CAPÍTULO V

Clima para el aprendizaje

COMPETENCIA 3. Crea un clima propicio para el aprendizaje, la

convivencia democrática y la vivencia de la diversidad en todas sus
expresiones, con miras a formar ciudadanos críticos e interculturales.

La creación de un clima propicio para el aprendizaje ha tenido distintas lecturas en la tradición pedagógica.
Desde las políticas institucionales y las prácticas en el aula de silencio y orden sobre la base de una disciplina
rígida, hasta aquellas que alientan la libertad y la espontaneidad infantil. Estas políticas han marcado el
desarrollo de las subjetividades, los comportamientos, la regulación de las emociones, las relaciones sociales
y las formas de ver y estar en el mundo de muchas generaciones de escolares. La escuela se ha mostrado
poco sensible y receptiva a la posibilidad de permitir que las emociones ingresen en su espacio a pesar de
lo que plantean los hallazgos de investigación:

Los nuevos conocimientos provenientes del mundo de la investigación sobre el cerebro han revolu-
cionado nuestra manera de ver y comprender las emociones y comprender su crucial importancia
para nosotros. Pero tradicionalmente, tanto en oriente como en occidente, las emociones no han
sido bien recibidas en el mundo de la educación. Las emociones han sido un tema tabú en relación
al aula. A nivel de escuela, todos conocemos el curioso dicho que dice que «las emociones se
dejan al lado de afuera de la puerta de la escuela». Es más, el sistema educativo fue diseñado
con el fin de reprimir y negar las emociones, convirtiéndose así en una institución intencionada y
primordialmente racionalista y anti emocional [sic]. (Casassus, s/f: 7)

Pero junto con las políticas que inciden en la dimensión socioemocional de los sujetos, vinculadas al apren-
dizaje, también se han institucionalizado ciertas políticas orientadas a la dimensión intelectual o cognitiva.
164 EL FENÓMENO ECE Y SUS EFECTOS EN LAS PRÁCTICAS DOCENTES

Estas políticas escolares han enfatizado y legitimado el trabajo individualista, el deber, la autoexigencia, la
incuestionabilidad del saber docente, la atención pasiva, la automatización, el seguimiento de procedimientos
rígidos en desmedro de la creatividad, de la participación activa en la construcción de los conocimientos a
partir de la exploración y el descubrimiento, de la constancia y perseverancia basada en el interés genuino
de las niñas y los niños y en metas conscientes, de la curiosidad y el placer de saber, y de la capacidad de
aprender a aprender.

En la historia escolar de nuestro país han predominado las dos primeras corrientes descritas para cada una
de las dimensiones implicadas en el clima de aprendizaje. Y todavía nos queda un largo camino por recorrer
para que en nuestras escuelas puedan construirse ambientes o climas de aprendizaje más favorables.

Hay docentes para quienes el comportamiento infantil es una amenaza para el aprendizaje. El hecho de que
sean juguetones, traviesos, curiosos, inquietos o movidos –es decir, que se comporten como les corresponde
por su edad– es una amenaza para el orden escolar y para que la profesora les pueda enseñar.

La profesora Laura, de la escuela A de Moquegua, señala que una de las principales dificultades que tiene
para que sus estudiantes aprendan es que: «También son bastante juguetones, pero eso es natural».

A pesar de reconocer que es natural ser juguetón, en sus clases la profesora A de Moquegua se muestra
bastante drástica en la disciplina de sus niños y sus niñas. Muy firme, muy seria, muy cortante. No hay
acogida a esta característica que reconoce como propia de las niñas y los niños.

«Si tengo que llamarles la atención... si les cae una cachetada en el poto, les va a caer
porque así les he dicho a sus papás. Yo soy bien estricta. Me dicen: “Confiamos en usted”.
De cómo es mi persona, de cómo trabajo yo, de cómo deben ser sus pequeños, les explico
a sus papás. Si a alguien no le parece mi voz, que me lo comunique. Voy a hablar más
suavecito. “No (con énfasis), profesora. Usted tiene 25 niños y para controlarlos tiene
que tener su voz de dominio ahí”».

