CENTRO DE ESTUDIOS SUPERIORES DEL NORORESTE

DE VERACRUZ

MAESTRIA EN EDUCACIÓN
OCTUBRE 2019
 ÍNDICE
ÍNDICE
ADMINISTRACIÓN …………………………………………..
UNIDAD I CONCEPTUALIZACIÓN DE LA ADMINISTRACIÓN
…………………………………………..
ORIGENES
TEÓRICOS DESTACADOS …………………………………………..
EVOLUCIÓN DEL PENSAMIENTO ADMINSTRATIVO …………………………………………..
PRINCIPIOS …………………………………………..
EL PROCESO ADMINSTRATIVO …………………………………………..
NATURALEZA DE LA ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA …………………………………………..
OBJETO DE LA ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA …………………………………………..

HACIA LAUNIDAD
SUPERACIÓN DELIIPROCESO ADMINISTRATIVO EN LA EDUCACIÓN
ADMINISTRACIÓN Y …………………………………………..
GESTIÓN EDUCATIVA
LA ADMINISTRACIÓN Y GESTIÓN EDUCATIVA EN VARIOS CONTEXTOS …………………………………………..

LA GESTIÓN Y DESARROLLO DE LA AUTONOMIA …………………………………………..

REDES DEGESTIÓN Y ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA EN CENTROS ESCOLARES …………………………………………..

ORGANISMOS PARA LA ADMINISTRACIÓN Y GESTIÓN DE LA EDUCACIÓN DEL …………………………………………..

SISTEMA EDUCATIVO MEXICANO

UNIDAD III LA AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL COMO

PUNTO DE PARTIDA PARA LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN

AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL Y CALIDAD DE LAS …………………………………………..

INSTITUCIONES EDUCATIVAS
PERFIL DE LA AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL …………………………………………..
DESARROLLO DE LA METODOLOGIA PARA LA …………………………………………..
AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL
POLITICAS INSTITUCIONALES Y REGLAMENTOS …………………………………………..
INTERNOS
ORGANIZACIÓN Y GESTIÓN DEL PERSONAL DOCENTE …………………………………………..
Y SUS FUNCIONES
DESARROLLO DEL CURRICULUM OFICIAL VIGENTE …………………………………………..
INTERPRETACIÓN DEL ÁMBITO PSICOPEDAGÓGICO …………………………………………..
METODOLOGIA DE TRABAJO EN EL PROCESO …………………………………………..
ENSEÑANZA -APRENDIZAJE
OBSTÁCULOS AL PROCESO DE AUTOEVALUACIÓN .............................................
INSTITUCIONAL
 BLOQUE I
CONCEPTUALIZACIÓN DE LA
ADMINISTRACIÓN
 OBJETIVO
ANALIZAR EL PROCESO
ADMINISTRATIVO

PALABRAS CLAVE
PLANEACION
ORGANIZACIÓN
DIRECCIÓN
EJECUCIÓN
CONTROL
EVALUACIÓN
 CONCEPTUALIZACIÓN Y CARACTERISTICAS DE LA ADMINISTRACIÓN
La administración desde diversos enfoques

Diversos autores modernos de la administración la entienden desde enfoques

distintos:
Autor(es) Definición de Administración

Idalberto Conducción racional de las actividades de una organización, con

Chiavenato ánimo de lucro o sin éste.

Harold Koontz y Proceso de diseñar y mantener un ambiente en el que las

Heinz Weihrich personas, trabajando en grupos, alcanzarán con eficiencia metas
seleccionadas.

James Stoner y Proceso de planear, organizar, liderar y controlar el trabajo de los

Edward Freeman integrantes de una empresa u organización; y de utilizar la totalidad
de los recursos organizacionales para alcanzar las metas
establecidas.

Por tanto, Administración es la actividad humana cuyo objetivo es coordinar los

recursos de una organización para alcanzar de forma eficiente y satisfactoria los
objetivos individuales e institucionales.

CARACTERISTICAS

A) UNIVERSALIDAD: Se aplica a todo organismo social, público o privado,

internamente en todos los niveles de responsabilidad.
B) ESPECIFICIDAD: Al igual que todas las ciencias del conocimiento, además de
ser universal, es específica, de acuerdo con las necesidades de cada organismo.
C) UNIDAD TEMPORAL: Para su estudio académico, las fases o etapas de la
práctica administrativa se analizan de manera específica, pero se aplican una y
todas a la vez; es decir, cuando planeamos estamos también organizando,
dirigiendo y controlando; cuando dirigimos, planeamos, organizamos y
controlamos, y así sucesivamente con las otras etapas
De esta manera, la administración se entiende como una disciplina orientada a l
cumplimiento de objetivos organizacionales, mediante la coordinación del
esfuerzo humano y el uso de recursos materiales, financieros y tecnológicos.
La práctica administrativa es un reflejo de la evolución de las organizaciones,
cuyo papel en la sociedad es responder a las necesidades de ésta y generar
escenarios que permitan un desarrollo efectivo en los campos de la ciencia y
tecnología.

ORÍGENES DE LA ADMINSTRACIÓN
Al hablar de los orígenes y constante evolución de la administración, se puede
comprender cómo ha ido desarrollándose a la par con la evolución del hombre; ya
que desde sus inicios éste tuvo la necesidad de pensar, organizar, decidir y ejecutar
sus planes para satisfacer sus necesidades.

En la prehistoria, los primeros pobladores tuvieron que coordinarse y conjuntar

esfuerzos para el logro de objetivos. Conforme fue avanzando la humanidad, la
población empezó a formar y establecer grupos pequeños que se convirtieron más
tarde en grandes masas; por lo que fue de importancia el buscar formas y
estrategias sobre cómo lograr organizaciones que realizaran sus actividades de
manera más eficaz y eficiente; esto condujo y aportó al desarrollo de la
administración.

La administración surge en la época primitiva cuando el hombre en la prehistoria

realizaba actividades que requerían de una planeación sencilla pero que eran tareas
arduas como el cazar, recolectar sus alimentos, reproducirse, etc. o actividades más
complejas como el definir cuál era el mejor lugar para establecerse y en la medida
que la tarea era más difícil, requirieron una mejor organización. Es ahí cuando se
dan los inicios de la administración, ya que en esas acciones sin duda alguna hubo
planeación y organización; ejemplo claro, denota la división del trabajo o la
presencia de líderes que conducían a la realización de las actividades de manera
ordenada, así como la designación de labores.

Posteriormente en la época agrícola, forma de vida ya totalmente sedentaria, la

división de trabajo en la agricultura se tornó por sexo y edad, mostrándose una
organización social patriarcal. Se mejora la administración ya que ahora se
coordinan grupos de mayor tamaño y se requiere el acoplamiento de esfuerzos.

LA ADMINISTRACIÓN EN EL ANTIGUO MUNDO

En la época antigua es cuando se fundamenta la administración que se tiene

actualmente, ya que hubo aportaciones de distintos imperios alrededor del mundo.
A continuación, se describen las civilizaciones que más destacaron.

SUMERIA (5000 A.C.)

Esta civilización realizaba registros en tablillas de arcilla y en tablas cocidas al

horno, mediante símbolos pictográficos, dando nacimiento a la escritura. Igualmente
se presentan avances en el comercio al registrar las transacciones comerciales. Los
palacios eran los principales y primeros centros administrativos, además de que
manejaban almacenes para acumular alimentos y utensilios que no se utilizaban.

Lo más relevante de esta civilización es la estratificación laboral, que se forma por

la presencia de jerarquías entre maestros artesanos, obreros y aprendices; para
realizar labores y la paga de sueldo.

EGIPTO (4000- 2000 A. C.)

Marca una administración basada en la coordinación de grandes masas de

trabajadores para cumplir un objetivo fijo. Se presentan los primeros dirigentes
(faraones) con amplia capacidad de planear, organizar y controlar estas masas en
la construcción de pirámides y monumentos. Igualmente, el manejo de impuestos a
sus habitantes es muestra de una buena administración, que tenía una economía
planeada y un sistema “burocrático” con una fuerte coordinación, sustentando su
alto grado de prosperidad económica.

BABILONIA (2000-1700 A. C.)

Se considera una administración firme y basada en la política, ya que la ley y la

justicia se vuelven preceptos importantes para los babilónicos. Sus grandes centros
administrativos eran los tribunales, con cuatro jueces que hacían cumplir la ley
severamente. Con el Código de Hammurabi, colección de leyes (siglo XVIII a.C),
proporcionó un panorama de la estructura social y de la organización económica
que tuvo la civilización.

HEBREOS (1200 A. C.)

Da muestra de un gran líder y administrador, Moisés, quien mostró la efectividad del

principio de exención; gran delegación de autoridad, mediante la asignación de
tareas; y sus habilidades en el gobierno, la legislación y en relaciones humanas.

CHINA (1100 A. C.).

Los antiguos chinos destacaron en la administración con muy buenos principios de

planificación, organización, dirección y control. Además de que relucieron en
distintos periodos, personalidades con grandes aportaciones. Cerca de 1100 a.C.
fue escrita la constitución de Chow, guía de tareas que debían cumplir sirvientes del
emperador, dando como resultado la definición de funciones. Posteriormente
destaca Confucio (551 a.C.) quien implementa un sistema administrativo ordenado
y bien desarrollado, aplicable a problemas modernos de Administración pública, que
permitió un buen gobierno durante varios siglos en China. Posteriormente Mencius
(500 a.C.) mostró cuán importante es la presencia de metodologías, sistemas y
modelos para una eficiente administración.

GRECIA (500- 200 A. C.).

Otorgó grandes aportaciones a la administración a través de filósofos de la época,

como: Sócrates, quien separó la experiencia del conocimiento técnico; Platón, da
origen a la especialización de acuerdo a las aptitudes del ser humano; Pericles, con
la selección de personal da pauta a principios básicos de la administración; y
Aristóteles, da aportes sobre la búsqueda de un estado perfecto.

ROMA (200 A. C. – 400 D. C.).

Esta civilización fue parteaguas para la administración moderna, ya que en el paso

de su periodo de república y el imperio romano (administración centralizada), se
realizaron grandes transformaciones administrativas. Es importante destacar que
Roma realizó una clasificación de las empresas en: Públicas, que era actividades
del Estado; Semipúblicas, pertenecientes a sindicatos; y Privadas, manejadas por
civiles.

LA ADMINISTRACIÓN EN LA EDAD MEDIA

Esta época se caracteriza por el debilitamiento del centralismo en el imperio

Romano, donde el rey delego áreas a la nobleza, siempre y cuando rindieran
servicios específicos, militares y financieros. La nobleza a su vez delega actividades
a niveles bajos como los vasallos, propiciando una cadena jerárquica hacia la más
pequeña unidad feudal, los siervos.

Con estos indicios en la edad media sobresalen hechos importantes que aportaron
a la administración: el feudalismo, la iglesia católica, Mercaderes de Venecia y la
milicia.

FEUDALISMO

Fue un factor para la descentralización en Roma, caracterizado por un régimen de

servidumbre; la administración del señor feudal estaba basada en ejercer un control
sobre la producción del siervo. A finales de esta época muchos siervos se volvieron
trabajadores independientes, formando talleres artesanales, dando pauta a nuevas
estructuras de autoridad en la administración; ya que se convirtieron en artesanos-
patrones, quienes trabajaban en conjunto con sus aprendices a quienes dejaban su
confianza para delegar su autoridad.

Otra gran aportación del feudalismo fue dentro del comercio, con la aparición de los
gremios que regulaban los salarios, condiciones de trabajo y horarios dando origen
a los sindicatos actuales. Igualmente se fortaleció la contabilidad con la creación del
libro diario y el mayor, por los hermanos Soranzo en 1914, mejorando las
transacciones comerciales que actualmente son aplicadas en las empresas del
mundo.

LA IGLESIA CATÓLICA

En esta época la iglesia estaba en desacuerdo con el lucro y el comercio, ya que

veían esto como algo deshonesto, dando lugar a la ética protestantita difundida por
Max Weber, Martin Lutero y Benjamín Franklin. Ésta es una corriente que promueve
la acumulación de la riqueza entre otros aspectos.

Otro aspecto en el que sobresale de la iglesia es la Organización Eclesiástica, con

una organización jerárquica eficiente que actualmente sigue vigente, que consiste
en operar bajo el mando de una representante en este caso el Papa, cuya autoridad
coordina la iglesia. Esta estructura sirvió de modelo y fue implementada por muchas
organizaciones, dándoles buenos resultados.

MERCADERES DE VENECIA

Surge el nacimiento de dos conceptos importante el de asociación y el de

comandita. El primero se aplicaba en negocios permanentes, en donde el
propietario con mayor parte del capital atraería socios de menos capital, esto en un
lapso especifico de tiempo, regularmente de tres a cinco años con una renovación;
y el de comandita se aplicaba en negocios de empresas de riesgo, donde los dueños
tenían una responsabilidad limitada, surgiendo las acciones en donde los gastos y
beneficios eran proporcionales.

MILICIA

Brindó grandes aportes al desarrollo de teorías de la administración, con el principio

de unidad de mando, en el que cada subordinado sólo tiene un superior. Esto
muestra una escala jerárquica o de niveles, de un mando conforme a la autoridad y
responsabilidad correspondiente. A medida que crecían las operaciones militares,
crecía la necesidad de delegar autoridad a niveles bajos de la organización militar.
Otra aportación a la administración de este tipo de organización fue la integración
de palabras que solo eran de uso militar, tales como: estrategia, logística, táctica,
operaciones, reclutamiento, etc.

LA ADMINISTRACIÓN EN LA ÉPOCA MODERNA

El propio proceso administrativo muestra las contribuciones, problemas y

situaciones que fue sufriendo con el paso de los años, demostrando que la
administración es una actividad universal en el mundo moderno. Ya toda
organización requiere de tomar decisiones, coordinar funciones, dirigir personas,
evaluar el desempeño para cumplir los objetivos determinados con la colocación de
diferentes recursos.

En esta época destaca Maquiavelo quien creía firmemente en la república, esto se

ve reflejado en su libro escrito en 1531, “Los discursos”. Los principios que planteo
son muy aplicables a la administración en las organizaciones contemporáneas.
Dentro de sus principios plantea que una organización será estable cuando los
miembros manifiesten sus problemas y resuelvan sus conflictos. Otro de ellos es
que una persona podrá emprender una organización, pero esta perdurará cuando
este al mando de muchas personas y estas deseen conservarla. El siguiente
principio hace referencia que los lideres deben tener autoridad para poder guiar a
sus subordinados. Por último, uno de sus principios aplicados a la administración
es que cuando un gerente quiera cambiar una organización ya establecida debe
conservar parte de su estructura y costumbres antiguas (Robbins, 1996).

Igualmente destacó MaoTse Tung fundador de la republica de china en 1949, al

modificar y usar la obra “El arte de la guerra”, escrita por Sun Tzu, hace más de dos
mil años. Él postulo ciertos principios, tales como, que hay que retirarse cuando el
enemigo avancé; cuando al enemigo se detenga, hay que hostigarlo; y que hay que
perseguir al enemigo cuando este se retire.

Como parte de la época moderna, la revolución industrial juega un papel importante,

debido a que es este periodo se realizan diversos inventos y descubrimientos,
dando como consecuencia la desaparición de varios talleres artesanales y la
centralización en la producción y se da paso a un sistema de fábricas. Es donde el
empresario, dueño de los medios de producción, compraba fuerza de trabajo
mostrando una administración de tipo coercitivo, dejando al empresario con gran
libertad de acción. Además, la complejidad del trabajo, desarrolló especialistas y
administradores fijos para resolver directamente los inconvenientes en la fábrica.
También esta administración estaba caracterizada por su carente base científica,
con la explotación del trabajador y las malas condiciones de trabajo (horarios
excesivos, insalubridad, peligros, etc.). Posteriormente esto condujo a la aparición
de una corriente de pensamiento social a favor de los trabajadores que propició la
investigación, la madurez en las disciplinas administrativas y la formación de la
administración científica.

