAJE DE LA LENGUA

INGLESA EN LA ETAPA INFANTIL

A lo largo de los años la importancia del aprendizaje del inglés ha ido incrementando,
convirtiéndose así en la lengua a la que recurrimos cuando queremos comunicarnos con
alguien, y no habla nuestro idioma. Actualmente en el Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero,
por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Infantil, en
el artículo 6, punto 8 establece que “corresponde asimismo a las Administraciones
educativas fomentar una primera aproximación a la lengua extranjera en los aprendizajes del

23
segundo ciclo de la educación infantil, especialmente en el último año” (RD 95/2022, art
6.8, p. 6).

A lo largo de los años se han ido creando varios métodos de enseñanza del inglés como
segunda lengua. Sin embargo, dos de ellos son los más empleadas en la etapa infantil.

5.1. DIRECT METHOD O MÉTODO DIRECTO:

En primer lugar, nos encontramos con el Direct method o también llamado método
directo propulsado por Sauveur y Berlitz, en Francia y Alemania. Este método se oponía ante
la idea de enseñar una segunda lengua mediante la traducción o el uso de la lengua materna.
Por otro lado, este método evitaba impartir únicamente contenidos gramaticales puros y
proponía un aprendizaje llevado a cabo de manera “espontánea y directa” (Richards y
Rodger, 1986).

Algunas de las pautas por las que se adquiere una segunda lengua en este método son
(Pérez Vázquez, 2004-2006):

1. Se aprende mediante situaciones reales, donde los niños deben dar su opinión acerca
de lo que harían en ese momento específico.
2. Los docentes se marcan como principal objetivo que los alumnos consigan
comunicarse usando la segunda lengua de la misma manera que la materna.
3. Los contenidos gramaticales se aprenden mediante la práctica. Las estructuras
consideradas complejas son una excepción y éstas se enseñan de manera teórica, con
el fin de que puedan introducirlas.
4. El uso de la lengua materna dentro del aula ha sido eliminado con el fin de que se
adquiera una buena pronunciación.
5. La corrección de errores pasa a ser una autocorrección de los alumnos. El docente
empleará una serie de técnicas que puedan hacerlo posible.
6. En cuanto a la evaluación, este se lleva a cabo teniendo en cuenta el conocimiento
de la lengua, evitando aspectos gramaticales o léxicos.

5.2. TOTAL PHYSICAL RESPONSE (TPR):

El segundo método más empleado en Educación Infantil es el Total Physical Response

(TPR), creado por James Asher. Al igual que el método directo, considera que la lengua

24
extranjera o segunda lengua se aprende de manera muy similar a la materna y es por ello que
la relaciona con el resto de las asignaturas del colegio. Este método está basado en la teoría
psicológica de la huella la cual establece que:

La retención es tanto mayor cuanto más intensa y frecuente es la huella o rastro que deja
en la mente una asociación memorística determinada. Tal huella o rastro puede ser de
naturaleza diversa: oral o incluso motora (asociación a un movimiento o acción)
(Sánchez, 1997, como se cita en Canga Alonso, 2012, p.2).

En cuanto a las actividades, éstas han de llamar la atención de los alumnos y tienen
que motivarles, con el fin de que se involucren en ellas. Al encontrarnos en Educación
Infantil, los alumnos no tienen apenas conocimientos de lecto-escritura, por ello en nuestras
actividades debe primar la expresión oral (Canga Alonso, 2012). El método TPR da
protagonismo tanto al alumno como al profesor. Sin embargo, los docentes tienen mayor
importancia, dado que son los que imparten la materia y se encargan de que los niños
adquieran los conocimientos. De esta manera, los educandos tienen que estar muy atentos a
las indicaciones que les dan los docentes, y conseguir así adquirir los conceptos dentro del
aula.

CAPÍTULO 6: PROYECTO DE COMPRENSIÓN

6.1. INTRODUCCIÓN

Para este trabajo se ha realizado un proyecto de comprensión con el fin de llevar a cabo
una enseñanza inclusiva del inglés basada en las Inteligencias Múltiples, para niños con
necesidades educativas específicas.

El aprendizaje del inglés ha ido ganando importancia lo largo de los años. Como se ha
mencionado en el capítulo anterior, el Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero, por el que se
establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Infantil, en el artículo 6,
punto 8 establece que “corresponde asimismo a las Administraciones educativas fomentar
una primera aproximación a la lengua extranjera en los aprendizajes del segundo ciclo de la
educación infantil, especialmente en el último año” (RD 95/2022, art 6.8, p. 6).

Según la UNESCO en 2021, el inglés se posicionaba en el primer puesto en el ranking

de idiomas más hablados del mundo, con 1,268 millones de hablantes y de ellos, 379

25
millones eran nativos (UNESCO, 2021). Por ello, el aprendizaje del inglés, sin menospreciar
otros idiomas, nos va a facilitar comunicarnos con otras personas y por ende, de cara al
futuro, nos dará mayor autonomía. El aprendizaje de una segunda lengua es similar al
aprendizaje de la lengua materna. Por ello, si desde edades tempranas aproximamos a los
niños a este idioma, adquirirlo y aprenderlo será más sencillo, debido a que su la plasticidad
cerebral es mayor. Si les ensañamos desde pequeños a adquirir las destrezas para aprender
el inglés, después, estos, sabrán cómo trabajar para conseguir aprender otro idioma diferente.

Muchas veces, cuando tenemos alumnos en el aula con trastornos o dificultades del
aprendizaje, tendemos a crear actividades específicamente para ellos, creando una cierta
diferenciación respecto al resto. Por ello, el objetivo principal de esta propuesta es crear
actividades con las que todos los niños, tengan la condición que tengan, puedan aprender de
la misma manera. También, cabe destacar que en muchas ocasiones vamos a tener que
realizar ciertas adaptaciones para aquellos que lo necesitan, pero las actividades van a ser las
mismas, solo cambiará la forma en la que se llevan a cabo.

La temática de las actividades se ha centrado en una problemática encontrada en las

practicas universitarias. En ellas, muchos alumnos que cursaban Educación Infantil entraban
al colegio llorando porque se separaban de sus padres. Es por ello que, se pensó en una
manera de hacer ver a los alumnos que el colegio es un lugar en el que van a aprender y se
van a divertir al mismo tiempo. En consecuencia, se ha decidido crear un proyecto de
comprensión titulado I feel at home at school, es decir, en el colegio me siento como en casa.
Las actividades elaboradas, estarán basadas en la metodología de las Inteligencias Múltiples
y estas se adaptarán para los alumnos con necesidades educativas especiales.

6.2. MARCO LEGISLATIVO

Se ha tenido en cuenta para la elaboración de las actividades propuestas el Real

Decreto 95/2022, de 1 de febrero, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas
mínimas de la Educación Infantil, publicado en el BOE (RD 95/2022, Anexo II, p. 13-33).
Se han escogido competencias específicas, criterios de evaluación y saberes básicos de las
tres áreas (Anexo 3).