La profesora Laura, de la escuela A de Moquegua, siente que actúa correctamente y tiene el respaldo absoluto
de las familias. Sin duda, los excelentes resultados académicos de su trabajo la convierten en la profesora
ideal. Las madres de familia la reclaman:

«Queremos que continúe hasta sexto. Es que tengo su hermano en tercero y no están
desplegando el mismo esfuerzo que usted hace. Queremos que usted continúe».
 CLIMA PARA EL APRENDIZAJE 165

En contraposición, el acompañante pedagógico del PELA Regional muestra una actuación bastante distinta a
la de esta profesora. Realiza juegos con las niñas y los niños, tiene un trato muy cordial con las estudiantes,
se muestra paciente y tolerante. De alguna manera, intenta brindar un modelo alternativo para la profesora.
Pero no encuentra eco. La profesora sigue en su propia dirección.

Más próxima a la actuación de la profesora Laura de la escuela A de Moquegua es la de la profesora C de

la misma región. Esta también se caracteriza por dar una imagen de profesora estricta. Durante la primera
etapa de observación, llamó la atención por el uso permanente de un volumen alto de voz y algunos exa-
bruptos de malhumor e impaciencia. Sin embargo, en las siguientes visitas moderó este comportamiento,
posiblemente por influencia de un comentario que le hizo el investigador sobre este punto.

Con relación a la construcción de una convivencia democrática en las instituciones educativas y las aulas,
nos enfrentamos a una situación configurada por una forma de cultura escolar que se ha instalado y echado
raíces profundas por largas décadas. La escuela es una institución antidemocrática. Sus miembros no son
considerados como sujetos de derecho ni como ciudadanas y ciudadanos. Sus normas y regulaciones no
están orientadas hacia el bienestar de las niñas y los niños. Ni el desarrollo pleno de los individuos ni la
construcción de una comunidad de personas gobernadas por principios y formas democráticas son parte de
la vida escolar. Las nociones de ciudadanía, de democracia, de bien común y de derechos están ausentes
de los discursos y las prácticas escolares.

Largos años de intentos de introducir estas nociones a través de los Municipios Escolares, los CONEI, los
cambios curriculares que relevan la importancia de la formación ciudadana, el parlamento infantil, la
introducción del enfoque de derechos de la infancia y algunas otras iniciativas no han podido producir
cambios relevantes en la cultura escolar. Por el contrario, esta ha sabido modelar y adaptar todas estas
buenas intenciones en un formato de discurso pseudodemocrático y de prácticas tradicionales autoritarias.
Tal vez el efecto más valioso de todos estos esfuerzos se ha dado en la disminución de las prácticas de
maltrato infantil, más que por convicción, por obligación, en muchos casos. Hay docentes que aún afirman
cosas como estas: «Ahora ya ni les podemos levantar la mano a los niños».

Hasta la profesora Delia, del colegio B del Cusco, que sostiene una relación positiva con sus niños, tiene
ciertas dudas:

Después de la entrevista, la profesora Delia, del colegio B del Cusco, me expresa sus
preocupaciones sobre la disciplina en el aula. Ahora ya no se puede gritar ni pegar. Yo
le pregunto qué es lo que piensa ella. Me dice que ella cree que todo se debe hacer por
166 EL FENÓMENO ECE Y SUS EFECTOS EN LAS PRÁCTICAS DOCENTES

amor. Pero aun así no se siente segura. Cree que debe aplicar castigos, pero siente temor
a la reacción de las madres.

Afortunadamente, existe una mejor normativa que protege a las niñas y los niños, pero que se empieza a
aplicar, básicamente, en los casos más extremos. Todavía es posible ver formas de maltrato que ni siquiera son
consideradas por las profesoras como tales. Esto revela la presencia de una práctica propia del colapso educativo
que no termina de desaparecer totalmente. Ha menguado, pero subsiste.