LA ADMINISTRACIÓN EN LA ÉPOCA CONTEMPORÁNEA

Fue aquí donde la administración se consolida como una ciencia, fundamentada por
distintos personajes. Tales como Adam Smith, quien da inicio a la economía clásica
o bien conocido como capitalismo, anunció el principio de la división del trabajo
como fundamental para la especialización y aumento de la producción. También
destaca Robert Owen, pionero sobre el manejo del recurso humano, dando ideas
para un manejo amable con los trabajadores y mejores condiciones de trabajo.
Siguiendo con estos personajes, Charles Babbage conocido como el “Padre de la
computación moderna”, diseño planes de incentivos y el reparto de utilidades y puso
su atención en la especialización laboral con estudios de tiempos y movimientos.
Otro destacable es Henry R. Towne, que difundió a la administración como una
disciplina independiente y como ciencia, desarrollando los principios de la
administración.

Igualmente nacen diversas teorías que suponen soluciones a diversas situaciones

administración y los distintos enfoques.

TEÓRICOS DESTACADOS
Administración Científica

FREDERICK WINSLOW TAYLOR (1856-1915)

Nace el 20 de marzo de 1856 en Filadelfia, se graduó como ingeniero mecánico y
economista; es considerado como el padre de la Administración Científica. Las
experiencias de Taylor en Midvale, fábrica siderúrgica donde trabajó, lo llevaron a
definir las pautas para mejorar la eficiencia en la producción. Él analizó
científicamente el trabajo que realizaban y mediante su observación comenzó a
poner a la persona correcta en el puesto correcto, con las herramientas y el equipo
correcto y logró que el trabajador siguiera exactamente sus instrucciones y
motivándolo con un incentivo económico. Hizo pruebas en diversos puestos y
observó una mejoría.

Taylor argumentó que sus cuatro principios de administración científica traerían la

prosperidad tanto a los trabajadores como a los gerentes. Los cuatro principios de
administración científica son:

Planeación: Reemplazar el antiguo método empírico por un método científico para

realizar el trabajo.

Preparación: Selección científicamente a los mejores trabajadores y capacitarlos.

Control: Asegurarse de que todo el trabajo se realice de acuerdo con los principios
de la ciencia que se desarrolló.

Ejecución: Asignar funciones y repartir la responsabilidad casi por igual entre la

gerencia y los trabajadores. La gerencia asume todo el trabajo para el que está más
capacitada que los trabajadores.

Taylor cuenta con un enfoque más dirigido hacia la productividad, considerando al

obrero como la extensión de una máquina y se dedica más hacia el estudio de
tiempos y movimientos de una empresa.

Principios Administrativos

HENRI FAYOL (1841-1925)

Nace en Estambul en el año de 1841. Se graduó como ingeniero civil de minas en
el año 1860 y desempeño el cargo de Ingeniero en las minas de un importante grupo
minero y metalúrgico, la Sociedad Anónima Commentry Fourchambault. Llegando
a ser gerente general de la compañía.

Fayol considera que la administración es una actividad común de todos los seres
humanos, ya que se lleva a cabo en cualquiera los ámbitos en el que éste se
encuentre, en empresas, gobiernos e incluso el hogar. Además, considera que la
administración es un conjunto universal de funciones donde se incluye la
planeación, organización, dirección, coordinación y control por lo que concibe a la
organización como un todo.

Fayol dividió las operaciones industriales y comerciales en seis grupos:

Funciones Técnicas: Relacionadas con la producción de bienes o de servicios de

la empresa.

Funciones Comerciales: Relacionadas con la compra, venta e intercambio.

Funciones Financieras: Relacionadas con la búsqueda y gerencia de capitales.

Funciones de Seguridad: Relacionadas con la protección y preservación de los

bienes de las personas.

Funciones Contables: Relacionadas con los inventarios, registros balances,

costos y estadísticas.

Funciones Administrativas: Relacionadas con la integración de las otras cinco

funciones. Las funciones administrativas coordinan y sincronizan las demás
funciones de la empresa, siempre encima de ellas.

Fayol comienza a dar las pautas del organigrama donde pone a la cabeza en la
gerencia general todas las funciones administrativas, las cuales dirigen a toda la
organización.

Otra aportación de Fayol son sus 14 principios de la administración donde

sistematiza el comportamiento gerencial de cualquier organización.
División del trabajo: especialización de las tareas de las personas para aumentar
la eficiencia.

Autoridad y responsabilidad: El gerente es la autoridad tiene el derecho de dar

órdenes y el poder de esperar obediencia de los empleados; la responsabilidad es
una consecuencia natural de la autoridad e implica el deber de rendir cuentas.
Ambas deben estar equilibradas entre sí.

Disciplina: obediencia, dedicación, energía, comportamiento y respeto de las

normas establecidas.

Unidad de mando: cada empleado debe recibir órdenes de un solo superior. Es el

principio de la autoridad única.

Unidad de dirección: asignación de un jefe y un plan a cada grupo de actividades

que tengan el mismo objetivo.

Subordinación de los intereses individuales a los generales: los intereses

generales deben estar por encima de los intereses particulares.

Remuneración del personal: debe haber, en cuanto retribución, satisfacción justa

y garantizada para los empleados y para la organización.

Centralización: concentración de la autoridad en la cúpula jerárquica de la

organización.

Cadena escalar: línea de autoridad que va del escalón más alto al más bajo. Es el
principio de mando.

Orden: debe existir un lugar para cada cosa y cada cosa debe estar en su lugar, es
el orden material y humano.

Equidad – Justicia: amabilidad y justicia para conseguir la lealtad del personal.

Estabilidad del personal: la rotación tiene un impacto negativo en la eficiencia de

la organización. Cuanto más tiempo permanezca una persona en un cargo, tanto
mejor para la empresa.

Iniciativa: capacidad de visualizar un plan y asegurar personalmente su éxito.

Espíritu de equipo: la armonía y unión entre las personas constituyen grandes
fortalezas para la organización.

Estos principios de la administración son los que más han regido en la forma de
administrar a las empresas.

Organizaciones Burocráticas

MAX WEBER (1864-1920)

Nace el 21 de abril de 1864 en Erfurt, Alemania. Weber estudió la actividad

organizacional y describió una organización ideal a la cual llamó la burocracia.

Por medio de la burocracia Weber, pretendía establecer la estructura, la estabilidad

y el orden de las organizaciones por medio de una jerarquía integrada de
actividades especializadas, definidas por reglas sistemáticas.

Los sistemas burocráticos fueron establecidos con el propósito de ofrecer el medio

más eficiente para conseguir que se hiciera el trabajo. En ellos, cada trabajador
podría definir con precisión su actividad y su relación con otras actividades. Los
burócratas eran los administradores habilidosos que hacían que las organizaciones
funcionaran

Originalmente, la burocracia tenía las siguientes características:

División del trabajo: Las actividades son desmembradas en tareas simples, de tal
manera que cualquier persona se puede convertir en alguien especializado en esa
tarea en tiempo mínimo.

Jerarquía de la autoridad: Cada puesto jerárquico contiene responsabilidades y

deberes específicos, así como privilegios.

Racionalidad: Todos los miembros de la organización son seleccionados con base

en la calificación técnica que les permite alcanzar un desempeño adecuado; las
promociones se obtienen por desempeño y capacitación.

Reglas y normas: Las decisiones administrativas se basan en reglas, disciplina y

controles relacionados con el cumplimiento de los deberes oficiales, aplicados de
forma impersonal tanto a los empleados de la organización como a los clientes de
la misma.

Compromiso profesional: Los administradores trabajan por salarios fijos; son

entrenados para realizar actividades administrativas y tratan de alcanzar la mejor
calificación en eficiencia organizacional y controlar las actividades de los empleados
con este mismo fin.

Registros escritos: A efecto de establecer la continuidad organizacional y de

alcanzar la uniformidad de acción, las burocracias cuentan con elaborados registros
que detallan las transacciones de la organización.

Impersonalidad: Reglas y procedimientos son aplicados de modo uniforme e

imparcial.

Movimiento de las relaciones humanas

GEORGE ELTON MAYO (1880-1949)

Nace el 26 de diciembre de 1880 en Adelaida, Australia, Se graduó de medicina de

la Universidad de Adelaida. En 1907 volvió a la universidad para estudiar filosofía y
psicología.

Mayo tuvo principal interés en estudiar los efectos psicológicos del trabajador según
las condiciones físicas en las que se encuentra su lugar del trabajo. La idea de Mayo
era que los factores lógicos eran menos importantes que los factores emocionales
en la determinación de la eficiencia productiva. De todos los factores humanos que
afectan el comportamiento de los empleados, los más poderosos son los
provenientes de la participación del trabajador en los grupos sociales. Por tanto,
Mayo concluyó que las condiciones de trabajo, además de incluir los requisitos
objetivos de la producción, deberían, al mismo tiempo, satisfacer los requisitos
subjetivos de los empleados con respecto a la satisfacción social en su lugar de
trabajo. (Álvarez Medina, 2005).

En 1927, Elton Mayo realizó un serie de estudios con una duración de 5 años en
Western Electric ubicado en Cicero, Illinois, este estudio consistió en rediseñar los
puestos, cambios de duración de jornada y semana laboral, introducción de
periodos de descanso y planes de salarios individuales, a esta serie de estudios se
le denomino estudios de Hawthome, los cuales dan pie al desarrollo del
comportamiento organizacional; en el cual se han desarrollado diferentes teorías
sobre la motivación, liderazgo, comportamiento y la formación de grupos, entre
otros. Muere el 7 de septiembre de 1949.

DOUGLAS MCGREGOR (1906-1964)

Nace en Detroit en 1906, obtuvo una licenciatura de Ingeniería Mecánica del

Instituto de Tecnología de Rangoon, en 1932 obtuvo una licenciatura en psicología
de la Universidad de Wayne, posteriormente obtuvo su maestría en 1933 y
doctorado en Psicología Experimental de la Universidad de Harvard en 1935.

McGregor formuló dos conjuntos de supuestos, la Teoría X y la Teoría Y, acerca de

la naturaleza humana. La teoría X presenta, en esencia, una visión negativa de las
personas. Asume que éstas tienen pocas ambiciones, les desagrada trabajar,
quieren eludir responsabilidades y deben ser supervisadas estrechamente para
trabajar con eficacia. Por otra parte, la Teoría Y presenta una visión positiva y asume
que las personas se pueden dirigir solas, aceptan las responsabilidades y piensan
que trabajar es algo tan natural como descansar o jugar. McGregor pensaba que
los supuestos de la Teoría Y captaban mejor la verdadera naturaleza de los
trabajadores y que debería guiar el ejercicio de la administración. (Robbins &
Decenzo, Fundamentos de administración, 2002).

Administración de la calidad

El concepto de calidad siempre ha existido; está implícito en las leyes de la

naturaleza; la misma teoría de la evolución de Charles Darwin, nos sugiere que la
naturaleza realiza cambios aleatorios en los seres vivos, mutaciones que cambian
sus características y aptitudes adaptándolas a las exigencias del entorno,
haciéndolas de mayor calidad. Según esta teoría los que son de mayor calidad
sobreviven y dominan su raza, los otros tienden a desaparecer. (Izar Landeta &
González Ortíz, 2004).
Conforme la raza humana ha ido evolucionando, descubriendo nuevos horizontes,
adoptando diferentes filosofías y desarrollando todo tipo de teorías, el hombre se ha
dado cuenta que, mediante ciertas acciones, puede controlar la calidad, y por lo
tanto la calidad ya no es solo asunto de la naturaleza, sino que el mismo puede
crearla.

Es hasta el periodo de la Segunda Guerra Mundial cuando se comenzó a desarrollar

la calidad como un tema de gran relevancia, iniciando la formalización de su estudio
y aplicación, brindando las bases sobre las cuales en la actualidad muchas de las
empresas, construyen sus estrategias de trabajo.

La calidad, en el ámbito laboral es un estilo de trabajo, es la que define a cierto

producto, servicio, empresa, proceso, sistema, etcétera. Calidad no es estática, es
dinámica, está en constante búsqueda de mejorar, de satisfacer, de cumplir y
rebasar las expectativas de los clientes.

WILLIAM EDWARD DEMING (1900-1993)

Nacido en 1900 en Iowa, Estados Unidos. Egresado de la Universidad de Wyoming

como ingeniero en eléctrica, en 1925 obtuvo la maestría en Física y Matemáticas
en la Universidad de Colorado y 3 años después e Doctorado en física de la
Universidad de Yale.

Se considera como héroe nacional en Japón por su gran contribución a la calidad

japonesa impulsando un enfoque sistémico a la solución de problemas, en 1951 la
industria japonesa instituyó el Premio Deming a la Calidad, que se le otorga a las
empresas que logren desarrollar el conocimiento de la calidad y confiabilidad de los
productos. Muere en Washington en 1993.

Aportaciones:

Control estadístico de procesos

Lenguaje matemático con el cual los administradores y operadores pueden

entender «lo que las máquinas dicen» y entender el porqué de las fallas a través de
los datos estadísticos del proceso.
Círculo de Deming

Círculo de Deming o PHVA (Planear, Hacer, Verificar, Actuar) impulsa a la alta

gerencia a participar más activamente en los programas de mejora de calidad. Este
círculo representa los pasos de un cambio planeado donde las decisiones se toman
científicamente:

Planear: Visión, Objetivos, Teoría de solución, Plan de trabajo definiendo estrategia

a seguir.

Hacer: Se pone en práctica el plan de trabajo estableciendo un control de

seguimiento utilizando herramientas como Gráfica de Gantt o lista de verificación de
tareas realizadas. Se debe asegurar el conocimiento de los involucrados es
suficiente para seguir el plan.

Verificar: Se comparan los resultados obtenidos con los planeados, para ello es
necesario tener indicadores puesto que lo que se puede medir, se puede mejorar.
Herramientas auditorías internas y externas.

Actuar: Si se logran los beneficios deseados, es importante sistematizar y

documentar estos cambios realizados para asegurar la continuidad de los
beneficios. De lo contrario se replantea la teoría de solución.

Los 14 puntos de Deming

Cultura de administración de la calidad; los trabajadores se sientan orgullosos de

su trabajo y asuman su responsabilidad respecto a la calidad. Se pueden
implementar en cualquier tipo de industria.

Crear constancia del propósito de mejorar productos y servicios mediante:

Innovación

Investigación y educación

Mejora continua del diseño de producto y servicio al cliente

Mantenimiento de instalaciones y equipos.

Establecer un liderazgo dirigido al cambio.

Terminar con la dependencia de la inspección; cambio de objetivo de la inspección

es la auditoría para comprobar las medidas preventivas o detectar cambios en el
proceso.

Terminar con la práctica de decidir negocios con base en los precios.

Mejorar el sistema de producción y servicios en forma constante y permanente para

mejorar la calidad y productividad y reducir los costos.

Instituir métodos de entrenamiento en el trabajo.

Adoptar e instituir el liderazgo. El supervisor debe ser un líder que guíe a los
trabajadores e informar a la alta administración sobre las condiciones de trabajo
inadecuados.

Expulsar el miedo. Para lograr una mejor calidad y productividad, es necesario que
la gente se sienta segura y no tenga miedo de expresar sus ideas, aclarar dudas,
pedir instrucciones más precisas o informar acerca de las condiciones que dañan la
calidad y productividad.

Romper las barreras entre los departamentos.

Eliminar metas numéricas sin ofrecer un método para lograrlos. Se debe

proporcionar una guía por la gerencia para el mejoramiento del trabajo, ya que, al
establecer únicamente metas numéricas, lo único que logrará es presionar a los
trabajadores a quitar del paso a los problemas sin importar que, ni cómo.
(comunicación organizacional).

Eliminar estándares de trabajo y metas numéricas, pues normalmente éstos

sustituyen al liderazgo. La gerencia interesada en incrementar sus utilidades deberá
adoptar estándares de trabajo que incluyan los parámetros de calidad y costo.