26
6.3. ASPECTOS METODOLÓGICOS

Como se ha mencionado anteriormente, esta propuesta se basa en el uso de la teoría de

las Inteligencias Múltiples. Sin embargo, se han empleado pequeñas ideas de otras
metodologías alternativas como Montessori, Waldorf y la inteligencia emocional. Se ha
pensado que durante la semana se vaya trabajando principalmente dos de las inteligencias.
Sin embargo, en la planificación y elaboración de las actividades se observó que se
trabajaban de manera secundaria otras inteligencias, siendo protagonista una de ellas (Anexo
4).

6.4. ORGANIZACIÓN DE LA CLASE Y EL ESPACIO

Nos encontramos en una clase de 3º de Educación Infantil, que cuenta con 16 alumnos.
Para ello, se ha creado un diseño de aula, que se divide en cuatro rincones, cada uno
ambientado en la naturaleza; el rincón de psicomotricidad (el estanque de ranas), el artístico
(el mar), el de lectura (el campo) y el Montessori (la selva). Cada uno contará con materiales
específicos, es decir, si estamos en la zona artística, vamos a encontrar xilófonos, zonas de
pintar, un espejo de colores, entre otros.

Fuente: elaboración propia en Floorplanner.

27
 Por otro lado, a cada rincón se le ha asignado un animal (la rana, el pez, el perro y el
león). Para saber quién forma parte de cada grupo habrá carteles ambientados en cada zona
(Anexo 5).

Como sabemos, en nuestro aula nos vamos a encontrar con un alumno TEA, por lo que
se ha pensado crear una zona de relajación que cuenta con un sofá y cojines, alejado de los
rincones. Los demás alumnos pueden utilizarlo, pero se dará preferencia a este alumno.

6.5. ORGANIZACIÓN DEL TIEMPO Y PROPUESTA DE ACTIVIDADES

El proyecto de comprensión gira entorno a la problemática existente en los niños a la

hora de ir al colegio. Por ello, se ha decidido llamarlo I feel at home at school, es decir, en
el colegio me siento como en casa. Para introducirlo, va a aparecer misteriosamente un sobre
que contendrá una carta y un mapa.

Fuente: elaboración propia.

Como se puede ver en la carta, un pirata les pide ayuda para buscar un tesoro, pero
para ello tienen que aprender diferentes contenidos en las distintas partes del colegio.
Después, el profesor repartirá el mapa y explicará que ellos tienen que decidir el orden que
quieren seguir. Al final y como premio, habrá una merendola, con diferentes juegos.

Se estima que cada lugar del colegio dure un mes, por lo que la duración aproximada
es de ocho meses, sin contar con los días festivos. Se ha creado un horario (Anexo 6), dónde
se especifica que a la semana se impartirán cuatro horas de inglés. Cabe destacar, que en la
propuesta se ha programado un mes de actividades, es decir, solo una zona del colegio: The
Classroom.

28
 Por otro lado, la estructura de las sesiones se fundamenta en la realización de una
rutina, una canción y el repaso del vocabulario. Para finalizar, se llevará a cabo el desarrollo
de la actividad, y por último, juego libre y una dinámica. Más adelante, se procede a reseñar
y explicar el desarrollo de las sesiones.

6.6. MEDIDAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

Este tipo de actividades están pensadas para que todos los alumnos sean capaces de
realizarlas, llevando a cabo alguna modificación. En el aula, entre el alumnado se va a
contemplar la existencia de un alumno con TEA, otro con discapacidad auditiva, otro con
posible dislexia y otro que presenta inicio tardío del lenguaje.

Una vez entendido el contexto del alumnado, pasamos a explicar las medidas de
actuación. En todo momento, dentro del aula va a encontrarse un profesor titular y otro
auxiliar, que nos ayude con las necesidades específicas de la misma. Al mismo tiempo,
vamos a contar con una zona de relajación, para todos, pero está pensada para que el alumno
con TEA pueda tumbarse, relajarse y regularse.

De cara al alumno con discapacidad auditiva, vamos a contar con dispositivos Wireless
(Anexo 7). Un ejemplo es el Mini-Mic o micrófono por el que el niño recibe el sonido a
través del implante o audífono. Hay que evitar darle la espalda, porque la calidad del sonido
empeora, y hay menos probabilidades de que nos entienda bien, y asimismo nos puede ver
la boca y leernos los labios.

Por otro lado, en el caso de la dislexia, esta no se diagnostica en edades tempranas, a

consecuencia de que no se ha adquirido completamente la lectoescritura, por lo que, se
deberá considerar como inicio tardío del lenguaje. Todas las dinámicas en las que se
requieran lectura y escritura, el profesor proporcionará su apoyo y favorecerá la ayuda entre
compañeros. En la pared se va a colocar el abecedario con la direccionalidad de los grafemas
(Anexo 8) y unas hojas con el vocabulario escrito en calado y reseguido (Anexo 9), como
guía, en caso de que algún alumno lo necesite, tenga dificultades del aprendizaje o no.

29
6.7. SESIONES

6.7.1. RUTINA

Al comienzo de la clase se llevará a cabo una rutina, que se repetirá todos los días. En
primer lugar, los niños se colocarán en modo asamblea y se cantará la canción de “Hello”
(Anexo 10). El día que la asignatura de inglés se imparte a primera hora, el profesor esperará
a los alumnos fuera del aula e irán entrando uno a uno. En la puerta se colocará un póster
con cuatro acciones (choque, puño, abrazo y baile) (Anexo 11). Los estudiantes tendrán la
libertad de elegir la forma en la que prefieren saludar a la docente, indicándolo de manera
clara. De este modo, podremos llevar a cabo un seguimiento individualizado del estado de
ánimo de cada uno de ellos.

A continuación, cada alumno cogerá de su casillero una caja que será denominada
como “caja de las emociones” (Anexo 12). En la zona de la alfombra se habrán asignado
asientos con los nombres de cada uno, así como un cuadrado rojo con velcro. Los estudiantes
deberán fijar la tarjeta que mejor identifique su estado emocional en ese momento.

Una vez finalizado, se realizará la actividad de Today is missing y Today it is (Anexo

13) en el que observará quien falta y que día hace hoy. De esta manera se trabaja
paralelamente vocabulario diferente al escogido, de manera dinámica.