Pero si las posibilidades de brindar un buen trato a las niñas y los niños todavía están en un proceso inicial,
las de desarrollar prácticas democráticas en las escuelas están aún más lejanas. Colisionan con creencias
y actuaciones muy ancladas en la actuación del profesorado. Las buenas prácticas democráticas no se
encuentran con el sentido común docente.

El propósito de una formación democrática no es comprendido. ¿Para qué construir las normas con las
niñas y los niños?, ¿para qué propiciar la participación estudiantil?, ¿qué sentido tiene aprender a hacer
uso de la libertad y la autonomía?, ¿qué es eso de ejercer los derechos?, ¿cómo es eso de construir una
comunidad democrática en la escuela?, ¿no alentamos con todo eso más indisciplina, más falta de respeto
y más «liberalidad»?

Los sentidos, los objetivos y las metodologías desarrollados por distintas gestiones del Minedu para abordar
estos enfoques y contenidos, durante varios años, no han sido entendidos, aceptados ni implementados
por las docentes.

La cuestión de la convivencia, a secas, sin sus implicaciones democráticas, no es tampoco un aprendizaje

con alta valoración en la escuela. Son las niñas y los niños quienes enfrentan vivencialmente los desafíos de
aprender a vivir con sus compañeras a punta de tanteos, golpes, encuentros, frustraciones o satisfacciones.
Poco pueden influenciar las docentes con sus discursos de valores abstractos. Tampoco sus apelaciones a
que «todos somos una familia» o a que «todos somos hermanos porque somos hijos de Dios» tienen efectos
para la vida diaria, en la que los conflictos son continuos.

El clima socioemocional, factor central en el desarrollo de una convivencia, depende, principalmente, del
rol que asumen las docentes:

Si el docente conoce la materia, la diferencia de logros entre un docente y sus alumnos y otro docente
y sus alumnos, no está en la técnica que se utilice, sino principalmente en los climas emocionales,
 CLIMA PARA EL APRENDIZAJE 167

en los tipos de interacciones que llevan a ese clima y en las características de las interacciones que
ocurren dentro de ese clima. (Cassasus, s/f: 1)

Podríamos afirmar que el fenómeno ECE está contribuyendo a reforzar un modelo de escuela monocultural,
abandonando la tendencia hacia la diversificación curricular de las últimas décadas que, por supuesto, no
ha sido efectiva, pero que le daba un sentido al trabajo educativo.

Por último, llama la atención que ninguno de los desempeños de esta competencia que se desarrollan a
continuación aborde la cuestión del clima propicio para el aprendizaje, poniendo el foco de atención solamente
en la dimensión socioafectiva. Se comprende, en parte por la poca importancia que, históricamente, se le
ha dado a la dimensión socioafectiva; pero, definitivamente, también es relevante atender las condiciones
para el trabajo intelectual que se requiere en la escuela para promover un clima adecuado.

Tampoco el tema de la construcción de la disciplina como proceso de autorregulación aparece planteado

explícitamente en esta competencia, cuando la forma de abordar este tema es de las más serias, constantes
y complejas en el día a día de las aulas.

Desempeño 11. Construye de manera asertiva y empática relaciones

interpersonales con y entre todos los y las estudiantes, basadas en el afecto, la
justicia, la confianza, el respeto mutuo y la colaboración.

Las relaciones que las profesoras construyen en el aula con sus niños y sus niñas son poco asertivas y poco
empáticas. La asertividad y la empatía no pueden surgir espontáneamente. Se aprenden y van modelando
una forma de actuación en las personas. La primera requiere, especialmente, autocontrol y autoconsciencia.
La segunda, sensibilidad y comprensión. Ambas les exigen a las profesoras un nivel de madurez emocional
que pocas muestran.

Cuatro de las nueve profesoras de este estudio muestran dificultades para el autocontrol emocional. Suelen
ser muy reactivas. Y sus reacciones tienden a estar cargadas de malhumor, de exigencia, de sarcasmo. La
profesora Susana, del colegio A de Ucayali, los resondra cuando hacen bulla:

«No estoy con caballos. Estoy con niños y con niñas».