Eliminar barreras que impidan alcanzar el sentimiento de orgullo al trabajador.

Instituir un programa activo de educación y autodesarrollo para empleados.

Involucrar a todo el personal en la transformación.

Las 7 enfermedades mortales de las empresas

Carencia de constancia en el propósito de planificar un producto y servicio que tenga

mercado, que mantenga a la compañía en el negocio y que proporcione puestos de
trabajo.

Énfasis en los beneficios a corto plazo; este énfasis se ve alimentado por el miedo
que la empresa sea absorbida en términos pocos amistosos y por la presión de los
banqueros y propietarios para obtener dividendos.

Evaluación del comportamiento, calificación por el mérito o revisión anual.

Movilidad de la dirección, se salta de un trabajo a otro.

Se dirige utilizando sólo las cifras visibles, teniendo muy poco en cuenta o nada las
cifras que son desconocidas.

Demasiados costes médicos.

Costes excesivos de responsabilidad o garantía ocasionados por incumplimiento

del producto o servicio.

Todas estas enfermedades se encuentran principalmente en la manera de operar

de las empresas occidental, no es de extrañarse por qué hoy más que nunca las
empresas buscan diferentes modelos y métodos para mantenerse en el mercado,
volverse más competentes e incrementar las utilidades, sin embargo es necesario
cambiar totalmente el enfoque de una organización, convirtiendo a la organización
como una totalidad y una cadena de reacciones, donde el líder es quien debe
comenzar a detonar las reacciones hacia una dirección positiva.

El despertar en Japón: Los directivos de muchas compañías de Japón observaron

en 1948 y 1949 que el mejorar la calidad engendra de manera natural e inevitable
la mejora de la productividad. Esta observación surgió del trabajo de unos cuantos
ingenieros japoneses que estudiaron la bibliografía sobre control de calidad
proporcionada por los ingenieros de Bell Laboratories. Esta bibliografía incluía el
libro de Walter A. Shewart Economic Control of Quality of Manufactured Product.
Los resultados fueron alentadores, indicando que efectivamente la productividad
progresa al reducir la variación, tal como se profetizaba en los métodos y la lógica
del libro de Shewhart. (Deming, 1989).

En 1950, la Unión Japonesa de Científicos e Ingenieros invitan a Deming a formar

parte de él para que así les transmitiera su conocimiento de calidad, quienes
adoptaron dichos conceptos como un estilo de vida para los japoneses, y así, Japón
demuestra al mundo que la calidad brinda un nivel de alta competitividad mundial a
las empresas, los directores no están preocupados por el precio: sino por su
constancia en la calidad; en la satisfacción del cliente.

Empresas como Toyota, Ford, Sony y AT&T, Procter & Gamble, Ritz Carlton, Harley
Davidson entre otras son empresas que han seguido las aportaciones de Edward
Deming.

JOSEPH MOSES JURAN (1904-2008)

Nacido el 24 de diciembre de 1904 en Braila, Rumania. En 1924, egresa de la

Universidad de Minnesota como ingeniero en eléctrica, poco después comenzó a
trabajar en Western Electric en Hawthome Works. En 1925, Bell Labs, invita al
personal de Hawthome Works a unirse en al programa de muestreo estadístico,
dejando a Juran como el encargado de la aplicación de dicho programa.

En 1951 escribe el Manual de Control de Calidad y al igual que Deming, viaja a

Japón, invitado por la JUSE1 para impartir seminarios de calidad.

Juran está enfocado principalmente hacia lo administrativo, poniendo especial

énfasis en la planeación, organización y responsabilidades de la administración en
la calidad y en la necesidad de establecer metas y objetivos de mejora. Además,
afirma que el control de la calidad es parte integral del control administrativo.

Juran muere el 28 de febrero del 2008.

Aportaciones

Adecuación al uso
Implica todas las características de un producto que el usuario reconoce que lo
benefician; por lo tanto, la adecuación al uso siempre será determinado por el
usuario; y toma en cuenta tres factores para lograr la calidad de un producto.

La calidad de diseño: En éste se asegura que el producto fabricado satisfaga las

necesidades del usuario, para ello es necesario realizar una investigación de
mercado, donde se definen las características del producto y las necesidades del
cliente.

La disponibilidad: Se refiere a la vida útil y el desempeño del producto. El producto

debe cumplir con las funciones para las cuales ha sido diseñado y en caso de
necesitar mantenimiento deberá poder realizarse de manera sencilla y amigable.

Servicio técnico de producto: Esta parte tiene que ver con el factor humano de la
compañía; este servicio debe tener una velocidad de respuesta óptima, ser íntegro
y competente, de tal manera que el cliente tenga la confianza de estar en buenas
manos.

Trilogía de la calidad

El mejoramiento de la calidad se compone de tres tipos de acciones:

Control de calidad: Un proceso debe estar bajo control, es decir que su variación
tenga un comportamiento normal, ya que esto nos permite observar las partes del
proceso que deben ser mejoradas.

Mejoramiento de nivel o cambio significativo (breakthrough): Esta acción tiene como

fin realizar cambios en el proceso para alcanzar mejores niveles de calidad, esta
acción es responsabilidad de la gerencia.

Planeación de la calidad: Se integran los cambios y los nuevos diseños de forma

permanente a la operación normal. Estos cambios buscan siempre la satisfacción
de los nuevos requerimientos del mercado.

Si el proceso ya existe y se desea mejorar la calidad, se comenzará con el control

de calidad, mientras que, en un proceso nuevo, se deberá iniciar con la planeación
de la calidad.
Planeación de la calidad

Juran, en su libro Planeación para la Calidad afirma que esta planeación es el

proceso de preparación para alcanzar objetivos de calidad. La planeación de la
calidad consiste en:

Identificar quién es el cliente.

Determinar las necesidades de los clientes.

Traducir esas necesidades al lenguaje de la compañía.

Desarrollar un producto que pueda responder a esas necesidades.

Optimizar las características del producto, de forma que cubran las necesidades de
la empresa.

Desarrollar un proceso que pueda producir el producto.

Optimizar el proceso.

Probar que el proceso pueda producir el producto en condiciones normales de

operación.

Transferir el proceso a operación.

Autocontrol

El 85% de los problemas de calidad son responsabilidad de la administración, ya

que no han organizado el trabajo para llevar a sus colaboradores a un estado de
autocontrol. El autocontrol permite a la persona que realiza el trabajo tener un
control total sobre el resultado planeado. Para lograr a este autocontrol es necesario
obtener los siguientes elementos:

Saber cuál es el resultado que se espera del puesto.

Tener los medios para saber si lo está logrando; es necesario contar con indicadores
y sistemas de medición para conocer la calidad que está produciendo y tener la
información en el tiempo preciso.
Tener los recursos para lograr estos niveles de calidad o para corregirlos, es decir,
estar bien capacitados y contar con todas las herramientas necesarias para poder
ejercer las actividades y resolver los problemas de ser necesarios.

Juran cree que la calidad debe iniciarse desde los altos mandos de la organización,
lo cual aún es difícil de llevarse a cabo ya que los altos ejecutivos creen que ellos
ya saben cómo se deben hacer las cosas.

ARMAND VALLIN FEIGENBAUM (1922)

Nace en 1922 en Estados Unidos. Egresado de Unión College como ingeniero.

Obtuvo su maestría su doctorado en economía del Massachusetts Institute
Technology (MIT). Desde 1944 ha laborado en General Electric, llegando a ser CEO
de esta compañía.

El doctor Armand V. Feigenbaum es el creador del concepto de Control Total de la

Calidad, en el cual sostiene que un acercamiento sistemático requiere la
participación de todos los departamentos de la empresa en el proceso de calidad.

La idea es construir la calidad desde las etapas iniciales, en lugar de inspeccionarla

y controlarla después. Feigenbaum considera que los métodos como la estadística
o el mantenimiento preventivo son solo un segmento de lo que en realidad es el
Control de Calidad. El sistema de calidad lo define como: Un sistema eficaz para
coordinar el mantenimiento de la calidad y los esfuerzos de mejorar de varios grupos
en una organización, de tal forma que se optimice el costo de producción para
permitir la completa satisfacción de los clientes. (Izar Landeta & González Ortíz,
2004).

Aportaciones

Feigenbaum, define dentro del término control de la calidad, a la palabra control

como una herramienta de la administración que consiste en cuatro pasos:

Definir las características de calidad que son importantes.

Establecer estándares deseados para esas características.

Actuar cuando se exceden los estándares.

Planear mejoras en los estándares de calidad.

Los programas de control total de la calidad son altamente eficaces en el aspecto

de costos, pues sus resultados en el nivel de satisfacción del cliente reducen sus
costos de operación y de servicio y mejoran la utilización de los recursos.

Costos de calidad

Los costos de calidad se definen como todos los costos indirectos incurridos por
una industria para asegurar al cliente un producto de calidad, se dividen en:

Costos de prevención

Costos de evaluación

Costos de fallas internas

Costos de fallas externas

Phillip Bayard Crosby (1926-2001)

Nace el 18 de Junio de 1926 en Wheeling, West Virginia. Se graduó en pediatría

más sin embargo no la ejerció debido a que no era de su agrado, por lo que comenzó
a laborar en una planta de fabricación donde comenzó como inspector de calidad y
llegó hasta la Vicepresidencia en la compañía telefónica ITT (International
Telephone and Telegraph Corp.) siendo aun responsable de la calidad.

El lema de Crosby es “hacer las cosas bien desde el principio y cero defectos”, con
esto afirma que si las cosas se hacen mal hay que corregirlas posteriormente y eso
representa un costo extra para el productor y el cliente. Crosby afirma que el proceso
de la calidad se logra por medio de un trabajo en equipo.

Aportaciones

Los cuatro fundamentos de la administración de la calidad son:

La calidad se define como el cumplimiento de los requisitos.

El sistema para asegurar la calidad es la prevención, no la evaluación.

El estándar de desempeño tiene que ser cero defectos.

La calidad se mide por los costos del incumplimiento, no por los indicadores del
proceso.

Los 14 pasos de la administración por calidad

Establecer el compromiso en la dirección o en la calidad

Formar el equipo para la mejora de la calidad

Capacitar al personal de la calidad

Establecer mediciones de calidad

Evaluar los costos de la calidad

Crear conciencia de la calidad

Tomar acciones correctivas

Planificar el día cero defectos

Festejar el día cero defectos

Establecer metas

Eliminar las causas del error

Dar reconocimientos

Formar consejos de calidad

Repetir el proceso

KAORU ISHIKAWA (1915-1989)

Nace el 13 de Julio de 1915 en Tokio Japón, en 1939 egresa de la licenciatura de

química aplicada de la Universidad de Tokio. A partir de 1949 trabajó en la
promoción del control de calidad y fue consultor de empresas de Japón. En 1960
obtuvo su doctorado en ingeniería en la misma universidad.

Su trabajo se centra en la recopilación y presentación de datos, el uso del diagrama

de Pareto para priorizar las mejoras de calidad y el diagrama causa-efecto, también
llamado diagrama de Ishikawa o espina de pescado.

Ishikawa en sus trabajos destaca la diferencia entre la calidad japonesa y la calidad

occidental, las cuales radican en educación, religión y escritura, además de no estar
influenciados por el taylorismo. Además, señala que para que exista una calidad
total debe de haber una constante capacitación del tema en los miembros de toda
la empresa.

Kaoru Ishikawa muere el 16 de abril de 1989.

Aportaciones

Kaoru Ishikawa señala 7 herramientas a utilizar para llevar a cabo la calidad total en
la empresa.

La gráfica de Pareto. Utilizada para priorizar los problemas o las causas que lo
generan. Y se utiliza la regla 80/20 donde se explica que el 20% de las causas
resuelven el 80% del problema mientras que el 80% de las causas solo resuelven
el 20% del problema.

El diagrama causa-efecto: También conocido como diagrama de espina de

pescado, es una representación gráfica en la que se observa la relación que hay
entre el problema central y las posibles causas que contribuyen a él.

La estratificación: Agrupa los datos según sus conceptos o áreas, para así poder
identificar las áreas más problemáticas y prestarles más atención.

La hoja de control: También llamada Registro, sirve para reunir y clasificar

información según su categoría de algún fenómeno que se desea estudiar, por lo
que se va registrando la frecuencia en la que se observa este fenómeno. La principal
función de la hoja de control es recopilar datos y así poder utilizarla fácilmente y
analizarlos automáticamente.
El histograma: Se utiliza para mostrar los resultados generados por los cambios de
sistema; comparar la variabilidad de los límites de especificación, identificar
anormalidades.

El diagrama de dispersión. Utilizado para verificar si dos variables tienen relación,

verifica lo señalado en el diagrama de causa-efecto.

Gráficos de control. Con estos gráficos podemos observar si los procesos se

encuentran bajo control.

GENICHI TAGUCHI (1924-2012)

Nace el 1 de Enero de 1924 de Tokamachi, Japón, durante la Segunda Guerra

Mundial fue reclutado en el Departamento de Astronomía del Instituto de
Navegación de la Armada Imperial Japonesa.

Taguchi desarrolló sus métodos estadísticos de diseño de experimentos aplicados

al incremento de productividad y calidad en la industria. Muere el 2 de junio del 2012
a los 88 años.

Aportaciones

Diseño robusto

Este diseño se basa en que se debe exceder las expectativas de calidad del cliente
y así se logrará la satisfacción del cliente.

Al diseñar un producto, se cree durante la producción se tendrá la misma calidad y

no tomamos en cuenta la variabilidad de los procesos. El diseño robusto consiste
en diseñar un proceso de producción capaz de fabricar el producto dentro de un
rango de variación normal y así obtener un producto de calidad que rebase las
expectativas del cliente.

La metodología para mejorar el diseño de los productos y sus procesos de

manufactura, simplifica la utilización de las técnicas de diseño de experimentos,
haciendo las aplicaciones estadísticas lo suficientemente prácticas y sencillas para
que los trabajadores, con un mínimo de apoyo de los especialistas las integren a
sus procesos.

TENDENCIAS ACTUALES

PETER FERDINAND DRUCKER (1909-2005)

Nace el 19 de noviembre de 1909 en Viena, Austria y es conocido como el Padre

del Management o de la Administración Moderna, ya que desde los años 40 utilizó
conceptos como privatización, emprendimiento, dirección por objetivos, sociedad
del conocimiento, entre otros, que, para su época, eran conceptos inimaginables,
sin embargo, en la actualidad son conceptos utilizados naturalmente ya en las
empresas.

Los principales conceptos desarrollados por Drucker son:

Descentralización como el principio de la efectividad y la llave a la productividad

Énfasis en la alta calidad de la administración de personal

Educación, entrenamiento y desarrollo del administrador para futuras necesidades

Información de alta calidad como la llave para la exitosa toma de decisiones

Énfasis en la mercadotecnia

Necesidad de planeación a largo plazo

Administración basada en el establecimiento de objetivos

Administración por resultados

Aún las organizaciones con fines de lucro deben ser vistas como estructuras
humanas y sociales más que como estructuras económicas. (Tecnológico de
Monterrey, 2012)

Drucker muere el 11 de noviembre del 2005 en su Claremont, California.

MICHAEL EUGENE PORTER (1947)

Nace en Ann Arbor Michigan en 1947, se graduó como ingeniero mecánico y
aeroespacial de Princeton y obtuvo su maestría y doctorado en Economía
Empresarial de Harvard.

Actualmente es profesor de Harvard Business School (HBS) y presidente del

Instituto de Estrategias y Competitividad de HBS. Y se le considera como el Padre
de la Estrategia Competitiva. (Civano, 2007).

Una de las grandes aportaciones de Porter es el modelo de las cinco fuerzas, el

cual se ha convertido en una herramienta básica para cualquier estudiante de
management. Según este modelo, la estrategia de la empresa no solo debe ser de
acorde a los competidores directos, sino también a depender de otras fuerzas
externas de las organizaciones que se deben considerar para desarrollar la
estrategia correcta. Desarrolla temas de competitividad, ventaja competitiva y de
innovación como la cadena de valor, los clusters, los grupos estratégicos, valor
compartido entre otros temas que cada vez más son más enfocados hacia el
entorno social de las compañías y corporaciones.