Una vez concluida la actividad, el estudiante seleccionado como protagonista de la

semana, trasladará el cartel con los integrantes de cada grupo al siguiente rincón, de tal forma
que cada día se ubicarán en una mesa distinta. Posteriormente, se procederá a la reproducción
de la canción en inglés sobre los materiales escolares (Anexo 14), la cual se escuchará a lo
largo de las semanas. A continuación, se presentará las tarjetas o bits del vocabulario (Anexo
15), con la imagen del material en una cara y la palabra escrita por detrás. La primera vuelta,
se hará una lectura rápida del vocabulario y los niños sólo tendrán que escuchar atentamente.
A medida que transcurren los días, iremos fomentando que los alumnos sean quienes
expresen el vocabulario de forma gradual. Acto seguido, se esparcirán los bits por el suelo y
de forma ordenada se les indicará verbalmente una palabra del vocabulario, a lo cual tendrán
que elegir la opción correcta. En el caso de que se equivoquen se les dará una oportunidad y
si no aciertan, se sentarán. Cuando el alumno haya cogido la tarjeta, los demás le aplaudirán,
hayan acertado o no; hay que hacerles ver que todos nos podemos equivocar y enseñarles a
aceptar el error y aprender de él. La duración será de aproximadamente quince minutos.

30
 Para finalizar con la sesión, se dejará a los alumnos un rato de juego libre,
aproximadamente quince minutos, en sus respectivos rincones. Después, nos dispondremos
en asamblea y se realizará nuevamente la dinámica de las emociones. Una vez más, los
estudiantes reflexionarán sobre su estado emocional y determinarán si necesitan cambiar la
tarjeta de la emoción que eligieron al principio, ya sea por una mejor o peor. Se discutirá en
voz alta para fomentar la comprensión y el diálogo. De este modo, podremos evaluar la
efectividad de la actividad y determinar si hemos logrado ayudar a aquellos que se
encontraban tristes o enfadados. Asimismo, trabajamos la inteligencia emocional y el
autoconcepto.

6.7.2. SEMANA 1

DÍA 1

Para empezar, los alumnos se encontrarán sentados en su mesa y se repartirá a cada

uno, una ficha con seis de los materiales dados y sus nombres, pero en desorden. (Anexo
16). Tendrán que recortarlos y pegarlos en otra hoja relacionando la imagen con su respectiva
palabra. (Anexo 17). Se harán cuatro tipos de ficha diferentes, de modo que cada miembro
de la mesa tendrá un modelo distinto. De esta manera, los niños se concentrarán en la
actividad y no se distraerán, lo que facilitará que el aprendizaje sea significativo y no
meramente imitativo. Esta actividad está diseñada para durar alrededor de veinte minutos.

Los alumnos se colocarán en modo asamblea encontrándose con varias tarjetas o bits
relativas a la canción del material escolar (Anexo 18). Se reproducirá la canción y cuando
oigan el material que les ha tocado se levantaran y lo dejaran en una mochila que se
encontrará en el centro, mientras bailan.

En esta sesión se trabajarán principalmente la inteligencia musical, mediante la

canción del material escolar; la física o kinestésica, al bailar y la lingüística, a través del
aprendizaje del vocabulario con las tarjetas o bits y con la actividad de recortar y ordenar los
materiales. Por otro lado, se trabajan indirectamente otras inteligencias como la
intrapersonal, y la interpersonal.

31
 DÍA 2

Se les dará a los alumnos una tarjeta con el material escolar que les ha tocado y se
sentarán en su mesa para realizar un puzle con una palabra del vocabulario (Anexo 10). Las
piezas del puzle estarán enterradas en un barril con arroz en el centro de la mesa. Cada
miembro del grupo, por turnos, buscará una pieza y comprobará si encaja con su dibujo. En
caso contrario, devolverá la pieza a la caja. Para ayudar a aquellos con dificultades
visoespaciales, cada pieza estará numerada. Una vez completado el puzle, los alumnos
deberán escribir en mayúsculas y minúsculas el nombre del material correctamente,
utilizando una guía para ayudar a aquellos que presenten dificultades. Luego, compartirán
sus resultados en grupo. Esta actividad durará aproximadamente veinticinco minutos.

Las inteligencias que se trabajan en este caso es la lingüística, mediante el aprendizaje

de vocabulario y la escritura; la lógico-matemática mediante la ordenación de los números;
y la visoespacial, realizando el puzle. Al mismo tiempo se trabaja como cada día la
inteligencia musical, cuándo se reproduce la canción del material escolar. Paralelamente, se
trabajan las inteligencias interpersonal, ayudando a sus compañeros y en el juego libre; y la
intrapersonal cuando trabajan ellos solos.

DÍA 3

En esta sesión, la actividad estará enfocada en el crecimiento de las plantas y tendrá

una duración aproximada de quince minutos. Cada alumno encontrará en su mesa una
maceta pequeña con tierra, una bolsa de semillas con una imagen relacionada con el
vocabulario (Anexo 20) y una regadera en el centro de la mesa. Se leerán en voz alta las
instrucciones (Anexo 21) para asegurarnos de que todos entienden la dinámica. En caso de
que surjan dificultades, se permitirá a los miembros del grupo que se ayuden entre sí, y si
no, el profesor intervendrá para solucionar cualquier problema. Una vez que hayan plantado
la semilla, cada alumno deberá escribir su nombre y el nombre del material que le ha tocado,
y dejarán la maceta en una mesa al lado de la ventana. Durante los días siguientes, los
alumnos deberán cuidar sus plantas y observarán cómo crecen poco a poco. De esta forma,
fomentamos el cuidado de la naturaleza y lo relacionamos con el cuidado de la clase y los
materiales.

32
 Las inteligencias que trabajamos en esta actividad son la lingüística, musical y la
naturalista, mediante el crecimiento de los árboles, empleando la experimentación y
observación.

DÍA 4

Para comenzar, se repartirá a cada alumno una ficha con cuatro materiales escolares y
las letras correspondientes en desorden (Anexo 22). Además, los materiales estarán
dibujados con puntos y tendrán que repasarlos con un color. También habrá unas letras
grandes escritas en modo calado y reseguido, con el fin que recuerden como se escribe.
Después, tendrán que ordenar las letras y escribirlas en la pauta Montessori. En el caso de
que encuentren dificultades ordenando las letras, se dará a cada grupo una hoja con todas las
palabras del vocabulario escritas. De fondo sonarán canciones de música clásica, ayudando
a la concentración. Una vez terminen, el profesor, pondrá una carita sonriente a todos,
independientemente del resultado, y ellos recogerán la ficha en su casillero. De esta manera
fomentamos la motivación y evitamos situaciones de evaluación. Esta actividad durará
aproximadamente veinte minutos.

En este caso se trabajan la inteligencia musical y lingüística mediante el aprendizaje

del vocabulario y la escritura; la visual-espacial, a través de la direccionalidad; la lógico
matemática, seleccionando y ordenando las letras; la interpersonal; y la intrapersonal.

6.7.3. SEMANA 2

DÍA 1

Esta actividad consiste en leer, en modo asamblea, algunas adivinanzas o descripciones

de materiales en inglés (Anexo 23) durante diez minutos. En el caso de que no las entiendan,
se les ayudará proporcionándoles pistas, pero en ningún caso lo traduciremos al completo.
De fondo se reproducirá bandas sonoras de películas haciendo la actividad más amena. Está
previsto que este ejercicio se haga en aproximadamente quince minutos.