Su caso es bastante particular. Su discurso de profesora está plagado de expresiones con contenido afectivo
que no duda en manifestar, directamente, en palabras: «Ustedes saben que yo los quiero mucho. Yo les
vengo a enseñar». Pero su actuación cotidiana se caracteriza por una constante contradicción. Pretende ser
168 EL FENÓMENO ECE Y SUS EFECTOS EN LAS PRÁCTICAS DOCENTES

afectuosa, pero sus afectos se cruzan con su impaciencia, su ansiedad y su mal humor. De tal forma que
pasa de estados de buen ánimo a estados de fastidio y frustración con mucha facilidad. El resultado de
todo esto es un estado de tensión en el aula.

La profesora se molesta con Erik. Lo ha encontrado jugando con figuritas. Le llama la

atención.
Profesora: «Erick, dame tu cuaderno. No quiero nada que te perturbe» (Le quita sus stickers
que vienen en su envase). «Erik, por favor. Te quito y no te doy. Te sientas».
El niño comienza a lloriquear en su asiento, sin llamar mucho la atención. La profesora
sigue su clase. Al cabo de un rato, un niño dice que Erik está llorando. La profesora lo
llama adelante.
Profesora: «Ustedes saben que yo los quiero mucho. Yo les vengo a enseñar. No te pongas
triste, Erick. Yo te voy a devolver al final de la clase. Pero es que distraes a tus compañeros».
Lo abraza. Dice que la hora de clase no es para jugar. Le dice que no llore. El niño regresa
a su asiento más calmado.

A diferencia de la profesora Susana del colegio A de Ucayali, la profesora Delia, del colegio B del Cusco,
que se enfrenta a situaciones similares, las resuelve de otra forma. De manera amable les solicita a sus
niñas y niños las cosas con las que están jugando y que los distraen.

Profesora: «Te guardo hasta el recreo» (algo que está comiendo).

La actitud de la profesora genera tal confianza que otro niño, por propia iniciativa, le
entrega un juguetito. Ella les ha informado que el objeto será devuelto en el recreo. No
se quedan en la incertidumbre de no saber si se les devolverán o no sus pertenencias.
Niño: «El mío también».
En otro momento, le pide a otro estudiante.
Profesora: «Eduardo, te lo voy a guardar en mi mesa».

En este caso, la profesora informa dónde va a guardar las cosas del niño. Y eso también genera seguridad.
No las va a guardar en su cartera o en algún sitio escondido.

La profesora Delia, del colegio B del Cusco, tiene en el trabajo con sus niños y sus niñas una filosofía que
expresa así:
 CLIMA PARA EL APRENDIZAJE 169

«Cuando uno está en un lugar donde te tratan bien, te sientes bien y haces las cosas bien.
Pienso que el niño tiene que venir a su aula y estar bien ¿no? Sentirse bien, sentirse que
es un lugar donde vas a recibir cosas agradables. ¿Sabe qué? Yo creo que soy más pater-
nalista. Sumamente. Siempre considero que a los niños hay que tratarlos con la mayor
paciencia y cariño posible».

En otra situación que presenciamos en el aula, la profesora Adela, del colegio C de Ucayali, nuevamente
nos vuelve a dar una impresión de ambigüedad y contradicción:

La profesora está dando una explicación sobre el texto que acaban de leer. La bulla está
aumentando gradualmente.
Profesora: «A ver, a ver, a ver» (baja el volumen). «Yo para conversar no necesito gritar.
Escuchen, escuchen, escuchen» (levanta la VOZ). «Yo no digo que no conversen. Yo
aquí tengo niños que razonan. No tengo que perturbar a los demás. Yo no digo que no
conversen. Conversen, pero bajen el volumen. Así que por favor. Yo los quiero mucho.
Pero no voy a abusar. Cuando uno habla el resto escucha».

La profesora parece querer dar una imagen de ser muy paciente y abierta, pero el volumen de su voz intimida
y contradice su mensaje. Apela a su confianza en la racionalidad de sus estudiantes, pero esto parece ser
más un recurso para ganárselos que una convicción. Su intervención, finalmente, es poco oportuna, porque
se refiere a una permisividad para conversar que en ese momento no convenía, porque ella estaba dando
una explicación. Se requería silencio y atención en ese momento. Así que el mensaje de la profesora está
fuera de lugar. No deja claro cuándo debe regir la norma de callarse porque otra persona tiene la palabra,
y cuándo es posible conversar con volumen bajo.