C.K. PRAHALAD (1941-2010)

Coimbatore Krishnarao Prahalad nace el 8 de agosto de 1941en Madrás, India.

Estudió física en la Universidad de Madrás y mientras realizaba sus estudios estuvo
trabajando en una fábrica local de baterías de Union Carbide.

Viajó a Estados Unidos en el año de 1975 para realizar estudios de doctorado en

Harvard y debido a la situación política en su país ya no pudo regresar a su país
natal por lo que se estableció en Estados Unidos y laboró como profesor en la
Universidad de Michigan donde realizó sus mayores aportes académicos.

Las propuestas de Prahalad están inclinadas hacia la búsqueda de la disminución

de la pobreza, argumentando que las organizaciones deben dejar de ver a la
pobreza como una carga o un problema y mejor ocuparse hacia sus necesidades,
como solución propone la Creación compartida la cual está encaminada hacia el
desarrollo económico y la transformación social.
En su libro “La fortuna en la Base de la Pirámide” describe 12 principios de
innovación para los mercados de la base de pirámide, que son las personas en
pobreza:

Enfocarse en el estudio y la asignación de precios destinado para el mercado en la

base de la pirámide.

Para la innovación, propone soluciones híbridas, es decir, que se puedan mezclar

nuevas y antiguas tecnologías.

Planificar operaciones de logística y transporte que sean sencillas y creativas para

lograr llegar a países y culturas en la base de la pirámide.

Facilitar las políticas de empaque y logística para racionalizar los recursos y

disponer de ellos en la base de la pirámide.

Reajustar radicalmente el diseño de productos a las necesidades de los mercados

en la base de la pirámide.

Construir una infraestructura logística e industrial sencilla y versátil que permita

llegar a los mercados en la base de la pirámide.

Capacitar en servicio tanto a los proveedores como a los productores en la base de

la pirámide.

Educar a clientes en el uso del producto.

Los productos deben ser resistentes y funcionales en entornos hostiles: ruido, polvo,
condiciones antihigiénicas, abuso, apagones eléctricos, contaminación del agua.

Los procesos de ventas, los productos y los precios deberán ser tan flexibles como
las necesidades de los consumidores y los entornos de estos.

Los métodos de distribución se deben diseñar para alcanzar mercados rurales

altamente dispersos y mercados urbanos altamente densos.

Centrarse en que la estructura del negocio sea flexible, capaz de adaptarse rápida
y fácilmente a los cambios drásticos del entorno y del mercado.
Prahalad muere el 16 de abril del 2010.

PRINCIPIOS DE LA ADMINISTRACIÓN
Si entendemos la administración como los procesos necesarios para sistematizar
idealmente una organización humana, Henry Fayol desarrolló toda una teoría,
plenamente vigente en la actualidad, para aplicar estos procesos a toda clase de
empresas, instituciones y entidades sociales.

Siguiendo estos principios básicos de la administración, la eficiencia de cualquier

organización social puede aumentar de forma muy significativa, contribuyendo de
forma mucho más precisa a lograr sus objetivos:

1. División del trabajo. La especialización del trabajo, separando tareas y

responsabilidades para las diferentes personas que forman la organización de la
empresa, es una forma de ganar tiempo y eficacia.

2. Autoridad. Nos guste o no, el jefe es fundamental en una organización: Fayol nos
enseñó que de la cadena de mando surge la responsabilidad y el compromiso en
las organizaciones.

3. Disciplina. Y, para que la autoridad sea efectiva, es necesario que se imponga

mediante la disciplina. El respeto a la cadena de mando es imprescindible en una
administración que funcione correctamente.

4. Unidad de mando. Este principio general de la administración hace referencia a

que cada sujeto de la organización debe recibir órdenes de un único superior, para
evitar contradicciones en las instrucciones y órdenes.

5. Unidad de dirección. Un concepto que está íntimamente ligado al principio

anterior. Un único plan de acción marcado por la dirección es necesario para
avanzar unidos en la organización en pro del mismo objetivo.

6. Supeditación de los intereses individuales a los grupales. Lo que importa por

encima de los individuos es el bien común. Todos los integrantes de la organización
deben anteponer el beneficio del conjunto al interés personal.
7. Remuneración. La remuneración justa al trabajador por el esfuerzo realizado es
un derecho y una necesidad en toda organización empresarial que busque
beneficios. Esta remuneración puede ser en forma de salarios, incentivos para
empleados y derechos adquiridos.

8. Centralización. Fayol definió el grado óptimo de centralización de una

organización como aquel que permita operar de forma eficaz sin caer en procesos
burocráticos innecesarios o “cuellos de botella” en la toma de decisiones.

9. Jerarquía. Toda administración ha de tener una cadena de mando jerarquizada y

con responsabilidades bien definidas. Esta jerarquía debe definirse a través de los
organigramas empresariales que muestran la estructura de las organizaciones.

10. Ordenamiento. Este principio alude a que los recursos indispensables para la
administración deben estar en el momento y lugar en el que sean necesarios.

11. Equidad. Los líderes han de actuar de forma equitativa y justa, sin conductas
despóticas e injustificadas. La equidad se necesita para garantizar el compromiso
de los empleados.

12. Estabilidad. La estabilidad es un principio importante para alcanzar los objetivos

en una organización pues, si hay muchos cambios en el personal, se perderá un
tiempo precioso en enseñar a los nuevos empleados a hacer su trabajo,
obstaculizando el crecimiento de toda la estructura.

13. Iniciativa. La innovación en una empresa es una clave de éxito. Lo era en la

época de Henry Fayol y lo sigue siendo hoy en día, más que nunca. Toda
organización que aspire a tener éxito debe incentivar las nuevas ideas, las iniciativas
de sus empleados e, incluso, la improvisación.

14. Conciencia de equipo. El último principio no olvida la importancia de la unidad y

de la conciencia de grupo para crecer en la consecución de las metas propuestas.
La conciencia de equipo fomenta la colaboración y el buen ambiente de trabajo.

Según este autor, siguiendo estos principios de la administración estaremos más

cerca de conseguir un funcionamiento satisfactorio de la organización. Por eso, los
gestores de las empresas deben trabajar por acercarse a la organización ideal a
través de estos puntos claves. Para ello, Henry Fayol también habla del proceso
administrativo y las etapas que lo componen con el objetivo de aprovechar los
recursos de la empresa máximo y conseguir unos buenos resultados.

EL PROCESO ADMINISTRATIVO
El proceso administrativo consta de un conjunto de actividades que fluyen para
alcanzar un fin. Esas actividades se dan en dos etapas; una primera llamada
mecánica que involucra las fases de planificación y organización, y una segunda
etapa más dinámica que comprende las fases de dirección y control.

1. PLANIFICACIÓN

La planificación del proceso administrativo es la parte del proceso donde se

establecen los objetivos o las metas a alcanzar a corto, mediano y largo plazo.
También se establecen las estrategias más idóneas para alcanzar esos objetivos y
se construye un plan donde se clarifique las actividades a realizar, los recursos
materiales que se necesitan y el perfil o las competencias de las personas más
idóneas para realizar cada actividad. Esta es una función que debe cumplir el alto
mando administrativo de la organización, puesto que está totalmente relacionada
con la misión y visión de la empresa.

Descubre cuáles son las características de los objetivos empresariales, y qué

elementos los definen en cada una de sus perspectivas.

2. ORGANIZACIÓN

Es la fase que le da vida a aquellos detalles que se han planificado dentro del
proceso administrativo, estructurando mejor cada actividad, asignando los recursos
que se necesitan y seleccionando las personas con las competencias requeridas
para cumplir las actividades asignadas.

En la organización del proceso administrativo lo que se busca en esta fase es la

coordinación de todo lo planificado con anterioridad. Por ello, esta etapa resulta
esencial para poder dirigir los esfuerzos de trabajo hacia metas precisas y
concretas.

De nada serviría definir una serie de objetivos si posteriormente, el equipo es

incapaz de poder redirigirlos hacia su consecución.

Durante esta etapa, será imprescindible saber organizar adecuadamente los

recursos personales y económicos.

3. DIRECCIÓN

Es la fase de ejecución de lo coordinado donde se necesita un gerente que motive,

comunique y supervise las actividades planeadas y coordinadas.

En la dirección del proceso administrativo, la persona que ejerce el cargo de gerente

debe tener la potestad de decidir y también una excelente inteligencia interpersonal,
ya que será el director de la orquesta.

No hay que olvidar que necesitará relacionarse eficazmente con cada miembro del
equipo, y ser capaz de transmitir en todo momento el objetivo necesario.

Descubre cuáles son las características de un buen líder empresarial y aprende

cómo debe ser para realizar con éxito esta parte del proceso.

4. CONTROL

Es la fase del proceso administrativo de una organización donde se busca medir los
resultados obtenidos con la finalidad de mejorar aquello que sea necesario y
asegurar que el proceso vuelva a comenzar desde una planeación más inteligente
que la anterior.

El control del proceso administrativo proporciona la oportunidad de mejorar los

puntos débiles y ratificar los fuertes para incorporarlos en la cultura organizacional.
En esta fase se compara lo planeado con lo obtenido y se observa la desviación
existente en caso de que exista.

Se dice que el proyecto ha llegado a su fase final cuando cumple su fase de control,
y es justo en ese momento que termina un primer ciclo para comenzar de nuevo en
la fase de planificación. Esta fase también resulta imprescindible, porque sin ella
resultaría imposible poder conocer los aspectos necesarios a mejorar durante las
distintas etapas del proceso administrativo.
 NATURALEZA DE LA ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA

La educación y su comunidad o actores (alumnos, docentes, institución, etc.)

necesitan de un proceso que los ayude a alcanzar sus objetivos. En este punto, la
Administración general cuenta con una rama denominada Administración educativa,
la cual imprime orden a las actividades que se realizan en las organizaciones
educativas para el logro de sus objetivos y metas. Puede afirmarse que esta
disciplina es un instrumento que ayuda al administrador a estudiar la organización
y estructura institucional educativa, y le permite orientar sus respectivas funciones.

La administración escolar está dirigida a la ordenación de esfuerzos; a la

determinación de objetivos académicos y de políticas externa e interna; a la creación
y aplicación de una adecuada normatividad para alumnos, personal docente,
administrativo, técnico y manual, con la finalidad de establecer en la institución
educativa las so de enseñanza-aprendizaje y un gobierno escolar eficiente y exitoso.

Ciertos autores definen la Administración educativa como la “ciencia que planifica,

organiza, dirige, ejecuta, controla y evalúa las actividades que se desarrollan en las
organizaciones educativas, dirigidas a desarrollar las capacidades y el desarrollo de
los discentes”; esta disciplina trata de organizar el trabajo del personal escolar
(docentes, administrativos, etc.,), y el manejo de recursos físicos, financieros, tecno
lógicos y pedagógicos, ente otros, para cumplir con el currículo definido por la
sociedad educativa.

Como ciencia, proporciona los principios y las técnicas para prever, planear,
organizar, dirigir, integrar y evaluar todos los componentes del sistema educativo en
ámbitos restringidos, como las escuelas y las respectivas comunidades, o en
ámbitos más amplios, como los de supervisión y alta dirección del sistema, de tal
modo que cada uno pueda contribuir de modo eficaz al logro de los objetivos
educacionales.

Otros autores conceptualizan la Administración educativa como “la aplicación

racional y sistemática de los principios y las teorías de la administración general al
manejo de organizaciones educativas”; pues esta disciplina busca resolver en una
organización educacional la asignación y coordinación de los distintos recursos con
los que ella cuenta, sean estos materiales, financieros, tecnológicos, académicos,
con el fin de lograr los objetivos y metas trazados por la institución.

De manera específica, la administración escolar está referida a la dirección de la

institución misma; al uso y ejercicio estratégico de los recursos humanos,
intelectuales, tecnológicos y presupuestales; a la proyección de necesidades
humanas futuras; a la previsión estratégica de capacitación del recurso humano y
la formación docente; a la vinculación con el entorno; la generación de identidad del
personal con la organización; la generación de una visión colectiva de crecimiento
organizacional en lo colectivo, individual, profesional y el principio de colaboración
como premisa de desarrollo.

Desde el punto de vista funcional, la administración educativa tiene a su cargo la

implementación de las políticas educativas; y desde la óptica institucional, la
administración educativa es el conjunto de las estructuras organizacionales que
deben asegurar la prestación de los servicios educativos a la población.

La administración educativa implica el logro de objetivos por parte de personas que

aportan sus mayores esfuerzos, y de acuerdo con acciones que de antemano se
pre establecen, situación que puede presentarse tanto en el sector educativo
privado como en el gubernamental. Aquella se puede conceptualizar como la
aplicación racional y sistemática de los principios y teorías de la administración al
manejo de organismos educativos; o bien como la forma razonable y segura de
conducir la escuela hacia el logro pleno de los objetivos de la educación.

Objetivo

Es objetivo primordial de toda Administración educativa eficiente el de facilitar el

proceso de enseñanza -aprendizaje, mediante la maximización de los recursos
de la institución; y para lograrlo se requiere de la realización de
actividades que los especialistas y estudiosos han resumido en cinco tareas:
establecer relaciones entre la escuela y la comunidad; desarrollar planes y
programas de estudios; agrupar los alumnos; gestionar y administrar los recursos
materiales, humanos y financieros; y establecer la organización y estructura
institucional.

De hecho, la misma organización educativa constituye el objeto de estudio de la

Administración educativa, y la teoría de esta resulta de las interrelaciones entre las
Ciencias de la educación, la teoría administrativa general y otras disciplinas como
la Economía, Ciencias Políticas, Sociología, etc.

PRINCIPIOS

Las administraciones educativas están obligadas a ser responsables y sostenibles,

es decir, deben contar con principios bien definidos y aplicables, pues las mismas
sostienen un sin número de relaciones y su producto, los graduados o profesionales,
serán su reflejo cuando se inserten laboralmente en la sociedad.

Con base a lo anterior, Frederick W. Taylor le imprimió cuatro principios a la

Administración general, aduciendo que los mismos eficiente el trabajo productivo
dentro de las organizaciones, y son: análisis científico del trabajo, selección de
personal, administración de la cooperación y supervisión funcional.

Pero en lo concerniente a la administración educativa, la UN Global Compact,

propone los siguientes seis principios para eficientar las organizaciones escolares:

1- Desarrollar las capacidades de los alumnos para que sean los futuros
generadores de valor sostenible para las empresas y la sociedad en general, y a
trabajar para una economía global integrada y sostenida.

2- Incorporar en las actividades académicas y planes de estudio los valores de la

responsabilidad social mundial, tal como se refleja en iniciativas internacionales,
como es el caso del Pacto Mundial de Naciones Unidas.
3- Crear marcos educativos, materiales, procesos y entornos que permitan
experiencias eficaces de aprendizaje para un liderazgo responsable.

4- Comprometerse con una investigación conceptual y empírica de que los avances

en nuestra comprensión sobre el papel, la dinámica y el impacto de las
corporaciones en la creación de valor sostenible social, ambiental y económico.

5. Interactuar con los directores de las corporaciones empresariales para ampliar el

conocimiento de sus desafíos en el cumplimiento de las responsabilidades sociales
y ambientales y para explorar conjuntamente efectivos de enfrentar tales desafíos.

6- Facilitar y apoyar el diálogo y el debate entre los educadores, negocios, gobierno,

consumidores, medios de comunicación, organizaciones de la sociedad civil y otros
grupos interesados y las partes interesadas sobre temas críticos relacionados con
la responsabilidad social global y la sostenibilidad.

FUNCIONES

La administración educativa eficiente mejora los procesos administrativos y

gerenciales, eleva su calidad de gestión y satisface las necesidades y expectativas
de los usuarios. En la actualidad, la administración educativa maneja planes,
programas, proyectos, presupuestos, modelos, mapas, sistemas, estrategias,
personal, docentes, alumnos, infraestructura, materiales, equipo, comunicaciones y
otros, con lo cual tratan de asegurar el logro de los objetivos y la maximización de
los resultados en las instituciones escolares.