Para finalizar, se realizará un bingo de los materiales escolares (Anexo 24). Cuando
termine aplaudiremos al ganador y él, como premio, podrá escoger si quiere hacer juego

33
libre o ver un capítulo de alguna serie infantil. De esta manera trabajamos y les enseñamos
a competir de forma sana y a celebrar los logros de sus compañeros.

Las inteligencias trabajadas en esta actividad son la musical y la lingüística, mediante

las adivinanzas y el crucigrama; la visual-espacial, mediante el bingo y el crucigrama; la
inteligencia interpersonal; y la intrapersonal.

DÍA 2

La actividad pensada para ese día trata de realizar un cuento motor (Anexo 25). Este
consiste en una aldea liderada por un brujo. Dicha aldea necesita hacer una pócima mágica
para recuperar la luz, y para ello necesita meter en el caldero mágico unos ingredientes, en
un orden muy específico, que serán los materiales. A cada alumno se le asignará un personaje
del cuento (animales y flores), se disfrazarán (Anexo 26) y se tumbaran en el suelo simulando
que están dormidos. El profesor irá contando el cuento y despertará a cuatro personajes que
tendrán que buscar los materiales necesarios para la pócima, y los meterán en el caldero
mágico. Esta actividad está pensada para durar unos diez minutos.

De esta manera trabajamos la inteligencia lingüística, kinestésica visual-espacial sobre

todo, pero también se ejercitan la lógico-matemática, interpersonal y naturalista, debido a
que empleamos personajes como animales y flores.

DÍA 3

Para comenzar la actividad del día, se llevará a cabo una yincana en la que se formarán
grupos correspondientes a los de la clase. A cada grupo se les proporcionará una caja para
guardar los objetos que encuentren durante la yincana. En el patio se entregará un mapa
(Anexo 27) que deberán interpretar para buscar el objeto correspondiente a la zona del patio
en la que se encuentran. En este caso, los objetos serán monedas con imágenes de materiales
escolares que les han tocado (Anexo 28) y deberán meterlas en su caja.

Conforme los grupos vayan llegando, se les entregará medallas de diferentes colores
(Anexo 29), para que todos se sientan recompensados y no existan ganadores o perdedores.
Con esta actividad se pretende fomentar el trabajo en equipo y la colaboración entre los
alumnos. La duración estimada de la actividad será de unos treinta y cinco minutos.

34
 Las inteligencias trabajan son la kinestésica, lingüística, visual-espacial y lógico-
matemática. Por otro lado, también se trabajan la interpersonal, mediante el trabajo en equipo
y la naturalista, ya que nos encontramos en el patio.

DÍA 4

Esta actividad consiste en entregar una hoja con todos los materiales escolares en
desorden (Anexo 30). Tendrán que recortarlos y pegarlos en una tabla (Anexo 31). La tabla
está dividida en tres columnas, según el lugar donde se encuentren los materiales (clase,
estuche y mochila) y de fondo sonará música clásica. Se estima que esta actividad dure
aproximadamente quince minutos. Después, enseñaremos a los alumnos un material y ellos
en grupo nos dirán donde colocarlo. De esta manera corregiremos la actividad y en caso de
que se haya cometido algún fallo, explicarlo.

Las inteligencias trabajadas son la lingüística, musical, lógico-matemática y visual-

espacial e intrapersonal. Por otro lado, se trabaja la interpersonal, debido a que entre ellos se
pueden ayudar a realizar la ficha.

6.7.4. SEMANA 3

DÍA 1

Para llevar a cabo esta dinámica, se organizará la clase en rincones, y en cada uno de
ellos los alumnos jugarán a juegos de mesa tradicionales, relacionándolos con los materiales
escolares. En uno encontraremos el juego del “dominó de los materiales” (Anexo 32). En el
segundo, el juego de “encuentra la pareja” (Anexo 33). En el siguiente rincón jugarán al
juego “Jenga de los materiales” (Anexo 34). Tendrán que girar una ruleta (Anexo 35) y
sacarán el bloque de madera que les corresponde, sin tirar la torre. Si se cae podrán empezar
de nuevo, hasta que les toque cambiar. Por último, nos encontramos el juego de “Qué
material es qué”, haciendo referencia al juego del “Quién es quién”. Encontraran cuatro
tableros (Anexo 36) y cogerán una tarjeta de una caja, se irán haciendo preguntas para
descartar materiales, y poder adivinar así el del compañero. Se estima que cada diez minutos,
más o menos cambiemos de rincón, con el fin de aprender de diferentes maneras, y evitando
la monotonía.

35
 Las inteligencias trabajadas son la lingüística, musical, la lógico-matemática y la
visual-espacial con los diferentes juegos. Mediante la interacción con los demás trabajan la
inteligencia interpersonal.

DÍA 2:

En primer lugar, el profesor repartirá una ficha con varios materiales repetidos y
desordenados (Anexo 37). Tendrán que contar cuantos hay, coloreándolos y poniendo el
número en una tabla. La duración de esta actividad es de aproximadamente diez minutos.
Mientras recogen las fichas, recibirán una carta misteriosa (Anexo 38). En ella, una nube
muy preocupada les explica que el río está casi vacío y que no puede dar agua en forma de
lluvia porque está muy contaminado. La nube les pide ayuda para limpiarlo. En la pizarra,
se proyectará una imagen de un río con peces y materiales escolares (Anexo 39). Cada
alumno irá tachando y diciendo qué material debe quitar para ayudar a limpiar el río, y
después todos aplaudirán y se sentarán. Cuando terminen, se pondrá una imagen de la nube
lloviendo y el río lleno de agua limpia, y todos estarán contentos (Anexo 40). La actividad
tendrá una duración de quince minutos. De esta manera, fomentamos el cuidado del medio
ambiente y la importancia de tomar acciones para solucionar problemas ambientales.

Las inteligencias trabajadas son la lingüística, lógico-matemática, visual-espacial,

musical, naturalista, interpersonal e intrapersonal.

DÍA 3:

Una vez finalizada la rutina, el profesor pondrá un vídeo simulando una videollamada
de los animales de la clase (Anexo 41), quienes expresan que no tienen los materiales
necesarios para ir al colegio. Luego, se colocarán en la clase algunos de los materiales y se
les dará a los alumnos 15 monedas para que hagan una lista de la compra (Anexo 42) guarden
los materiales comprados en una cesta, paguen con las monedas y luego los ordenen según
su lugar de procedencia (en la mochila o en el estuche). La actividad se realizará en grupos
y durará aproximadamente treinta minutos. Finalmente, se mostrará una imagen de los
animales agradeciendo su trabajo (Anexo 43).

Las inteligencias trabajadas son la lingüística, musical, kinestésica, lógico-

matemática, interpersonal e intrapersonal.