Por su parte, la profesora Gaby, del colegio B de Ucayali, explica que las maestras, afortunadamente, tienen
cualidades para trabajar con las niñas y los niños: «Dios nos ha dado esa fortaleza. A veces, en casa, a
uno o dos, no se les puede aguantar. Pero en el colegio podemos trabajar con 25 o treinta niños a la vez».
Sin embargo, en sus clases demuestra que se impacienta fácil y constantemente, golpeando la mesa con
su regla o levantando la voz.

La profesora Gaby, del colegio B de Ucayali, no puede controlar el trabajo en el aula. Sus
niños y sus niñas en menos de tres minutos han perdido interés en su clase. Conversan
o juegan entre ellos. Ella intenta hilvanar alguna idea. Apenas se da cuenta que ya nadie
la está escuchando, golpea fuerte con un palo la pizarra y grita:
170 EL FENÓMENO ECE Y SUS EFECTOS EN LAS PRÁCTICAS DOCENTES

Profesora: «A ver. Estoy hablando. ¿Nadie me escucha?».

Por su parte, la profesora Susana, del colegio A de Ucayali, suele actuar impulsivamente. Eso le dificulta
construir relaciones de confianza con sus niñas y sus niños. A continuación, un ejemplo de su exaltación:

Niña: «La Bella está mintiendo, profesora».

Profesora (sin averiguar qué ha sucedido): «Bella, ¿cómo estás? ¿Se dicen mentiras o no
se dicen mentiras?». (La niña solo la mira con desconcierto). «Las mentiras hacen daño».
(Dirigiéndose a todas las niñas y todos los niños). «Todavía no termino y ya es un labe-
rinto. ¿Se imaginan si salgo a la dirección?».
Niño: «Un caos».
Profesora: «Un caos. La palabra exacta».
(Las niñas y los niños se enseñan lo que le ha tocado a cada uno y conversan).
El aula está distribuida en cinco agrupaciones de mesas. Tres adelante y dos atrás. Una
de las mesas de adelante es más grande y se proyecta hacia atrás.
La profesora termina de repartir unas tarjetas que ha preparado.
Profesora: «Ahora sí. Stop. Stop, Luis. Silencio». (Entra una niña). «Tienes que venir más
temprano. Todos los días llegas a esta hora. ¿Qué pasa? Por favor. Por favor. No estoy con
bebes. ¿A quién le pongo su pamper?». (Llama a la niña tardona con gesto molesto y le
dice que se apure para sacar su tarjeta).
Se escucha el ruido de las conversaciones de las niñas y los niños.
Son las 7:45 p. m.
Profesora: «Les van a decir a su mamá que coman a las seis, se bañan, se lavan las manos y
a la cama». (Habla en tono molesto, con mirada molesta. Le llama la atención a Abril. No
para de hablar). «¿Les gustaría que yo llegue tarde? Dirían que la maestra es una tardera.
Ustedes a cualquiera sacan de quicio».

La profesora no muestra ni empatía ni asertividad en la relación con sus estudiantes.

En una clase demostrativa del acompañante pedagógico del PELA Regional en la escuela A de Moquegua,
el profesor Juan pretende construir un estilo de relación diferente con las niñas y los niños:
 CLIMA PARA EL APRENDIZAJE 171

Llega el profesor Juan, del PELA. Las niñas y los niños gritan.
Niñas y niños: «¡Bu!».
Profesor: «¿Por qué hacen así?, ¿he hecho algo malo?, ¿los castigo?, ¿les grito?; ¿les pego?,
¿los dejos sin recreo o Educación Física?».