Todos los precedentes aspectos representan tareas en su principio, que

seguidamente se convierten en actividades, las cuales forman parte de alguna de
las funciones o momentos de la Administración educativa; esto es que, la
Administración educativa es un proceso, el cual que conformado por los momentos
o funciones siguientes: planificación, organización, dirección, coordinación,
ejecución y control; los que son expuestos en un posterior acápite.
LOS COMPONENTES BÁSICOS Y LOS ACTORES DE LA ADMINISTRACIÓN
EDUCATIVA

Los componentes básicos

En toda administración educativa prevalecen tres componentes básicos y ocho

componentes adicionales. Los básicos están constituidos por la misión institucional;
los supuestos filosóficos, psicológicos y organizacionales; y la descripción del
estudiante que se espera formar. Los adicionales se refieren a: programas
instruccionales y currículo; métodos y técnicas empleadas en el proceso
enseñanza-aprendizaje; estructura escolar y organización; liderazgo,
administración y recursos financieros; recursos humanos; recursos de la escuela
(edificio y equipo); y plan de evaluación.

La misión expresa las intencionalidades y los propósitos de la institución; es su pdi-

mera carta de presentación social y enuncia su sentido y razón de ser. Las
preguntas claves que deberán responderse al formular la misión son: ¿Para qué fue
creada la institución?, ¿Con qué propósito?, ¿A quiénes está dirigida?, ¿Cuál es su
población objetivo?, ¿De qué tipo de problemática se ocupa prioritariamente?,
¿Cuál es la naturaleza jurídica de la institución?, ¿Qué posición tiene la institución
con respecto a la perspectiva de los derechos de la niñez?

Las instituciones educativas, principalmente las de carácter privado, tienen dos

supuestos o fundamentos filosóficos: su finalidad económica y su comprensión de
tiempo orientada para el presente; y ambos supuestos están al servicio del momento
presente. Un supuesto es una creencia que los miembros de una organización dan
por sentada, y en Administración se da por sentado que sus actividades están
destinadas a permitir que cierta combinación de medios (financieros, humanos,
materiales, etc.), pueda generar una producción de bienes y servicios. Una
comprensión del tiempo es aquella que considera que el futuro está al servicio del
presente, pues el estudio del futuro es una herramienta que permite anticiparse a
los riesgos y capitalizar las oportunidades planificadas. Se ve el futuro como
instrumento de desarrollo del presente, como algo estratégico y breve; tanto así que
el largo plazo es de 3 o 5 años. La empresa normal se vuelve para el corto plazo.
Los supuestos Psicológicos están referidos a la necesidad de una nueva relación
humana, en la que el individuo sea el motor de desarrollo de los negocios, en este
caso el discente; por esto, hay que establecer en la organización escolar un sistema
de relaciones entre el sujeto (el alumno) y el objeto (la comunidad educativa), para
que de esta manera emerja la vinculación del individuo dentro de un todo integrado.

Los supuestos organizacionales. Están referidos a los individuos y a los grupos

pertenecientes a las organizaciones escolares:

- Los individuos. Estos aspiran a un crecimiento y desarrollo personal, elementos

más susceptibles de ser actualizados en un ambiente de apoyo y de reto. La
mayoría de la gente desea contribuir, y tiene la capacidad de hacerlo, al logro de los
objetivos de la organización que el ambiente organizacional permita.

- Los grupos. La mayoría de la gente desea ser aceptada e interactuar cooperativa-

mente por lo menos con un pequeño grupo de referencia, usualmente con más de
un grupo; por ejemplo, el grupo de trabajo, o el grupo familiar. Psicológicamente,
uno de los más importantes grupos de referencia para la mayoría de la gente es el
trabajo, incluyendo a los compañeros y al superior.

Así, pues, la mayoría es capaz de incrementar su eficiencia, ayudados por sus

grupos de referencia para resolver problemas y trabajar eficientemente en grupo.
Para que un grupo pueda optimizar su efectividad, es menester que todos sus
miembros se ayuden entre sí con una dirección efectiva y compañerismo, dado que
el líder principal no puede cumplir con todas las funciones en todas las
circunstancias.

- Las personas en las organizaciones. Las organizaciones tienden a ser

caracterizadas por las interdependencias sobrepuestas del grupo de trabajo y por
la función eslabonada de supervisores y otras necesidades, que deben ser
comprendidas y facilitadas. Lo que sucede en la vasta organización afecta al grupo
pequeño, y viceversa; así mismo, lo que sucede a un subsistema (social, técnico y
administrativo), afectará y será afectado por otras de las partes del sistema.
Los supuestos Psicológicos apuntan a que la cultura, en la mayoría de las
organizaciones, tiende a suprimir los sentimientos entre las personas y entre los que
las mandan. La supresión de sentimientos afecta adversamente la solución de
problemas, el desarrollo personal y la satisfacción en el trabajo. El nivel de confianza
interpersonal, ayuda y cooperación, es mucho más bajo en la mayoría de las
organizaciones de lo que es deseable.

Las estrategias "ganar-perder", aunque realistas y apropiadas en algunas

situaciones, no son óptimas, a la larga, para la solución de los problemas
organizacionales; los puntos de vista, como dato importante que son para la
organización, tienden a abrir muchos caminos para mejorar la meta establecida, la
dirección, la comunicación, la solución de problemas y la colaboración intergrupal y
moral.

Los actores

Los recursos constituyen el patrimonio de que dispone el centro educativo para

lograr sus objetivos, y los mismos pueden ser de diferentes tipos o clases (15):

- Recursos personales. Como el director, profesorado, estudiantes, familias,

especialistas, administración, etc., que son los protagonizó tas del hecho educativo.

- Recursos materiales. Se incluyen edificios, mobiliario, material didáctico, etc., que

determinan el espacio escolar.

- Recursos funcionales. Llamados también recursos temporales, como tiempo,

formación y dinero, que hacen operativos los recursos anteriores.

El recurso personal o humano de la administración educativa constituye un factor

de gran importancia, y está conformado por diferentes actores, tales como
administradores, directores, supervisores, altos funcionarios del ministerio de
educación, etc.
En este punto, se debe considerar la extracción o procedencia del personal
administrativo, su formación y régimen de servicios, sus modalidades de
perfeccionamiento en servicio. El personal administrativo en funciones técnico-
profesionales general -mente se recluta entre los miembros del magisterio, y en
muchos casos pertenece a la carrera magisterial; en cambio el personal de servicios
administrativos generales,

ordinariamente está bajo el mismo régimen que los demás servidores civiles del
Estado

La política de personal es igualmente trascendente para el buen funcionamiento de

la administración educativa. El personal es el componente fundamental de las
organizaciones y sus conocimientos, sus destrezas y sus actitudes son esenciales
a la marcha administrativa, y muy especialmente en lo que atañe a sus relaciones
con los servicios educativos y con el magisterio en particular.

Los medios y recursos que utiliza y gestiona la administración educativa requieren

también una detenida consideración. Los medios físicos como los edificios, el
mobiliario, las ayudas audiovisuales, los materiales de enseñanza; los medios
técnicos, como los métodos, normas, tecnologías y servicios auxiliares; los medios
financieros. En muchos de estos aspectos se mantiene todavía un alto grado de
centralización, aunque se ha logrado importantes innovaciones en cuanto al aporte
directo de las empresas y de la comunidad para que contribuyan a la educación con
todos los equipamientos y servicios de potencial educativo disponibles en cada
ámbito social, y también con cotizaciones monetarias. En cambio, en lo relativo a
los medios técnicos, quizá lo más importante sea el poder contar con sistemas de
información e intercambio adecuados y oportunos, para promover su utilización,
fomentar su desarrollo y retroalimentar experiencias.

A los antiguos modelos de la educación privada, de las asociaciones de padres de

familia y de los consejos consultivos de educación, se agregan ahora nuevos
modelos de asignación de responsabilidades educativas a entidades ya existentes
(económicas o no económicas) o a nuevas entidades comunales de finalidad
educativa o polivalente. Esto representa una frontera para la administración
educativa tradicional que fue solamente una expresión y respuesta burocrática a los
problemas de la gestión gubernamental o escolar de los servicios educativos.

EL DOCENTE ADMINISTRADOR

Con el fin de administrar el sistema escolar, existe personal docente que no se

ocupa directamente de la tarea de educar, poniéndose al frente de los cursos,
sino de distribuir o redistribuir los recursos en base a los fines fijados, y supervisar
que se es te cumpliendo lo planificado, para aumentar la calidad educativa; por
ejemplo, en qué se gastarán los recursos obtenidos a través de la cooperadora
escolar o la gestión de un subsidio para el establecimiento, o el pedido de becas
para sus alumnos desfavorecidos, en las escuelas públicas, o la determinación de
las cuotas a cobrar en las privadas y su destino; o de la instrumentación de planes
de capacitación docente, o el control de ausentismo de alumnos y personal. En las
escuelas esta función la cumple el personal directivo: director, Vice Director,
secretario, Prosecretario y, especialmente el Administrador educativo.

Los profesores y gestores educativos deben de estar dotados de las habilidades

necesarias para la toma correcta de decisiones, el liderazgo, la gestión de recursos
humanos, la evaluación de profesores, la organización y las relaciones públicas
necesarias para enfrentarse a los dilemas que afectan a diversos tipos de sistemas
educativos.

El docente administrador debe poseer y manejar ciertas aptitudes; debe dirigir con
liderazgo, autoridad y capacidad asesora, con un sentido autogestionario; hacer uso
óptimo del tiempo dedicado a los aprendizajes y de los recursos humanos, físicos,
y materiales. El personal encargado de dirigir una estancia educativa en cualquiera
de los niveles y modalidades de la educación, está obligado a emplear diversas
técnicas administrativas para liderar y optimizar el control interno de la institución.
Esta establecido que la Administración Educacional es aquella parte del proceso de
enseñanza-aprendizaje, que introduce elementos de organización y orden al
sistema educacional con el fin de hacerlo más preciso y efectivo, para así conseguir
los objetivos o metas propuestas; estos pueden ser los macro objetivos
institucionales, por ejemplo, los objetivos de los ministerios de Educación en
Latinoamérica.

La Administración Educacional por su connotación formativa, social, cultural e

incluso políticas, necesita que el administrador o el docente administrador maneje
algunas condiciones o aptitudes básicas, siendo estas las siguientes:

- Tener una visión global del mundo en movimiento y de los macro procesos que
actúan en él.

- Poseer una visión de los valores de la persona humana en su dimensión individual

y social.

- Tener un amplio enfoque pan disciplinario y sistemático de las operaciones

administrativas.

- Manejar conocimientos y habilidades específicas para el uso de la moderna

tecnología aplicada a la administración.

Esto lleva a concluir que la administración educacional, en cuanto herramienta

específica para el mejoramiento de los aprendizajes se refiere, se conlleva
plenamente con los requerimientos y metas que espera alcanzar las actuales
reformas educacionales mundiales, como la chilena, y en general los nuevos
procesos educativos latinoamericanos.

En resumen, la actividad principal del administrador educativo es la de elegir y

dirigir, lo cual a su vez conlleva a tomar decisiones en diferentes niveles:
administrativos, financieros, infraestructural, recursos humanos, legales y,
especialmente, en el desarrollo curricular. Aquí la comunicación es muy importante,
para la toma correcta de decisiones en cada nivel organizativo.
EL PROCESO ADMINISTRATIVO ESCOLAR

La Administración educativa es un proceso, y como tal sigue pasos o fases

claramente definidas: planificación, ejecución, organización, dirección,
coordinación, control y evaluación. Estas fases administrativas no obedecen a una
secuencia predeterminada, sino que están relacionadas entre sí, de manera que en
cualquier momento ocurrirá que una o varias tengan mayor importancia.

La Planificación

Implica la previsión de situaciones y acontecimientos; evita la dispersión de

actividades; y conduce al logro de los objetivos. Sus ventajas son:

- Reduce la incertidumbre frente a los cambios y la angustia frente al futuro.

- Concentra la atención y la acción en el logro de los objetivos propuestos.

- Propicia una operación económica. El hecho de concentrar la atención en los

objetivos provoca reducir los costos, es decir, buscar el mayor beneficio con el
menor costo.

- Facilita el control; permite el saber lo que se quiere hacer; permite encontrar la

máxima eficiencia organizacional.

Esta fase consiste en definir los objetivos o logros a cumplir, ya sean estos
generales o específicos, macro-institucionales o solo de la institución; consiste
también en precisar que tiempo nos tomará lograr estas metas; que tipo de recursos
se pondrán a disposición de los objetivos que nos guían; sé puede afirmar que es
la coordinación ex y antes, entre las diversas unidades participantes en el proceso
enseñanza-aprendizaje, con el fin de alcanzar los objetivos predeterminados.

La Planificación implica la previsión de situaciones y acontecimientos dentro de una

perspectiva espacio temporal, caracterizada por plazos que se concretan en planes,
programas y proyectos. Evita la dispersión de actividades y conduce al logro de los
objetivos; permite racionalizar el uso de los recursos financieros evitando así el
despilfarro de los mismos. La buena planificación conduce a hacer las cosas con
eficiencia, pues esta no es casual; no hay eficiencia sin una buena planificación.
Esta función se justifica en la educación, pues contribuye al desarrollo de las fuerzas
productivas atendiendo la formación y capacitación de recursos humanos.

La planificación debe ser un proceso científico y coherente en el cual hay que aplicar
técnicas, métodos y conocimientos para lograr los objetivos a corto, mediano y largo
plazo. Al realizar la planificación, se debe dar participación a todos los actores del
proceso educativo y partir de la realidad, del contexto socioeconómico cultural de la
comunidad a que pertenecen. Esta función se desarrolla en cinco pasos:

a. Diagnóstico.

b. Determinación de objetivos.

c. Elección de estrategias.

d. Ejecución del plan.

e. Evaluación de resultados y mecanismos de ajuste.

La planificación educacional, al estar inserta dentro del macro proceso social, debe
abordar a lo menos dos problemas centrales de la comunidad:

Problema Político. Se refiere a las necesidades y la selección jerarquizada de los

objetivos básicos de la comunidad, con relación a mejorar la participación en las
decisiones políticas que los incumben y que les permitirán mejorar sus condiciones
de vida.

Problema Económico. Se relaciona con la adecuación de recursos escasos y de

uso alternativo ante fines múltiples y jerarquizables.

De esta forma la planificación se convierte en una herramienta que sirve de hoja de

ruta al sistema educativo, a la vez que se inserta plenamente de manera informada
en las necesidades de la comunidad, permitiendo que la Educación se convierta en
un poderoso instrumento de movilidad social.

Ejecución

Se refiere a la puesta en práctica de lo planificado, dentro de plazos establecidos y

en función de los objetivos propuestos. El éxito de esta acción depende del control
que se llegue a establecer para determinar si los resultados de la ejecución
concuerdan con los objetivos propuestos.

La Organización

Constituye la segunda fase dentro del procedimiento administrativo, y se abordada

desde dos ópticas; como orgánica y como la acción de organizar (función
organización). La orgánica se conceptualiza como una estructura constituida por
roles y organigramas, donde existe una coordinación específica e independencia de
las personas que la integran, y desde la perspectiva de la función esta puede ser de
finida como la acción o el acto de preparar las mejores y más pertinentes
condiciones, o como la generación del apropiado clima laboral, con el objetivo de
cumplir las metas propuestas y de mejorar cualitativamente la producción educativa.

La labor de organización escolar busca, entre otros objetivos, lograr la sinergia

educativa, la que se define como el logro de la mayor potencia y efectividad, fruto
del trabajo mancomunado entre las distintas partes que conforman la organización;
se determina que el trabajo en equipo es siempre más provechoso que el de la
mejor de las individualidades.