36
 DÍA 4:

Para comenzar, se proyectará en la pizarra a un león triste porque ha perdido los

materiales en el aula de psicomotricidad y pide que le ayuden a buscarlos (Anexo 44). Habrá
cuatro laberintos con seis materiales diferentes en cada uno. Todos los grupos recibirán un
mapa con indicaciones de cómo llegar al final (Anexo 45). Cada alumno del grupo tendrá
que coger un material, haciendo relevos, hasta que se terminen y después, tendrán que
escribir el nombre de los materiales, que han recogido, en una hoja. Al regresar al aula, el
león estará en la pizarra, pero esta vez contento (Anexo 46). Aproximadamente tendrá una
duración de treinta minutos.

Las inteligencias que trabajamos son la lingüística, la musical, la kinestésica y la

visual-espacial con el laberinto, y la interpersonal.

6.7.5. SEMANA 4

DÍA 1

Primero, se elaborará una ficha, en el que mediante un diagrama de flechas se deberán

relacionar, por un lado, imágenes de los materiales, y por otro lado, sus correspondientes
nombres (Anexo 47). Al mismo tiempo, tendrán que realizar una sopa de letras, en el que se
marca el grafema de inicio y final, para facilitar su búsqueda. Cada miembro del grupo tendrá
una hoja diferente, por lo que necesitaremos cuatro modelos con seis palabras de vocabulario
diferentes. Esta parte durará aproximadamente quince minutos. Después, nos colocaremos
en modo asamblea y jugaremos al juego del “pueblo duerme”. El profesor asignará a cada
alumno un material mediante una tarjeta, que la pondrá en el suelo. Nombrará a un ladrón y
contará una historia, en la que en un pueblo hay una persona que va robando a los ciudadanos
(que son los materiales). Entre todos tienen que adivinar quién es, fomentando la escucha
activa y el respeto por el turno. Esta parte tendrá una duración de quince minutos.

Las inteligencias trabajadas son la lingüística, musical, visual-espacial, interpersonal

e intrapersonal.

37
 DÍA 2

En esta actividad se va a realizar el Simon sais. Asignaremos a cada alumno un material

y se dirá “Simon sais the pencil should dance” y asi durante cinco minutos. Después se
utilizará la página web Educaplay, en la que se podrán realizar ejercicios interactivos, con
una duración de veinticinco minutos. La primera actividad, consiste en una rana que hace
preguntas con respuestas de opción múltiple (Anexo 48). La segunda, consiste en ordenar
las letras de los materiales (Anexo 49), con ayuda fonológica del profesor. Los alumnos
tienen que estar atentos, porque tendrán que ayudar a los compañeros que presenten
dificultades y al mismo tiempo se autoevaluarán con aplausos.

Las inteligencias trabajadas son la lingüística, musical, kinestésica, lógico-

matemática, interpersonal e intrapersonal.

DÍA 3

En esta sesión, los estudiantes deberán trabajar en grupos para recoger hojas de árboles
del suelo, las cuales tendrán la imagen de los materiales (Anexo 50). Cada grupo deberá
recolectar seis hojas y colocarlas en su mesa. Después, deberán pegarlas en un folio y escribir
el nombre del material correspondiente. Esta actividad tendrá una duración de treinta
minutos.

Las inteligencias trabajadas en esta actividad son la lingüística, kinestésica, lógico-

matemática, musical, naturalista, interpersonal e intrapersonal.

DÍA 4

Al ser el último día del proyecto, esta sesión ha sido planificada para evaluar los
contenidos. Para ello, se realizará el juego del Twister, que se explicará a continuación.
Mientras tanto el resto tendrán tiempo de juego libre.

38
6.8. EVALUACIÓN:

Uno de los objetivos que se buscan con esta propuesta es crear ambientes seguros
dónde los alumnos no se sientan juzgados ni evaluados. Asimismo, el principal método de
evaluación de esta propuesta es la observación directa y sistemática. Para ello, se va a crear
un cuaderno de observaciones, donde cada semana se va a escoger un grupo de cuatro
alumnos y se anotará aspectos tanto positivos como a mejorar. Cabe resaltar, que en el caso
de que se observe algún comportamiento a destacar de un alumno que no esta siendo
observado, se deberá anotar en su correspondiente ficha.

Al mismo tiempo, vamos a emplear los materiales utilizados en las actividades para
ver la progresión de los alumnos. Por otro lado, como se ha mencionado anteriormente, se
ha creado una actividad que nos va a servir como método de evaluación de los contenidos.
Ésta consiste en el juego tradicional del Twister, pero en vez de haber círculos de colores, se
encontraran los materiales escolares enmarcados en el proyecto de interés (Anexo 51). La
zona de evaluación se presentará como un rincón más, en la que los alumnos por orden van
pasando para jugar. El profesor les irá diciendo que parte del cuerpo tienen que poner en
cada círculo hasta que terminen, e irá rellenando una tabla de evaluación (Anexo 52). De
esta manera evitamos crear ambientes de juicio y al mismo tiempo podemos observar
dificultades y anticiparnos a ellas.

39
40
 CONCLUSIÓN

El objetivo principal de este trabajo ha sido emplear una metodología inclusiva,

creativa y común para el aprendizaje del inglés dentro de un aula ordinaria de Educación
Infantil. Tras la revisión bibliográfica, se ha observado que la lengua inglesa ha ganado
importancia a lo largo de los últimos años, siendo necesaria tanto en el ámbito laboral como
social.

Actualmente en España, existen dificultades en la adquisición de la competencia

lingüística, tal y como queda recogido en el EF EPI (EF English Proficiency Index, en el
Global Ranking of Countries and Regions).

El fracaso en el aprendizaje de este idioma se debe, en muchas ocasiones, a la

desmotivación del alumno, sumado a un sentimiento de inseguridad. Es por ello, que cuanto
antes se incluya el aprendizaje de una segunda lengua, más precozmente se conseguirán las
metas y objetivos establecidos, evitando su fracaso en etapas superiores. Asimismo, es muy
importante la formación del profesorado, debiendo adaptar sus conocimientos a la etapa
evolutiva en la que se encuentren los alumnos.

Cada niño destaca en una habilidad determinada, y a través de las Inteligencias

Múltiples se pueden abordar los contenidos que queremos impartir. De esta manera, el
aprendizaje se centra en el alumno como protagonista y no en el contenido. Ello, no significa
que éste no sea importante, sino que la metodología es el marco en el que estos contenidos
se deben plasmar, con la finalidad de la inclusión de los niños con necesidades educativas
específicas, sean cuales sean. Todo ello, contribuye a que cada niño pueda investigar y
descubrir cuáles son sus aptitudes, pudiendo trabajar en el resto de inteligencias. De esta
manera, se trabaja la autonomía favoreciendo el descubrimiento, siempre acompañado por
el docente, de vocaciones, aficiones o hobbies.