Con el acompañante del PELA Regional, las niñas y los niños se atreven a expresar y decir lo que jamás se
atreverían a hacer con su profesora de aula. Ella es muy estricta. Es positivo que se atrevan a expresarse
con el profesor, pero la profesora ve esto con malos ojos, como una debilidad del acompañante. Lo han
abucheado apenas ha ingresado en el aula. La reacción del profesor no es de recriminación. Les pregunta
por qué se comportan así, si él no ha hecho algo malo. Y es interesante que incluya en lo que considera
«malo» los castigos, los gritos, los maltratos físicos o algunas sanciones típicas de las escuelas.

Otras docentes se muestran más equilibradas en su trato y con más disposición a generar un ambiente
afectuoso, cálido o sereno, que posibilita relaciones más positivas. Las profesoras del Cusco, así como la
profesora Amelia del colegio B de Moquegua, se encuentran en este grupo. También podría estarlo la
profesora del colegio C de Ucayali.

La profesora del Cusco suele hacer dinámicas de integración al inicio de sus clases. Luego
hacen una dinámica del saludo.
La profesora habla serenamente, da las consignas, saludándose con diferentes partes del
cuerpo, como en el colegio Garcilaso, pero con un ritmo más tranquilo.
Profesora: «Josué, no es gritar».
Profesora: «Con las manos, con las cabecitas, con las nalguitas, con los piececitos, con
las espalditas, con los coditos».
La profesora interviene saludando. Las niñas y los niños se divierten.
Profesora: «Seguimos caminando. Ahora nos vamos a saludar sentaditos. Se sientan bien,
como niñas y como niños. Ahora quiero que me respondan los que les voy a decir».
(Apenas hay desorden, la profesora corta el bullicio). «¿Cómo te has sentido?».
Niña: «Feliz».
Profesora: «A la próxima lo vamos a hacer mejor. ¿Con qué parte te ha gustado más?».
Niño: «Con la cabeza».
172 EL FENÓMENO ECE Y SUS EFECTOS EN LAS PRÁCTICAS DOCENTES

Niño: «Con la rodilla».

Profesora: «¿Qué has sentido con la rodilla?». (Dice que ha sentido cosquillitas. Me pre-
sento con las niñas y los niños. Solo los varones me hacen preguntas).

La profesora Amelia, del colegio B de Moquegua, prefiere canalizarlo a través de relatos que se proponen
dar ejemplo de un buen comportamiento cristiano, y a través de anécdotas reales o inventadas que comparte
regularmente con sus niñas y sus niños. Las niñas y los niños disfrutan mucho de estas actividades. Otra
profesora, también del Cusco, suele hacer este tipo de actividades:

La profesora canta una canción nueva. Les pregunta si les gustó.

Los niños responden con volumen fuerte que sí.
Profesora: «A ver, vamos a aplaudir con un dedo».
Las niñas y los niños aplauden con sus dos índices.
La profesora y sus niñas y niños se ríen.
Profesora: «Ahora con dos».
Aplauden todos.
Profesora: «Ahora con tres».
Más aplausos.
Profesora: «Con los cuatro dedos. Con los cinco».
Todos aplauden alegres.

La actividad parece corresponder a un grupo etario menor. Pero, en general, la profesora Delia, del colegio
B del Cusco, trata a sus niños y sus niñas como si fueran mucho más pequeños de lo que son. Los trata
como si fueran de Educación Inicial. Su expresión afectiva es explícita en palabras y corporalmente. Los
trata como a hijos engreídos. Los abraza y los besa. Los apapacha.

La profesora Amelia, del colegio B de Moquegua, suele apelar a historias para enfrentar situaciones pro-
blemáticas en el aula. A veces recurre a anécdotas suyas, reales o ficticias; y otras veces utiliza relatos de
carácter religioso:

Julio está llorando en su mesa.