Organizar es crear el cuerpo social que da vida a la institución; es crear una

estructura con partes integradas de tal forma que la relación de una y otra está
gobernada por su relación con el todo; es la integración de varios elementos de tal
forma que estos sean usados correctamente para el logro de objetivos, y se
distingue por tener una participación en equipo y no individual. En esta fase se debe
delegar autoridad y responsabilidad con el propósito de viabilizar el trabajo y así
obtener mayor eficiencia y calidad. Organizar es crear un flujo organizacional con
sentido y eficiencia.
Es necesario el mejoramiento de la capacidad organizacional de cada órgano del
sistema educativo, haciendo énfasis en el fortalecimiento de la calidad de la
comunicación, en el establecimiento de mecanismos y canales ágiles para la
circulación de la información y la toma de decisiones oportunas en una dinámica
participativa. En esta función se debe delegar autoridad y responsabilidad con el
propósito de viabilizar el trabajo para obtener mayor eficiencia y calidad.

La integración es muy importante en las instituciones, y comprende los

procedimientos para dotar el organismo social de aquellos medios que la mecánica
administrativa señala como necesarios para su eficaz funcionamiento
escogiéndolos, introduciéndolos, articulándolos y buscando su mejor desarrollo.

La organización conlleva tres pasos:

1. Determinar el trabajo que debe realizarse para alcanzar los objetivos propuestos.

2. Analizar y agrupar las actividades dentro de marcos estructurales.

3. Asignar personal en posiciones determinadas para la ejecución de las

actividades,

y, de acuerdo con la naturaleza de las actividades, se debe buscar el personal

idóneo para que los lleve a cabo.

La administración educativa ha adoptado diferentes modelos organizativos de la

administración general con el propósito de dar respuesta a sus necesidades
particulares. Para la administración de la educación, un modelo organizativo debe
responder a las políticas que, como resultado de un diagnóstico de necesidades, se
adopten en el sistema educativo o en alguno de sus órganos. Un modelo
organizativo, se refiere al modo de disponer las funciones y competencias según el
grado de autonomía y el nivel jerárquico de que se trate entre los funcionarios,
cargos o instancias que conforman un sistema educativo o alguno de sus órganos.
Entre algunos modelos organizacionales están:
Modelo de centralización. Se dice que una organización está centralizada cuando
el poder de decisión se concentra en el corazón de la organización, formándose a
partir de ese núcleo básico, una estructura piramidal de arriba hacia abajo.

Entre las ventajas de este modelo se encuentran:

- Mantiene la unidad del sistema educativo nacional.

- Facilita el traslado de estudiantes de un centro educativo a otro.

- Proporciona la uniformidad de planes y programas.

Entre las desventajas se encuentran:

- Produce una fuerte acumulación de competencias y soluciones en la cabeza de la

estructura jerárquica.

- Propicia el tipo de administración no participativa.

- Evita la adaptación del currículo de acuerdo con las características y condiciones

de una región o comunidad.

Modelo de Desconcentración. A partir de la desconcentración hay una delegación

regulada de autoridad a niveles de decisión y gestión que siguen estando
políticamente sujetos o administrativamente subordinadas para tomar decisiones y
las responsabilidades. Se desconcentra con la finalidad de eliminar la brecha que
separa a la escuela de la comunidad en que se encuentra inmersa.

La desconcentración elimina complicados y costosos trámites en el órgano central

para resolver los asuntos locales; facilita la adaptación curricular a la realidad local
y crea un espíritu de participación de los funcionarios en el proceso de toma de
decisiones al aproximar las decisiones al lugar de acción.

Ofrece la desventaja de que provoca la tendencia a la autonomía en las instancias

desconcentradas.

Modelo de Descentralización. Cuando se habla de descentralización se asocia a

agilización administrativa, autonomía escolar, desburocratización, eficiencia,
gestión de conflictos, gobernabilidad, identidad regional, participación social y
redistribución del poder, entro otros.

La descentralización propiamente dicha es cuando hay traslado de algunas

competencias a otros niveles de decisión y gestión autónomos y con personería
jurídica distinta, y que ha de corresponderle la toma de decisiones políticas y
administrativas y asumir plenamente las responsabilidades.

La descentralización garantiza una educación adecuada a las necesidades y

condiciones socioculturales de la región o comunidad; propicia la iniciativa
creadora y experimental de las personas y de las comunidades al permitir la
elaboración y ejecución de planes y programas de enseñanza autóctonos y permite
que el órgano central se dedique a la planificación educativa nacional, a coadyuvar
al mejoramiento cualitativo de la educación por medio de asesoramiento técnico, a
asistir a los centros educativos con recursos didácticos y a la confección de libros
de texto y material de apoyo bibliográfico.

Tiene la desventaja de que tiende a la automatización del sistema educativo;

produce desigualdades en la calidad y tipo de educación que se ofrece en los
centros; y conduce a un crecimiento burocrático.

La Dirección

Representa la tercera fase del trabajo administrativo educativo, y se trata de la parte

ejecutiva. A partir de aquí los subordinados pueden tener una mejor eficacia y
eficiencia, pues esta fase los pone al tanto de los objetivos que se quieren realizar;
la dirección, en cuanto a su ejecución, adquiere su mayor poder expansivo,
desarrollo y eficacia cuando se conjugan entre sí el poder, el liderazgo y el mando.

La Dirección escolar se define como “el aspecto interpersonal de la administración

por medio de la cual los subordinados pueden comprender y contribuir con
efectividad y eficiencia al logro de los objetivos de la institución". Al igual que las
otras etapas, tienen una naturaleza iterativa, es decir que se repite en los distintos
niveles en donde se deba exteriorizar.
La Dirección consiste en hacer funcionar una dependencia o institución como un
todo y orientarla hacia el logro de los objetivos concretos. Del uso de autoridad y
delegación de responsabilidad que hace el administrador de la educación se derivan
los siguientes pasos: dirigir las acciones que se deben desarrollar para lograr los
objetivos institucionales, definir los resultados esperados de acuerdo con los
objetivos y delegar funciones y responsabilidades en personal que se tenga a cargo.
Esta fase constituye el aspecto interpersonal de la administración por medio de la
cual los subordinados pueden comprender y contribuir con efectividad y eficiencia
al logro de los objetivos planificados.

El director debe impulsar, coordinar y vigilar las acciones de cada miembro o grupo
para garantizar que cada uno cumpla con las funciones que le pertenecen; él es el
responsable de la efectividad organizacional en la institución que dirige, y el área de
recursos humanos debe hacerse cargo de instrumentar todo lo necesario para lograr
la efectividad integral. En el sector educativo, esta última tarea recae también sobre
los directores de centros educativos, ya que no cuentan con un encargado de
recursos humanos, siendo esta una de las causas por las cuales muchos sistemas
educativos no logran avances significativos, pues la gestión de la mayoría de los
recursos humanos está en manos inexpertas y los entes estatales (Secretaría de
Estado de Educación), y nadie realiza los esfuerzos necesarios para capacitarlos
en este sentido, lo cual contribuiría a elevar la calidad del principal servicio del
sistema que es ofrecer educación de calidad a los ciudadanos.

Coordinación

Se concibe como el establecimiento y mantenimiento de la armonía entre las

actividades de los subsistemas de una dependencia o institución. Con esta se
persigue sincronizar y uniformizar los esfuerzos y actividades desarrolladas para
con seguir la unidad de acción en el logro de los objetivos propuestos.

La Coordinación educativa es una identidad rectora inmediata superior en su

respectivo nivel, ya sea primario, secundario o universitario; y la persona que
ejecuta esta fase se denomina coordinador educativo, cuya función es coordinar las
funciones de los departamentos y orientar las directrices de toda la organización
educativa; además, anima al personal docente a cumplir con el sistema preventivo
y el reglamento del establecimiento educativo. Otra de sus funciones es ayudar a
formar un ambiente donde la corresponsabilidad y disciplina sean las principales
características de las relaciones humanas dentro del establecimiento.

Entre las aptitudes del coordinador educativo están: ser una persona profesional y
preparada, cultivar la cordialidad y las buenas relaciones interpersonales; tomar
decisiones informadas, comprometerse con los resultados de su acción docente,
evaluar la críticamente, trabajar en conjunto con sus colegas, manejar su propia
formación permanente, etc.

Control

Esta fase debe concebirse como una función permanente que se realiza a lo largo
del proceso de administración educativa, reduciéndose así el trabajo disperso e
incrementándose el orden, la disciplina y coordinación en razón de los recursos y
medios disponibles y de las actividades y tareas que se realicen.

El control está referido a la definición de estándares para medir el desempeño en la

institución educativa; con esto se corrigen las desviaciones y se garantiza que se
realice la planeación.

Evaluación

La evaluación se ejecuta sobre dos campos dentro de las instituciones educativas:

- Sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje, fundamentalmente.

- Sobre las demás actividades y procesos que se dan en las organizaciones

escolares.

La evaluación, sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje, puede ser vista como

la finalización de un determinado proceso de instrucción y de educación, pero
también ella pueda ser vista como el reinicio del proceso, claro que ahora con mayor
información con respecto hasta donde hemos avanzado en el logro de los objetivos
iniciales planteados. Esto lleva a deducir que la evaluación cumple un rol central
para corregir los errores, agregar nuevas estrategias, anexar nuevas metodologías
y cono cimientos que hagan que la educación sea más precisa y eficaz en la
obtención de las metas propuestas. De allí que la Evaluación sea un paso
fundamental para una educación de calidad.

En el caso educativo, la evaluación se define como la valoración de los

conocimientos, actitudes, aptitudes, rendimiento y beneficio de la estrategia
educacional hacia un educando y a los educandos en general; o bien como un
proceso para determinar sistemática y objetivamente la pertinencia, eficacia,
eficiencia e impacto de las actividades realizadas. La evaluación es un proceso
continuo, integral y sistemático destinado a determinar hasta donde son logrados
los objetivos y que entrega información útil para la toma de decisiones y/o
retroalimentación del sistema; casi siempre es un proceso subjetivo.

En la evaluación se debe plantear como finalidad el mejorar las actividades que se

hallan en marcha y de paso ayudar a la reprogramación y a la toma de decisiones
futuras; la evaluación es siempre una información para la corrección y
perfeccionamiento de lo realizado. Al ser la evaluación un proceso del todo
complejo, es absolutamente necesario poder contar con una determinada
metodología al llegar al momento evaluativo; por esto se hable de controles,
pruebas, exámenes, participación, autoevaluación, cuestionarios de opiniones,
análisis de actividades cumplidas, etc.

Las tareas centrales de la evaluación son:

- Quien o que grupo debe ser evaluado.

- En que proporción debe realizarse la evaluación: una parte de los objetivos, el

núcleo de las metas o su totalidad.

- De que manera debe ser realizada la evaluación, la metodología y los instrumentos

por qué evaluar.

La evaluación permite y cumple el papel de apoyar el proceso calidad y excelencia

educativa, por lo cual se realizan las correcciones, las retroalimentaciones y los
incrementos de los indicadores y objetivos.
 OBJETO DE LA ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA

La administración educativa, es la parte de la administración general encargada del

quehacer educativo. Se dice que los principales factores de la administración son
tres: los humanos, los estructurales y los económicos. El primero porque toda
administración esta llevada a cabo por hombres, el segundo porque posee una
organización que le da forma y sentido, y el tercero, porque los recursos materiales
requeridos para el funcionamiento adecuado del cuerpo administrativo y la
consecución de sus planes de trabajo. Lemus L. Arturo, Administración, dirección y
supervisión de escuela, Editorial Kapelusz, Buenos Aires, Argentina págs. 26-27.

La organización educativa es un tipo específico de organización, cuya especificidad

estriba entre las características, estructura y funciones que le corresponda, según
el nivel educativo de que trate; es decir, dependiendo de si se encarga en impartir
educación en preescolar, primaria, secundaria, áreas técnicas, nivel universitario, o
sistemas no formales. Con base a lo expuesto hasta aquí, podemos señalar que la
organización educativa constituye el objeto de estudio de la ADMINISTRACION
EDUCATIVA, la teoría de esta disciplina se construye a partir de la confluencia de
tres ejes disciplinares fundamentales: Las Ciencias de la Educación, La Teoría
Administrativa General, y Otras Disciplinas, como la economía, la psicología, la
sociología, las ciencias políticas y el derecho, entre otras.
 UNIDAD II
ADMINISTRACIÓN Y GESTIÓN EDUCATIVA
 OBJETIVO

ANALIZAR LOS ELEMENTOS Y ORGANISMOS QUE

ENGLOBAN LA ADMINISTRACIÓN Y GESTIÓN EDUCATIVA

PALABRAS CLAVE
GESTIÓN
ORGANISMO
ADMINISTRACIÓN
REDES DE GESTIÓN
 HACIA LA SUPERACIÓN DEL PROCESO ADMINSTRATIVO EN LA EDUCACIÓN

El material de este capítulo tiene como finalidad proporcionar una “visión general”
de los medios para la planificación y su relación con el proceso que hemos
denominado “enfoque sistemático de la educación”.

Los medios para la planificación educacional incluyen la evaluación de las

necesidades y el análisis de sistemas. La evaluación de las necesidades es un tipo
de análisis de discrepancias que contribuye a indicarnos donde nos encontramos
en la actualidad y hacía dónde debemos ir. El análisis de sistemas parte de esa
base e identifica los requisitos para cualquier acción indicada. La naturaleza exacta
de cada etapa y sus instrumentos afines, como funcionan estos últimos y para qué
sirven, pueden no entenderse con claridad en tanto no se haya explicado cada uno
de ellos (véanse los capítulos siguientes); no obstante, esta breve introducción debe
proporcionar un cuadro general de esos elementos o medios para la planificación
de sistemas educativos.

La educación misma puede considerarse un proceso que proporciona a los

estudiantes ciertas habilidades, conocimientos y actitudes (al menos las mínimas)
para que puedan vivir y producir en nuestra sociedad, una vez que egresan
legalmente de nuestras instituciones docentes. El “producto” de la educación no es
más que el logro de esos conocimientos, actitudes y capacitaciones mínimas. El
comportamiento y las realizaciones de los estudiantes en sus funciones como
ciudadanos, determinan si el “producto” se ha alcanzado o no.

Sería útil concebir al educador -director, consejero, maestro, planificador o

especialista en planes de estudios- como un administrador del proceso de
aprendizaje. La administración del aprendizaje implica la determinación de las
necesidades de los estudiantes, la identificación de problemas y luego la
implantación de un proceso o de cierto número de procedimientos, para elaborar un
sistema educativo que responda a los requisitos y necesidades identificadas. Así, el
resultado de este proceso es idéntico al educacional: determinar las capacitaciones,
conocimientos y actitudes que requieren los estudiantes.

ADMINISTRACIÓN Y RESPONSABILIDAD

El trabajo de un administrador educacional consiste en planificar, diseñar e

implantar un sistema eficiente y eficaz de aprendizaje que responda a las
necesidades de los alumnos de la sociedad. El éxito en la administración requiere,
como lo indico Lessinger (1970a), responsabilizarse de los resultados del sistema.
Los resultados se especifican en términos mensurables de realización y se
determina abiertamente el alcance de esos resultados a fin de que puedan llevarse
a cabo la revisión y la red seno que se necesiten. Por las docentes de una nación
no pueden completamente la responsabilidad de todas las conductas y de todos los
niños; pero se les atribuye la responsabilidad de educar a los jóvenes. Las variables
de acción reciproca del hogar el vecindario, la sociedad deben incluirse en el diseño
de la educación, puesto que, cualesquiera que sean nuestros motivos, se nos sigue
considerando responsables. Cuando intentamos eludir esa responsabilidad se
escogen o crean otras instituciones para desempeñar las funciones educativas.