Para poder conseguir todo lo mencionado anteriormente, se lleva a cabo una educación
personalizada, atendiendo a las necesidades individuales de cada alumno. La igualdad no
quiere decir inclusión, por lo que la labor docente consiste en la adaptación al contexto dentro
del aula. La propuesta metodológica se basa en crear actividades comunes que puedan ser
adaptadas cuando haya un alumno que lo precise. Mediante esto, se puede cubrir las
necesidades educativas específicas, como es el caso de un alumno TEA. Uno de los rasgos
principales de este trastorno es tener intereses restringidos, por ello, podemos utilizar al

41
menos un día, aquello en lo que domina sin tener que crear actividades diferentes para él.
Cabe destacar que esta teoría requiere tiempo y dedicación por parte del profesorado.

Al realizar la propuesta inicial, se planteó el desarrollo diario de dos inteligencias. Sin

embargo, se pudo observar que en todas las actividades se podían trabajar las inteligencias
de manera paralela, siendo siempre protagonista una de ellas. Con ello, se refuerza la
adquisición de nuevas competencias, de forma espontánea. Al mismo tiempo, se han
desarrollado actividades de evaluación de los contenidos a través del juego, evitando el
sentimiento de juicio y comparación entre los alumnos.

Además de impartir bien el idioma, es necesario vincularlo a la educación emocional,

motivando y creando actividades que les hagan sentir cómodos y seguros. A través de esta
propuesta de intervención inclusiva se pretende conseguir restar diferencias al diferente y
sumar, apoyo al diferente, a través del compañerismo; con el objetivo final de una educación
en valores.

“Si no podemos poner fin a nuestras diferencias, contribuyamos a que el mundo sea
apto para ellas” (Keneddy, s.f.).

42
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47
48
 ANEXOS:

Anexo 1. Aula y materiales Montessori.

Fuente: Nichols Contruction Team.

Fuente: Materiales-Montessori.com

Anexo 2. Aula y materiales Waldorf.

Fuente: Richmond Waldorf School.

49
Fuente: Escuela Waldorf Albacete La Colmena.

Anexo 3. Tabla Marco legislativo.

ÁREA 1: CRECIMIENTO EN ARMONÍA

COMPETENCIAS CRITERIOS DE SABERES BÁSICOS

ESPECÍFICAS EVALUACIÓN

2. Reconocer, manifestar y 2.1. Identificar y expresar B. Desarrollo y equilibrio

regular progresivamente sus necesidades y
sus emociones, expresando sentimientos, ajustando
necesidades y sentimientos progresivamente el control
para lograr bienestar de sus emociones.
emocional y seguridad 2.2. Ofrecer y pedir ayuda
afectiva. en situaciones cotidianas,
valorando los beneficios
de la cooperación y la
ayuda entre iguales.
afectivos.
- Herramientas para la
identificación, expresión,
aceptación y control
progresivo de las propias
emociones, sentimientos,
vivencias, preferencias e
intereses.
- Estrategias para
desarrollar la seguridad en
sí mismo, el
reconocimiento de sus
posibilidades y la
asertividad respetuosa
hacia los demás.
- Aceptación constructiva
de los errores y las
correcciones:

50

4. Establecer interacciones
sociales en condiciones de
igualdad, valorando la
importancia de la amistad,
el respeto y la empatía,
para construir su propia
identidad basada en
valores democráticos y de
respeto a los derechos
humanos.
ÁREA 2: DESCUBRIMIENTO Y EXPLORACIÓN DEL ENTORNO
COMPETENCIAS
ESPECÍFICAS
1. Identificar las
características de
materiales, objetos y
manifestaciones de
superación y logro.
- Valoración del trabajo
bien hecho: desarrollo
inicial de hábitos y
actitudes de esfuerzo,
constancia, organización,
atención e iniciativa.
4.1. Participar con D. Interacción
iniciativa en juegos y socioemocional en el
actividades colectivas entorno. La vida junto a
relacionándose con los demás.
otras personas con - La respuesta empática a
actitudes de afecto y de la diversidad debida a
empatía, respetando los distintas formas de
distintos ritmos discapacidad y
individuales y evitando a sus implicaciones en la
todo tipo de vida cotidiana.
discriminación. - Juego simbólico.
Observación, imitación y
representación de
personas, personajes
y situaciones. Estereotipos
y prejuicios.
CRITERIOS DE SABERES BÁSICOS
EVALUACIÓN
1.2. Emplear los A. Diálogo corporal con el
cuantificadores básicos entorno. Exploración
más significativos en el
51
colecciones y establecer
relaciones entre ellos,
mediante la exploración, la 1.3. Ubicarse
manipulación sensorial, el
manejo de herramientas
sencillas y el desarrollo de
destrezas lógico-
matemáticas para
descubrir y crear una idea
cada vez más compleja del
mundo.
3. Reconocer elementos y
fenómenos de la
naturaleza, mostrando
interés por los hábitos que
inciden sobre ella, para
apreciar la importancia del
uso sostenible, el cuidado
y la conservación del
entorno en la vida de las
personas.
contexto del juego y en la
interacción con los demás.
adecuadamente en los
espacios habituales, tanto
en reposo como en
movimiento, aplicando sus
conocimientos acerca de
las nociones espaciales
básicas y jugando con el
propio cuerpo y con
objetos.
3.1. Mostrar una actitud de
respeto, cuidado y
protección hacia el medio
natural y los animales,
identificando el impacto
positivo o negativo que
algunas acciones humanas
ejercen sobre ellos.
3.3. Establecer relaciones
entre el medio natural y el
creativa de objetos,
materiales y
espacios.
- Cualidades o atributos de
objetos y materiales.
Relaciones de orden,
correspondencia,
clasificación y
comparación.
- Funcionalidad de los
números en la vida
cotidiana.
- Nociones espaciales
básicas en relación con el
propio cuerpo, los objetos
y las acciones, tanto en
reposo como en
movimiento.
- El tiempo y su
organización: día-noche,
estaciones, ciclos,
calendario...
C. Indagación en el medio
físico y natural. Cuidado,
valoración y respeto.
- Respeto y protección del
medio natural.
52
 social a partir del
conocimiento
y la observación de
algunos fenómenos
naturales y de los
elementos patrimoniales
presentes en el medio
físico.

ÁREA 3: COMUNICACIÓN Y REPRESENTACIÓN DE LA REALIDAD

COMPETENCIAS CRITERIOS DE SABERES BÁSICOS

ESPECÍFICAS EVALUACIÓN

1. Manifestar interés por 1.3. Participar en A. Intención e interacción

interactuar en situaciones situaciones de uso de comunicativas.
cotidianas a través de la diferentes lenguas, - Convenciones sociales
exploración y el uso de su mostrando interés, del intercambio lingüístico
repertorio comunicativo, curiosidad y respeto por la en situaciones
para expresar sus diversidad de perfiles comunicativas
necesidades e intenciones lingüísticos. que potencien el respeto y
y responder a las la igualdad: atención,
exigencias del entorno. escucha activa, turnos de
diálogo y alternancia.