 CLIMA PARA EL APRENDIZAJE 173

Dustin dice que Julio está llorando porque no ha contestado las preguntas.
Niño: «No, porque ha contestado mal».
La profesora, de pronto, empieza a contar que ella llegó tarde porque llevó a su hija al
hospital para que le saquen sangre. Julio deja de llorar. Se distrae. Escucha. Quiere bajar
la cabeza, pero el interés lo obliga a escuchar atento.
Profesora: «Luego le tocó a mi hijita. Ella miró. Yo le dije que no mirara».
Jesús: «Yo no soy valiente».
Profesora: «Todos somos valientes. Un señor adulto también vino y también lloró».
Todos se ríen.
Profesora: «Lo que he querido decir es que no es malo llorar. Pero sí está mal hacerlo
frente a los demás. El caso es que no podemos llorar por llorar».

Esta es una práctica muy usual de la profesora. Así busca crear un clima de comprensión y de receptividad
ante los problemas de sus estudiantes. Pero tiene además otra buena práctica que genera confianza en sus
niños y niñas. Sabe escuchar y promueve que sus estudiantes expresen lo que sienten y piensan. No importa,
necesariamente, si lo que dicen es algo real o inventado o si solo quieren ser el centro de atención, como
puede ser que suceda en la siguiente situación:

Profesora: «¿Alguien quiere contar algo a sus compañeros?».

Ashley: «Yo estoy mal del corazón, profesora. Me duele. Mi mamá me va a llevar a la
posta para que me revisen».
La profesora les pregunta a sus estudiantes si quieren decirle algo a su compañera. Habla
una niña, pero no se le escucha.
Niña: «Que no corra mucho porque se va a agitar».
Ashley: «No es por eso. Cuando corro no me duele. Solo cuando estoy echada». (Sigue
explicando con voz baja).
Profesora: «¿Tienes alguna pena? ¿Estás triste de algo?».
Ashely: «No quiero preocuparle a mi mamá porque ya me ha dado sarampión».
Profesora: «¿Por eso no le dices a tu mamá?».
174 EL FENÓMENO ECE Y SUS EFECTOS EN LAS PRÁCTICAS DOCENTES

Ashley: «Cada vez que me va a llevar, siempre la llaman del trabajo para que haga trámites».
Niña: «Su hija es más importante que el trabajo».
Profesora: «Cuando yo era chica, mi papá estaba lejos y mi mamá también trabajaba. Tu
mejor amiga es tu mamá. Ella debe saber todo lo que te pasa. Peor es que tu mamá no
sepa nada. Tú solo tienes que jugar, estudiar, rezar. Porque el que tiene fe sale adelante».
Niña: «¡Para qué está Dios entonces!».
Profesora: «Todo se puede resolver. Y tú eres una niña que tienes fe en Dios. Cuéntale
todo a Dios. Dios no te va a desamparar. Cualquier cosa que les esté pasando, chicos,
tienen que hablar con la mamá y el papá. No tienen que callarse. Ustedes no tienen edad
para resolver esos problemas. Voy a recordar las normas».

Por su parte, la profesora Gaby, del colegio B de Ucayali, muestra una relación distante con sus estudiantes.
En el caso de esta profesora se suma una actitud de exasperación hacia las niñas y los niños.

La profesora Susana, del colegio A de Ucayali, es un caso diferente. Parece contenerse emocionalmente. No
llega a expresar sus emociones. Trata bien a sus niños y sus niñas. Pero le cuesta transmitir sus sentimientos.
Se le ve cohibida. Se intimida por la situación de disciplina en su aula y parece estar más concentrada
en seguir la ruta metodológica de las sesiones que en construir relaciones positivas con sus niñas y niños.

Con relación al fomento de buenas relaciones entre las niñas y los niños, las profesoras de los colegios B y
C del Cusco suelen llamar la atención de sus estudiantes hacia quienes se han ausentado y hacen que sus
estudiantes reflexionen y se preocupen por ellos:

La profesora Jazmín, del colegio A del Cusco, pregunta por una niña ausente, Paula.
Varias niñas y varios niños dicen que está enferma. La profesora pregunta si alguien vive
cerca de ella. Una niña responde que sí y explica que le ha dicho que está enferma y que
también se ha ido de viaje.
Profesora: «¿De viaje?».
Niño: «No ha pedido permiso».