Puesto que al educador actualmente se le considera responsable de su esfuerzo,

debe exponer claramente sus metas, objetivos y procedimientos. Deberá comenzar
a dialogar con los contribuyentes y legisladores en términos de resultados del
aprendizaje, como la capacidad de lectura y las habilidades ocupacionales, en lugar
de hacerlo solamente acerca de los procesos educacionales, como el personal
especializado y la instrucción programada. Los resultados de los afanes educativos
están convirtiéndose en materia de atención e interés por parte del público. Los
procesos y elementos educacionales debe seleccionarlos el educador profesional
sólo después de que quienes toman parte en la educación los ciudadanos que
pagana los impuestos, alumnos y educadores profesionales- hayan llegado a un
acuerdo respecto a lo que debe hacerse, porqué y hasta qué punto.

La administración educacional puede considerarse como el proceso que lleva al

logro de resultados necesarios. Por ejemplo, Cook (1968b) identifica dos funciones
generales de la administración: un subsistema de planificación y otro de control.
McDonald (1969) indica que un proceso de administración educacional que conste
de cinco partes, destinado a alcanzar objetivos predeterminados, debe incluir:
planificación, organización, personal, dirección y control.

Definimos aquí la administración educacional como un proceso en seis etapas, que

incluye:

1. Identificación de las principales necesidades y problemas afines.

2. Determinación de las necesidades para resolver el problema y de las posibles

alternativas de solución para satisfacer las necesidades especificadas.

3. Entre las alternativas, selección de los medios y estrategias para la solución.}

4. Implantación de las estrategias de solución, incluyendo la administración y

control de los medios y estrategias escogidas.

5. Evaluación de la eficiencia de realización, basada en las necesidades y requisitos

identificados previamente.

6. Revisión de alguna o de todas las etapas anteriores (en cualquier momento dado
del proceso), para asegurarse de que el sistema educativo es pertinente, eficaz y
efectivo.

Estas seis etapas, que pueden considerarse como un proceso de solución de

problemas, forman el modelo básico de procedimiento para un enfoque sistemático
de la educación, Corrijan y Kaufman (1965, 1966, 1967, 1968), Lehmann (1968) y
Carter (1969) delinearon este modelo de proceso, o bien sus variaciones relativas.
Es un proceso para diseñar un sistema educativo general para obtener resultados
requeridos, basándose en las necesidades.

Kaufman (1968) resume los trabajos efectuados durante varios años con Corrijan,
al tratar de definir ese enfoque sistemático en términos de un proceso genérico de
solución de problemas. Al utilizar un ejemplo de solución de un problema, pongamos
por caso X + 1 = 10, se demostró un modelo de proceso de seis etapas de
autocorrección para identificar y resolver problemas. Podrían utilizarse otros
ejemplos de esta índole (véase, por ejemplo, la figura 2.1, donde se somete a este
tratamiento el ensamble de las piezas de un rompecabezas. Mediante el empleo de
ese enfoque sistemático, es posible tener éxito en la administración de la educación.
Requiere que se tengan formalmente en consideración las variables que interactúan
dentro del diseño, que se evalúen los resultados y que se lleven a cabo las
revisiones necesarias sobre la base del rendimiento. Es un proceso de planificación,
implantación y control que requiere la aplicación de la dinámica de la administración
educativa sobre una base ordenada y lógica que pueda evaluarse y cuyo agente
responsable sea el educador y su sistema educativo .

Si se puede concebir la administración educativa como un proceso de solución de

problemas que incluye planificación, diseño, implantación, control, evaluación y
revisión, entonces el enfoque sistemático, considerado como proceso de diseño,
puede ser un elemento verdaderamente útil para los directores y administradores
de la educación (Kaufman, 1970b). Así los maestros se convierten en aprendices
de directores y los administradores se transforman en directores de la educación. A
continuación, presentamos un breve análisis de las seis etapas básicas de ese
modelo de proceso administrativo; las seis etapas se agrupan en dos unid des:
identificación y solución de problemas. Identificación de problemas. Etapa 1.
Identificar problemas a partir de las necesidades documentadas. Anteriormente
definimos las necesidades educativas como discrepancias mensurables entre una
situación actual y otra necesaria o deseada. Un ejemplo de esta clase de necesidad
(estrictamente hipotético), podría ser el siguiente:

Los alumnos del distrito escolar Egge tienen un promedio de resultados de lectura que ocupa el
percentil 32 y una desviación estándar de 7 en el Test utópico válido de aprovechamiento en la
lectura (U.V.T.R.A.). La junta escolar del distrito ha exigido que los alumnos lleguen a obtener
resultados del percentil 50 o más, con una desviación estándar que no sobrepase 5 en el Test utópico
válido de aprovechamiento en la lectura, antes del 13 de junio.

En este ejemplo se muestra una discrepancia mensurable entre “lo que es” “lo que
debería ser”, o sea una diferencia de 18 en el resultado promedio y de 2 en la
desviación estándar. Esta exposición de las necesidades en términos de
realizaciones mensurables [como lo sugieren Mager (1961); Popham (1966) y/o
Smith (1964)] es una característica sumamente importante de un método
sistemático, puesto que proporciona un punto inicial de referencia, tangible y
cuantificado, para el diseño de un sistema educativo pertinente. La exposición de
una necesidad describe lagunas en los resultados y, por consiguiente, no debe
aportar soluciones ni “métodos para hacer algo”.

La administración educativa, utilizando el enfoque sistemático, se inicia can una

evaluación de las necesidades educacionales. Nunca se exagerará la importancia
de iniciar el diseño de un sistema a partir de necesidades demostrables: evita lis
selección de soluciones antes de la identificación especificación de los problemas.
(En el capítulo 3 estudiaremos detalladamente la evaluación de las necesidades).
Así pues, la primera etapa de un proceso administrativo educacional, denominado
enfoque sistemático, consiste en la identificación de problemas, basándose en
necesidades documentadas. Esos problemas deben enunciarse en términos
mensurables de realización.
Etapa 2, Determinación de los requisitos y alternativas para la solución. El proceso
de evaluación de necesidades ha identificado ya las discrepancias que deben
resolverse basándose en las prioridades y ha proporcionado los requisitos
generales para un sistema educativo. Esos requisitos generales sirven como
“objetivos de misión y requisitos de realización” para el diseño del sistema. Mediante
la comparación de ese enunciado del problema con las situaciones y los resultados
que se experimentan en la actualidad, el planificador de sistemas podrá saber
adónde se dirige y cómo determinar si ha alcanzado sus objetivos.

Luego de utilizar la enumeración de las necesidades para describir tanto la

situación presente como los resultados que se desean, el administrador educacional
y el planificador de sistemas educativos deben tomar decisiones relativas a los
requisitos para resolver los problemas a los que se enfrentan. Mediante el “análisis
de sistemas” educacionales, se pueden determinar los requisitos de los sistemas y
la posible solución de medios v estrategias, por capas o niveles de detalles que
vayan de los más generales a los más específicas.

En esta etapa administrativa no se decide cómo resolver el o los problemas, sino

que en lugar de ello se determina qué debe hacerse y de qué alternativas de medios
y estrategias se dispone para llenar los requisitos. La selección de los “modos de
hacerlo” se lleva a cabo en la siguiente etapa del enfoque sistemático.

Los elementos o medios de que consta el análisis de sistemas educativos son

1. Análisis de misiones.

2. Análisis de funciones.

3. Análisis de tareas.

4. Análisis de métodos y medios.

Estos elementos, constituyen un proceso para determinar los requisitos tanto de

sistemas educativos como su factibilidad
 LA ADMINSTRACIÓN Y LA GESTIÓN EDUCATIVA EN VARIOS CONTEXTOS
ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA

Pocos textos estadounidenses dedican espacio y tinta a definir qué es la

administración educativa. Probablemente este fenómeno no ocurre debido a la
ambigüedad conceptual de la disciplina, sino más bien por el acuerdo que se ha
logrado. La mayoría de los textos de administración educativa de ese país están
más interesados en definir la teoría administrativa que la administración educativa.
Autores como Campbell y Sergio vianni son de los pocos que le ha dedicado cierto
espacio a la discusión del concepto. Campbell y colaboradores
(1971) señalan que los administradores desempeñan cuatro funciones básicas: a)
clarificar e influir en el desarrollo de las metas y políticas educativas, b) estimular y
dirigir el desarrollo de los programas diseñados para el logro de las metas, c)
establecer y coordinar la planeación e implantación de los programas, y d) adquirir
y administrar los recursos materiales y financieros para apoyar la organización
escolar en el desarrollo de sus programas.
Estas funciones no son nuevas, fueron establecidas a principios de siglo por el
ingeniero de minas francés Henri Fayol. Sin embargo, Sergio vianni y colaboradores
(1992) definen el concepto de una manera más general. Para ellos, la
administración (incluyendo la educativa) se define como el proceso de trabajo con
y a través de la gente para lograr eficientemente las metas organizacionales. En
ambas definiciones están implícitos los conceptos clásicos de la administración:
planear, organizar, dirigir, coordinar y controlar.
Siguiendo a Appleby (1949), Sergio vianni y colaboradores establecen diferencias
muy finas entre administración y management; su distinción radica en el lugar que
ocupan en el organigrama: la administración se sitúa en los rangos altos y el
management en los medios o inferiores. Para estos autores las áreas críticas de
responsabilidad de los administradores educativos son: logro de metas,
mantenimiento de los patrones culturales de la escuela, mantenimiento interno y
adaptación externa. Las habilidades que requieren se ubican en lo técnico, humano
y conceptual.
A partir de la década de los 80, como producto de los movimientos de reforma
educativa y de los resultados de investigaciones en esta disciplina en Estados
Unidos, ha sido común la unión del concepto de la administración educativa con el
de liderazgo en los programas curriculares y en la denominación de los
administradores de la educación. Al director de escuela se le comenzó a llamar líder
escolar. Con la adición de este concepto se quiso enfatizar la importancia de las
funciones de liderazgo sobre las de administración.
De acuerdo con Sergio vianni y colaboradores (1992), el trabajo de un director
escolar es coordinar, dirigir y apoyar el trabajo de otros de acuerdo con objetivos
definidos, evaluar el desempeño, proveer o gestionar recursos, construir un clima
psicológico adecuado, resolver conflictos de los profesores, etcétera.
Por otra parte, el concepto de liderazgo es más amplio e incluye la preocupación
por la valía de los objetivos del centro escolar y su impacto en la sociedad; además,
el líder provee a sus colaboradores de una visión hacia donde se quiere llegar. La
visión se refiere a la capacidad de crear y comunicar un punto de vista sobre el
estado deseable de la organización e induce el compromiso entre los miembros del
centro escolar.

GESTIÓN EDUCATIVA

El Diccionario de la Lengua Española (Real Academia Española, 1992) define

gestión como: “acción y efecto de gestionar”, y gestionar como: “hacer diligencias
conducentes al logro de un negocio o de un deseo cualquiera”. Algunas acepciones
del concepto administrar, que proporciona el mismo diccionario, son: “gobernar,
ejercer la autoridad o el mando sobre un territorio y sobre las personas que lo
habitan; dirigir una institución”. En la lengua española administrar connota ejercer
las funciones administrativas de una manera más vertical y posiblemente a esto se
deba que se ha preferido denominar a la administración educativa anglosajona
como gestión educativa. Sin embargo, podrá verse que administración, de acuerdo
a como la definen los estadounidenses, es más parecida al término español de
gestión que al de administración.
Cabe señalar que entre diversos autores (españoles y latinoamericanos) no existe
una relativa uniformidad en el manejo del término. En México, el concepto llegó a
través del enfoque no directivo de Rogers y de los autores franceses,
representativos del análisis institucional y autogestión pedagógica. Para Lapassade
(1977), la autogestión pedagógica se refiere a la posibilidad de que los educandos
decidan en qué debe consistir su formación y que ellos la dirijan. Definición algo
semejante a las posturas de Neill en su escuela de Summerhill.
Es probable que uno de los primeros autores en abordar la gestión educativa fue
Sánchez Horcajo (1979), quien asocia la gestión con participación democrática y la
define —la gestión— en términos de sus operaciones, las cuales están inspiradas
en Fayol: planificar, organizar, dirigir, coordinar, presupuestar, supervisar, evaluar y
controlar. Nuevamente, se aprecia que estas funciones de la gestión son muy
similares a las de la administración educativa que plantea Sergiovianni. La
diferencia se encuentra en que la gestión, como posteriormente la define el autor,
está asociada con la participación en la administración de los administrados, como
él les llama.
En México, uno de los primeros trabajos que utilizó el término gestión pedagógica
fue el publicado por Ezpeleta y Furlán (1992), producto del seminario internacional:
La gestión pedagógica de los planteles escolares: práctica, problemas y
perspectivas analíticas, llevado a cabo en la Ciudad de México y que reunió trabajos
de investigadores mexicanos, latinoamericanos y españoles. En esa misma obra
Furlán, Landesman y Pasillas (1992) definen la gestión pedagógica: “Más que
ajustarse a la idea de administración, se aproxima a la idea de gobierno y más
puntualmente a la idea de participación colectiva por parte de los miembros de una
organización en los procesos de diseño, decisión y evaluación del funcionamiento
de la misma” (p. 141).
Gimeno Sacristán (1992) emplea la definición de Husen y entiende la gestión
escolar como: “El conjunto de servicios que prestan las personas dentro de las
organizaciones dedicadas al empleo, que se diferencia de las actividades no
relacionadas con los componentes no humanos de la organización, como los
locales, finanzas y equipamientos” (p. 66).
En las definiciones anteriores puede observarse que existen conceptos comunes:
la gestión implica participación y está relacionada con el factor humano. Una de las
definiciones más completas del término la propone el español Antúnez (1998ª) —el
creador y difusor del proyecto escolar—, quien señala que la expresión, por sí
misma, no sirve para explicar de manera suficiente y precisa el alcance de las
situaciones que representa. Y entiende la gestión:

Como el conjunto de acciones de movilización de recursos orientadas a la

consecución de unos objetivos planteados a un determinado plazo.

El hecho de movilizar recursos (personas, tiempo, dinero, materiales, etc.) implica

planificar actuaciones, distribuir tareas y responsabilidades, dirigir, coordinar y
evaluar los procesos y resultados (p. 61).

Como podrá observarse, la definición del término gestión que da Antúnez coincide
con la definición de administración educativa estadounidense. Por lo tanto, puede
afirmarse que existe similitud en el significado de ambos términos.

LA EVOLUCIÓN DE LA ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA EN LOS ESTADOS

UNIDOS1

La administración educativa en los Estados Unidos tiene más de 125 años de

existencia. Se acredita a William Harold Payne, superintendente escolar de Adrián,
Michigan, el haber escrito en
1875 el primer libro de administración escolar Chapters on school supervision. Este
libro estuvo prologado por William Harris, superintedente de las escuelas de San
Luis, Missouri. En el prefacio del libro, Payne deploró el hecho de que hasta ese
momento no se había publicado ni siquiera lo más elemental sobre el arte cuya
importancia puede ser difícilmente sobrestimada. A partir de la publicación de ese
libro, dio inicio un gran movimiento dinámico y prometedor en la construcción de la
disciplina de la administración educativa. Ambos superintendentes fueron los líderes
del movimiento de la nueva disciplina y consideraban que la administración y las
ciencias de la educación debían estar apoyadas por los logros que se obtuvieran en
su estudio e investigación. Sin embargo, el libro de Payne no era teórico; más bien
se dedicaba a analizar el fenómeno administrativo desde el punto de vista de un
practicante experimentado. Posteriormente (1888) Payne se mudó a la Universidad
de Michigan para dirigir el primer departamento de educación de los Estados
Unidos.