2. Interpretar y 2.1. Interpretar de forma B. Las lenguas y sus

comprender mensajes y eficaz los mensajes e hablantes.
representaciones intenciones comunicativas - Aproximación a la lengua
apoyándose en de los demás. extranjera. Elementos para
conocimientos y recursos una comunicación
de su propia experiencia funcional básica.
para responder a las
demandas del entorno y

53
construir nuevos
aprendizajes.
3. Producir mensajes de
manera eficaz, personal y
creativa, utilizando
diferentes lenguajes,
descubriendo los códigos
de cada uno de ellos y
explorando sus
posibilidades expresivas,
para responder a diferentes
necesidades
comunicativas.
4. Participar por iniciativa
propia en actividades
relacionadas con textos
escritos, mostrando interés
y curiosidad, para
comprender su
funcionalidad y algunas de
sus características.
3.1. Hacer un uso C. Comunicación verbal
funcional del lenguaje oral: expresión,
oral, aumentando su comprensión y diálogo.
repertorio lingüístico y - El lenguaje oral en
construyendo situaciones cotidianas:
progresivamente un conversaciones, juegos de
discurso más eficaz, interacción social y
organizado y coherente en expresión de vivencias.
contextos formales e
informales.
3.2. Utilizar el lenguaje
oral como instrumento
regulador de la acción en
las interacciones con los
demás con seguridad y
confianza.
3.3. Evocar y expresar
espontáneamente ideas a
través del relato oral.
4.1. Mostrar interés por D. Aproximación al
comunicarse a través de lenguaje escrito.
códigos escritos, - Los usos sociales de la
convencionales o no, lectura y la escritura.
valorando su función Funcionalidad y
comunicativa. significatividad en
4.3. Recurrir a la situaciones comunicativas.
biblioteca como fuente de - Aproximación al código
información y disfrute, escrito desde las escrituras
respetando sus normas de indeterminadas.
uso.
54
 5. Valorar la diversidad 5.1. Relacionarse de forma E. Aproximación a la
lingüística presente en su respetuosa en la pluralidad educación literaria.
entorno, así como otras lingüística y cultural de su - Textos literarios
manifestaciones culturales, entorno, manifestando infantiles orales y escritos
para enriquecer sus interés por otras lenguas, adecuados al desarrollo
estrategias comunicativas etnias y culturas. infantil, que
y su bagaje cultural. 5.2. Participar en preferiblemente
interacciones desarrollen valores sobre
comunicativas en lengua cultura de paz, derechos de
extranjera relacionadas la infancia, igualdad de
con rutinas y situaciones género y diversidad
cotidianas. funcional y étnico-cultural.
5.3. Participar en
actividades de
aproximación a la
literatura infantil, tanto de
carácter individual, como
en contextos dialógicos y
participativos,
descubriendo, explorando
y apreciando la belleza del
lenguaje literario.

Fuente: Real Decreto 95/2022, Anexo II, p. 13-33.

55
Anexo 4. Tabla Inteligencias Múltiples.

SEMANA 1 DÍA 1 DÍA 2 DÍA 3 DÍA 4

LINGÜÍSTICA

KINESTESICA

MATEMATICA

VISUAL
ESPACIAL

MUSICAL

NATURALISTA

INTERPERSONAL

INTRAPERSONAL

SEMANA 2 DÍA 1 DÍA 2 DÍA 3 DÍA 4

LINGÜÍSTICA

KINESTESICA

MATEMATICA

ESPACIAL

MUSICAL

NATURALISTA

INTERPERSONAL

INTRAPERSONAL

56
 SEMANA 3 DÍA 1 DÍA 2 DÍA 3 DÍA 4

LINGÜÍSTICA

KINESTESICA

MATEMATICA

ESPACIAL

MUSICAL

NATURALISTA

INTERPERSONAL

INTRAPERSONAL

SEMANA 4 DÍA 1 DÍA 2 DÍA 3 DÍA 4

LINGÜÍSTICA

KINESTESICA

MATEMATICA

ESPACIAL

MUSICAL

NATURALISTA

INTERPERSONAL

INTRAPERSONAL

Fuente: elaboración propia.

57
Anexo 5. Carteles de los grupos de clase.

Fuente: elaboración propia a través de Canva.

Anexo 6. Horario clase.

Fuente: elaboración propia a través de Canva.

58
Anexo 7. Dispositivos Wireless para implante y audífonos.

Fuente: dispositivos Wireless de Cochlear

Anexo 8. Abecedario con direccionalidad.

Fuente: elaboración propia.

59
Anexo 9. Ejemplo vocabulario escrito en calado y reseguido.

Fuente: elaboración propia.

Anexo 10. Rutina; canción “Hello”.

Fuente: Hello! Super Simple Songs.

Anexo 11. Rutina; póster saludo al profesor.

Fuente: elaboración propia.

60
Anexo 12. Rutina; caja y tarjeta de las emociones.

Fuente: elaboración propia.

Anexo 13. Rutina: “Today is missing” y “Today it is”.

Fuente: elaboración propia.

61
Anexo 14. Canción material escolar.

Fuente: School Supplies Song for Kids | What Do You Have? Fun Kids English

Anexo 15. Tarjetas o bits del material escolar.

Fuente: elaboración propia.

62
Anexo 16. Actividad semana 1, día 1; ficha de los materiales para recortar.

Fuente: elaboración propia.

Anexo 17. Actividad semana 1, día 1; ficha para pegar los materiales en orden.

Fuente: elaboración propia.

63
Anexo 18. Tarjetas para la canción.

Fuente: elaboración propia.

Anexo 19. Actividad semana 1, día 2; puzle de los materiales escolares.

Fuente: elaboración propia.

64
Anexo 20. Actividad semana 1, día 3; bolsas de semillas.

Fuente: elaboración propia.

Anexo 21. Actividad semana 1, día 3; instrucciones para plantar la semilla.

Fuente: elaboración propia.

65
Anexo 22. Actividad semana 1, día 4; ficha direccionalidad.

Fuente: elaboración propia.

Anexo 23. Actividad semana 2, día 1; adivinanzas del material escolar.

Fuente: elaboración propia.

66
Anexo 24. Actividad semana 2, día 1; bingo de los materiales.

Fuente: elaboración propia a través de Canva.

Anexo 25. Actividad semana 2, día 2; cuento motor

THE WIZARD SAVE THE HAMLET

Once upon a time, there was a village called Fairitopy.

Flowers and animals lived in this village, and they took care
of it. One day, they realized that the sun was slowly fading
away, and eventually darkness would invade the village. The
citizens called the wizard Pablo. He explained them that the
village was under a curse, and he could solve it with a
magical potion. To do this, they had to lie on the ground and,
in groups, search for the ingredients. He said, “You have to
search for the ingredients in the forest and leave them in the
magic cauldron, but remember it has to be in the order that I
tell you, or else the potion won't work. If you need to, I'll repeat
it as many times as you need. But remember, when you add
the ingredients, you have to say its name out loud”.
Once the potion was made, the wizard told them, “You must
drink this potion, and it will give you powers. Then you'll
have to stand in a circle, holding hands and sing while
walking in a circle: Sun, sun, sun, light up a little, sun, sun,
sun. You'll see the light returning to the village”.