En el aula de la profesora Delia del colegio B del Cusco, ella siempre tiene presentes a sus niños enfermos
y se los recuerda a sus estudiantes:
 CLIMA PARA EL APRENDIZAJE 175

Sale el niño a rezar. Se llama Erick.

Rezan en voz alta y con los ojos cerrados varios de ellos.
Profesora: «Esta mañana podemos pedir por alguien».
Niño: «Por la mamá y el papá».
Niño: «Por el Aarón».
Profesora: «Hay que recordarnos de alguien que su mesa está vacía».
Recuerdan a Aarón. Dicen que le ha atropellado el carro.
Niño: «¿Dónde está?».
Niño: «Hay que visitarlo».
Profesora: «¿Qué le podemos decir a Diosito?».
Niño: «Que lo cuide».
Niño: «Que lo sane».
Norman: «Tú estás triste porque el Aarón era tu mejor amigo» (a Alonso).
Inti: «Diosito, quiero que lo cuides a mi compañero».

Recordar a los compañeros y preocuparse por ellos es una forma de promover la solidaridad y el sentido de
pertenencia al grupo. La profesora, de esta manera, fortalece los vínculos entre sus niñas y niños. Pero no
es esta la única forma de hacerlo:

Eduardo se ha tirado en el piso.

Profesora: «¿Qué le pasa?». (Le pregunta al compañero que está a su lado).
Niño: «No sé».
Profesora: «Tú tienes que cuidar a tu hermano».
Niño: «No es su hermano».
Profesora: «Todos son hermanos. Y yo soy la segunda mamá. Sí, yo soy la segunda mamá».

La profesora resalta permanentemente que entre todos hay vínculos importantes.

176 EL FENÓMENO ECE Y SUS EFECTOS EN LAS PRÁCTICAS DOCENTES

Un comportamiento muy común en las aulas de las nueve profesoras es el de la «acusetería». En general,
se advierte que esta conducta expresa la adhesión de las estudiantes a la autoridad de la docente. Hay
mucha acusetería o mimetización con los comportamientos de sus profesoras. Cuanto más rígidas son las
profesoras, las niñas y los niños tienden a acusar más a sus compañeras y compañeros. Parece ser una
forma como buscan ganar el aprecio de la profesora a costa de sus compañeras y compañeros. Pero, otra
vez, esta especie de alineamiento con la voluntad o el punto de vista de la maestra se manifiesta repitiendo
sus ideas, como en el siguiente caso:

En el aula de la profesora Laura, de la escuela A de Moquegua, los niños están dibujando.

La docente se acerca a Fabiana. Ella está pintando a su ritmo, tranquila.
Profesora: «Píntalo, pues».
Niña: «Es para hoy día».
Profesora: «Es para hoy día. Fabiana, ¿has terminado? ¿Dónde están tus colores? ¿Qué
les dije ayer?».
Niña: «Primero son los dueños».
Profesora: «Primero son mis dientes, luego mis parientes. Ella ahí sentada. Ha prestado
sus colores. Y no tiene con quién pintar. Hay niños que son muy solidarios» (lo dice en
un tono sarcástico).

Con este tipo de mensajes pareciera que la profesora propicia una conducta individualista y poco solidaria
entre sus niñas y niños.

¿El fenómeno ECE tiene alguna influencia en este desempeño? Es difícil determinarlo. Lo cierto es que varias
profesoras tienen determinadas características de personalidad que les son propias con o sin fenómeno ECE.
Pero también advertimos que hay otras que, además, se sienten estresadas frente a los posibles resultados
en la ECE cuando encuentran a niñas y niños que tienen bajo rendimiento. Y mientras algunas responden
positivamente y no se desalientan por esa situación, otras no encuentran una forma distinta de expresar su
frustración que gritando y tratando mal a sus niñas y niños.

Desempeño 12. Orienta su práctica a conseguir logros en todos sus estudiantes y

les comunica altas expectativas sobre sus posibilidades de aprendizaje.

Como ya hemos explicado ampliamente en el desarrollo de las dos competencias anteriores, la orienta-
ción de la práctica hacia el logro de las estudiantes depende mucho del conocimiento pedagógico y de