Fuente: elaboración propia.

67
Anexo 26. Actividad semana 2, día 2; disfraces del cuento motor.

Fuente: elaboración propia.

Anexo 27. Actividad semana 2, día 3; mapa de la yincana .

Fuente: elaboración propia.

68
Anexo 28. Actividad semana 2, día 3; monedas de la yincana.

Fuente: elaboración propia.

Anexo 29. Actividad semana 2, día 3; medallas de la yincana.

Fuente: elaboración propia.

69
Anexo 30. Actividad semana 2, día 4; ficha materiales desordenados.

Fuente: elaboración propia.

Anexo 31. Actividad semana 3, día 4; tabla de clasificación de los materiales.

Fuente: elaboración propia.

70
Anexo 32. Actividad semana 3, día 1; el dominó de los materiales.

Fuente: elaboración propia.

Anexo 33. Actividad semana 3, día 1; Encuentra la pareja.

Fuente: elaboración propia.

71
Anexo 34. Actividad semana 3, día 1; Jenga de los materiales.

Fuente: elaboración propia.

Anexo 35. Actividad semana 3, día 1; ruleta materiales.

Fuente: elaboración propia.

72
Anexo 36. Actividad semana 3, día 1; tablero “que material es que”.

Fuente: elaboración propia.

Anexo 37. Actividad semana 3, día 2; ¿cuántos materiales hay de cada uno?

Fuente: elaboración propia.

73
Anexo 38. Actividad semana 3, día 2; carta misteriosa de la nube.

Fuente: elaboración propia.

Anexo 39. Actividad semana 3, día 2; dibujo río contaminado.

Fuente: elaboración propia.

74
Anexo 40. Actividad semana 3, día 2; dibujo río limpio.

Fuente: elaboración propia.

Anexo 41. Actividad semana 3, día 3; videollamada animales.

Fuente: elaboración propia.

75
 Our Friends, the
animals don´t
have the school
supplies!

Can you
help us?

PLEASE!!!!

Fuente: elaboración propia.

Anexo 42. Actividad semana 3, día 3; lista de la compra.

What you want

to buy?

Fuente: elaboración propia.

76
Anexo 43. Actividad semana 3, día 3; dibujo animales dando las gracias

Thank you!!!
Thank you!!!

Thank you!!!

Thank you!!!

Fuente: elaboración propia.

Anexo 44. Actividad semana 3, día 4; león ha perdido los materiales.

Hello everyone, I need your help!

I have lost all my school supplies
in your sports class, and I can´t
go to school without them.

CAN YOU HELP ME PLEASE?

Fuente: elaboración propia.

77
Anexo 45. Actividad semana 3, día 4; laberinto de los materiales.

Fuente: elaboración propia.

Anexo 46. Actividad semana 3, día 4; león contento dando las gracias.

THANK
YOU!

Fuente: elaboración propia.

78
Anexo 47. Actividad semana 4, día 1; ficha de relacionar y sopa de letras.

Fuente: elaboración propia.

79
Anexo 48. Actividad semana 4, día 2; actividad interactiva Educaplay, la rana.

Fuente: Froggy Jumps school supplies. Elaboración propia a través de Educaplay.

Anexo 49. Actividad semana 4, día 2; actividad interactiva Educaplay, ordena

letras.

Fuente: Ordenar letras, school supplies. Elaboración propia a través de Educaplay.

80
Anexo 50. Actividad semana 4, día 2; hojas de árbol de los materiales.

Fuente: elaboración propia.

Anexo 51. Actividad evaluación; twister de los materiales.

Fuente: elaboración propia.

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Anexo 52. Tabla de evaluación.

C D P A S

Conseguido En desarrollo Pendiente A veces siempre

valoración

INTELIGENCIA INTRAPERSONAL

Se inicia en el conocimiento de los estados de ánimo.

Identifica y expresa sus necesidades, sentimientos.

Pide ayuda a sus compañeros o al profesora cuando lo necesita.

Se esfuerza en realizar las tareas.

Se muestra atento a las explicaciones y a las actividades.

Comienza a expresar su opinión

INTELIGENCIA INTERPERSONAL

Comienza a tener iniciativa por ayudar a sus compañeros.

Respeta el trabajo de los demás.

Se inicia en trabajos cooperativos.

Comprende y respeta las normas de clase.

Colabora a la hora de ordenar la clase.

Cuida el material de la clase.

Comparte con sus compañeros.

Muestra iniciativa por jugar con sus compañeros.

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INTELIGENCIA NATURALISTA

Muestra actitud de respeto, protección y cuidado del medio natural

Establece relaciones entre el medio natural y social a través de la observación.

Nombra los días de la semana.

Colabora en actividades de reciclaje; cuida del medio ambiente.

Comprende los conceptos acerca de la contaminación.

Comprende el proceso de crecimiento de las plantas.

INTELIGENCIA LINGÜÍSTICA (INGLÉS)

Interpresa de forma eficaz los mensajes de los demás.

Comprende y utiliza el vocabulario de la rutina: días de la semana y el tiempo.

Conoce, comprende el vocabulario trabajado: School supplies.

Conoce y comprende el vocabulario empleado: Animals.

Comienza a tener iniciativa e intención por comunicarse en inglés.

Muestra interés e iniciativa por comprender el idioma.

Comprende instrucciones sencillas con apoyo gestual y visual.

INTELIGENCIA LÓGICO – MATEMÁTICA

Emplea los cuantificadores básicos y comienza a usarlos en inglés.

Identifica los números del 0 – 10.

Asocia los números con su cantidad (0 – 10).

Cuenta del 1 al 10.

Establece relaciones entre los objetos y muestra iniciativa por expresarlo.

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 INTELIGENCIA MUSICAL

Disfruta de las canciones aprendidas.

Muestra interés por aprenderse las canciones.

Sigue el ritmo de las canciones.

INTELIGENCIA KINESTÉSICO CORPORAL

PSICOMOTRICIDAD GRUESA

Se ubica adecuadamente en los espacios habituales.

Comprende ordenes sencillas de movimiento con ayuda gestual.

Disfruta con la realización de las actividades propuestas.

Relaciona el movimiento del cuerpo con el ritmo de las canciones.

PSICOMOTRICIDAD FINA Y GRAFOMOTRICIDAD

Coge correctamente el lápiz.

Escribe las letras en mayúsculas.

Muestra iniciativa por escribir las letras en minúsculas con pautas.

Realiza líneas en aspa, cruz y oblicuas ajustándose a la pauta.

Escribe los números del 1 – 10.

INTELIGENCIA ESPACIAL

Es capaz de unir puntos, siguiendo una pauta.

Se inicia en la técnica de recortado y pegado.

Es capaz de realizar el laberinto y dar indicaciones.

Fuente: Real Decreto 95/2022, Anexo II, p. 13-33 y fuente propia.

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