Cuadro 1. Orígenes filosóficos y difusores de la perspectiva científica en

administración, 1875-1985
Periodo Orígenes Perspectivas Difusores y
de sobre la ciencia adaptadores
conceptos
Hegel,
1875- Payne,
Platón, Especulativa
1900 Harris
Aristóteles
1901- Comte, Positivista Rice
1925 Spencer
1926- Dewey Pragmática, Dewey
1950 positivista
1951- Filósofos Lógico- Halpin,
1966 del positivista
Círculo de Getzels,
Viena Griffiths
1967- Kuhn,
1985 Husserl, Post-positivista, Griffiths,
Escuela de fenomenológica, Greenfield,
Bates,
Frankfurt crítica Foster

Desde esa época hasta nuestros días, la administración educativa ha

experimentado varias etapas. Como puede apreciarse en el cuadro 1, la evolución
de la administración ha estado ligada al desarrollo de la filosofía y las ciencias
sociales. La obra de Payne y Harris estuvo fuertemente influida por las filosofías
hegeliana y griega. Harris, influido por las ideas de Herbart, creó el primer jardín de
niños en los Estados Unidos y fue fundador del Journal of Speculative Philosophy,
dedicado a estudiar el pensamiento hegeliano. En 1889 Payne crea el primer curso
de administración educativa; el segundo fue instituido en 1897 por James Rusell,
decano del Teachers College de la Universidad de Columbia.
Posteriormente, como ocurrió en las ciencias sociales, la administración se ligó al
movimiento positivista con el fin de alcanzar el estatus respetable de ciencia. Uno
de los representantes de ese movimiento fue Joseph Rice, pediatra-educador, quien
realizó la primera investigación empírica —con más de 50 000 alumnos— sobre el
tiempo dedicado a la enseñanza de la ortografía. Otros representantes del
positivismo en la administración fueron Cubberly y Strayer; quienes investigaron la
realidad de la administración a través de la técnica de encuestas, el razonamiento
inductivo y análisis comparativo de datos. Sin embargo, en palabras de Cubberly,
los métodos y técnicas que tenían para realizar sus estudios era aún limitados.
Aunque Dewey comenzó a escribir y experimentar sobre la construcción de las
ciencias de la educación desde la última década del siglo XIX, sus escritos más
importantes fueron publicados en la segunda década del siglo XX; para este autor
la ciencia sólo puede desarrollarse en contextos prácticos, por ello los problemas
de las ciencias de la educación siempre residen en la práctica. Sus ideas tuvieron
eco en los investigadores y profesores dedicados al cultivo de la administración
educativa como los citados Strayer y Cubberly y otros importantes académicos,
como Mort y Sears. Ellos se adhirieron a la idea de que los investigadores y
practicantes de la administración debían estar en un contacto estrecho. Estos
autores mezclaban en sus trabajos de investigación las ideas positivistas con la
filosofía pragmatista de Dewey.
Otra idea de este autor, que se fue incorporando en la práctica y la investigación de
la administración educativa y que sigue vigente hasta nuestros días, es que la
educación es un acto de reflexión en la acción y sobre la acción (Dewey, 1993).
Estas ideas no sólo son una de las estrategias fundamentales para la enseñanza
de la administración, sino también para el desarrollo y formación de los profesores.
Por otra parte, las obras de Schön (1992) han extendido el concepto de reflexión.
Para este autor, la reflexión en la acción posee una función crítica y da lugar a un
experimento in situ: “Ideamos y probamos nuevas acciones que intentan explorar
los fenómenos recién observados, verificamos nuestra comprensión provisional de
los mismos o afirmamos los pasos que hemos seguido para que las cosas vayan
mejor” (Schön, 1992, p. 38).
De acuerdo con Willover (1994), uno de los más importantes estudiosos sobre la
teoría de la administración educativa durante la década de los 50, la administración
educativa, como se estudiaba y enseñaba en las universidades estadounidenses,
puso más énfasis en las ciencias sociales como fuente de conceptos y teorías
relevantes y con ello se amplió el panorama de la disciplina. Los filósofos del Círculo
de Viena, con la lógica simbólica y las ideas de Russell y Whitehead tuvieron gran
influencia.
En 1947 se formó el Consejo Cooperativo en Administración Educativa (CPEA),
auspiciado por la Kellogg Foundation, el cual tenía el propósito de mejorar los
programas preparatorios de administración educativa; también en esta década hizo
su aparición la teoría de sistemas en la investigación.
Ante el crecimiento acelerado del CPEA, en 1956 se fundó el UCEA, que es el
Consejo Universitario de Administración Educativa, el cual agrupó a 36
universidades que ofrecían el doctorado en administración educativa (Sergio vianni
y colaboradores, 1992).
Durante la década de los 60 y hasta nuestros días la administración educativa se
caracteriza por su variedad de teorías y enfoques, sin la predominancia de uno
sobre otro (Willover, 1994), y en las décadas de los 70 y 80 la administración
educativa incorporó la teoría crítica de la Escuela de Frankfurt, la fenomenología y
los métodos etnográficos derivados de los trabajos de la sociología interpretativa.
Además de los trabajos de Griffiths y Greenfield, Foster (1986) hizo una importante
crítica sobre el estado de la administración educativa. El autor cuestionó el rigor
científico neopositivista y la habilidad de la disciplina para hacer contribuciones
significativas; sin embargo, la contribución de los seguidores de esta corriente ha
sido más en la crítica de la teoría que en la investigación (Culberston, 1988).
Uno de los trabajos representativos de la incorporación de la etnografía en la
disciplina es el de Wolcott (1973): El hombre en la oficina del director, estudio
dedicado a investigar las actividades del director de una escuela preparatoria.
Actualmente, las corrientes del neopositivismo y la teoría crítica —representada por
la Escuela de Frankfurt—, la fenomenología y la sociología siguen coexistiendo en
la administración educativa. Así, Willover (1994) afirma que las expectativas que se
tenían en los 60, acerca de la contribución de las ciencias sociales a la
administración, eran muy altas. El autor avizora la coexistencia del neopositivismo
y el análisis crítico en la administración.
LA INCORPORACIÓN Y DESARROLLO DEL PENSAMIENTO ADMINISTRATIVO
EN LA ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA

De acuerdo con March (citado en Sergio vianni y colaboradores, 1992), la

administración educativa ha sido una disciplina parásita, pues gran parte de sus
conceptos provienen de otras disciplinas. En ese sentido, y como ya fue analizado
en parte, la administración educativa ha estado muy influida por la filosofía y las
ciencias sociales; entre esas disciplinas, las que han tenido mayor influencia han
sido la psicología, la sociología y la antropología. Otra gran influencia ha provenido
del pensamiento o disciplinas administrativas, la cual se ha acoplado con la teoría
organizacional proveniente de la sociología; en consecuencia, las grandes escuelas
del pensamiento administrativo fueron incorporadas al estudio de la administración
educativa.
Hay consenso en que, en general, existen tres grandes escuelas: la clásica, la de
relaciones humanas y la de las ciencias del comportamiento administrativo.
Lunneburg y Ornstein (2000) resumieron los elementos conceptuales clave, los
procedimientos y algunos de sus principales contribuidores a esas tres escuelas de
pensamiento (cuadro 2).
Los estudiosos de la administración educativa estadounidense pronto incorporaron
a la administración escolar las ideas de Taylor y las fusionaron con la filosofía
positivista de la época. Posiblemente Joseph Rice fue uno de los más conspicuos
defensores de la administración científica de la escuela; abogaba por hacer de las
escuelas centros más eficientes a través de la eliminación del desperdicio en el
currículo y por el entrenamiento de los profesores (García, 1995). Franklin (1982)
plantea que las ideas básicas del eficientísimo social son tres: a) la principal meta
es la educación vocacional y a la adaptación social en oposición a la educación
mental tradicional; b) la diferenciación del currículo mediante la segmentación de
los cursos, con el fin de preparar alumnos de diferentes niveles de habilidad para
diferentes ocupaciones, y c) el diseño curricular a través de la elaboración científica
del currículo, la cual combina los principios de la psicología conductista y los de la
administración científica.
Aunque el enfoque de las relaciones humanas, el cual nació a partir de los estudios
de Elton Mayo McGregor, Maslow y otros, no tuvo una influencia muy visible dentro
de la administración educativa, ha estado presente en su enseñanza. Esta
aproximación fue precedente del enfoque de ciencias del comportamiento bajo el
cual se han realizado investigaciones sobre la motivación de los profesores y
directores: el liderazgo (de contingencia, situacional, transaccional y
transformacional), la concepción de la escuela como sistema social, la aplicación
del desarrollo organizacional en la escuela y el estudio de la cultura escolar, entre
otros (cuadro 2).

LA INCORPORACIÓN DE LA TEORÍA ORGANIZACIONAL

Aunque los autores estadounidenses no resaltan la importancia de la incorporación

de la teoría organizacional en la investigación y enseñanza de la administración
educativa, su importancia fue crucial, a grado tal que se ha constituido en el
fundamento de la enseñanza de la disciplina.
El concebir a la escuela como una organización social, las ideas de Weber sobre
burocracia, el desarrollo de la teoría de sistemas, la concepción de que los sistemas
sociales son sistemas vivos y abiertos y el análisis de la estructura organizacional
abrieron una nueva perspectiva en el análisis de la gestión escolar. Actualmente
uno de los paradigmas dominantes en el análisis organizacional es la aplicación de
metáforas organizacionales (Morgan, 1998), que constituyen una estrategia muy
eficaz para comprender la realidad compleja y paradójica de las organizaciones
escolares.
Así, el análisis de la realidad escolar como una máquina (burocrática), como
organismo vivo (sistemas) o en términos de conflicto y poder (como sistema
político), entre otros, ha contribuido a la comprensión de la realidad multifacética de
las organizaciones escolares.

Cuadro 2. Reseña de los Tres Principales Enfoques en el Pensamiento

Administrativo

Periodo Contribuidores
Elementos
y conceptos
administrativos
básicos

Teoría Liderazgo Taylor (estudios

organizacional Organización de tiempos y
clásica Producción movimientos),
Proceso supervisor
Autoridad funcional

Administración Fayol (cinco

Recompensa funciones), 14
Estructura principios de
administración
Weber
(burocracia ideal)
Enfoque de Mayo (estudios
relaciones de Hawthorne)
humanas tendencias
subyacentes;
Lewin (dinámica
Liderazgo de grupos);
Organización Lewin, Lippit y
Producción Whyte (estudios
Proceso de liderazgo);
Autoridad Rogers (terapia
Administración centrada en el
Recompensa cliente); Moreno

Estructura (técnica
sociométrica);
Whyte (relaciones
humanas
industria
restaurantera

Enfoque de Consideración Barnard

ciencias del de todos los (sistemas
comportamiento elementos cooperativos);
principales con Bakke (proceso
un fuerte énfasis de fusión); Argyris
en el liderazgo (actualización
de contingencia, óptima, el
cultura, individuo y la
liderazgo organización);
transformacional Getzels y Guba
y teoría de (teoría social de
sistemas sistemas,
nomotético e
ideográfico);
Maslow (jerarquía
de necesidades);
Herzberg
(motivación,
teoría de la
higiene); Mac
Gregor (teoría X y
Y); Likert
(sistemas 1-4);
Halpin y Crof
(climas abiertos y
cerrados); Blake y
Mouton (grid —
rejilla— de
liderazgo); Vroom
(motivación,
teoría de la
expectancia);
Etzioni (teoría del
acatamiento);
Mintzberg
(estructura de las
organizaciones);
Hersey y
Blanchard
(liderazgo
situacional);
Bennis
(liderazgo); Bass
 (liderazgo
transformacional);
Senge
(organizaciones
que aprenden);
Bolman y Deal
(reestructuración
de
organizaciones)

LOS COMPONENTES DEL CURRÍCULUM ACTUAL EN ADMINISTRACIÓN

EDUCATIVA Y SU ENSEÑANZA EN LOS ESTADOS UNIDOS

El currículum y la enseñanza de la administración educativa en los Estados

Unidos son casi tan antiguos como la disciplina, pues el primer curso
universitario de administración fue ofrecido por Payne en 1879 y los primeros
doctores (Ellwood Cubberly y George Strayer) se graduaron en el Teachers
College, de la Universidad de Columbia, en 1905 (Murphy y Hallinger, 1987).

Las características distintivas del currículum estadounidense han sido el esfuerzo

por incorporar los avances de la investigación, tanto de la propia disciplina como de
la administración general; el conocimiento práctico generado por los propios actores
escolares y una relación muy estrecha entre las necesidades y demandas de la
escuela.
El cuadro 3 presenta las principales áreas que conforman el currículum actual. No
se realizó una distinción entre los cursos de maestría y doctorado debido a que las
diferencias principales entre ambos posgrados estriban en que en el segundo se
incluye una fuerte carga de cursos en metodología y mayor profundidad en la teoría.
Cuadro 3. Principales ejes curriculares y cursos representativos de los programas
de posgrado en Administración Educativa en Estados Unidos

Eje Cursos
representativos
Fundamentos de la
Teoría y comportamiento administración
organizacional Teoría organizacional
Cultura organizacional
Cambio organizacional
Análisis organizacional
Liderazgo Teoría del liderazgo
Liderazgo educativo
Liderazgo en
administración
Problemas de liderazgo
Supervisión y dirección Supervisión del
currículum
La superintendencia
La dirección
Supervisión educativa
Manejo de conflictos
Contrato colectivo
Administración de
recursos humanos
 Financiamiento, legislación y política
educativa
Financiamiento de la educación
La escuela y la legislación educativa
La legislación y el administrador
educativo
Análisis político de la educación

Internado y prácticas Internado en administración

Portafolios en administración

Nuevas tecnologías Tecnología computacional en

administración educativa
Aplicaciones computacionales en
administración educativa

Como podrá observarse, los ejes curriculares están asociados con la teoría de la
administración y su práctica. En el doctorado se incluyen de tres a cuatro cursos
sobre metodología cuantitativa y cualitativa; pero a diferencia de los doctorados
europeos y mexicanos, los estadounidenses se caracterizan por una carga y oferta
abundante de cursos. La población que ingresa a estos programas en su mayoría
está compuesta por maestros y directores de escuela que desean hacer una carrera
en la administración. Es común que para la contratación o nombramiento de un
director de escuela básica se exija el grado de maestría en administración, y para
el de superintendente, el de doctorado. Por esa razón la demanda que tienen estos
programas es muy grande.
Los más de cien años de enseñanza de la administración en Estados Unidos ha
permitido crear un método muy semejante y, podría decirse, universal. Este método
se caracteriza por una enseñanza reflexiva (en la mayoría de los casos) la cual
incluye, en la generalidad de los cursos, el estudio de casos, observaciones, análisis
y proyectos basados en la realidad escolar inmediata, que generalmente es el
centro de trabajo de la mayoría de los estudiantes. Muchos programas exigen como
requisito de ingreso que los alumnos tengan algún tipo de experiencia laboral. Ello
parece natural, puesto que el estudiante requiere una reflexión basada en gran parte
en su experiencia laboral inmediata.

PANORAMA GENERAL DE LA GESTIÓN

EDUCATIVA EN MÉXICO
LOS INICIOS

Aunque no hay investigaciones al respecto, es probable que los primeros libros que
se escribieron sobre el tema fueron el de Luis H. Monroy, publicado en 1941 y
titulado Organización escolar,2 y los del ilustre educador Rafael Ramírez. Con el
libro Supervisión de la escuela rural (Ramírez, 1963a), el Instituto Federal de
Capacitación del Magisterio inauguró la colección Biblioteca Pedagógica de
Perfeccionamiento Profesional, dirigida por Víctor Gallo Martínez; esta colección de
libros para el maestro, a juicio de quien esto escribe y tomando en cuenta el contexto
de un país con menos de la mitad de habitantes y población escolar actual, aún no
ha sido superada en términos de su utilidad, alcance y producción de textos por
autores nacionales. El siguiente libro de Rafael Ramírez publicado en esta colección
fue el número cinco: Organización y administración de las escuelas rurales
(Ramírez, 1963b).
En esa colección hubo otros títulos relacionados con el tema, como: Principios y
técnicas de la supervisión escolar. Asimismo, en la colección Capacitación del
mismo instituto se publicaron algunos libros sobre el tema, como el del propio Víctor
Gallo: Organización y administración escolares (libro y cuaderno de trabajo), los
cuales valdría la pena revisar para analizar con mayor detalle la evolución de la
gestión y la administración educativa en México.
Parece que en nuestro país hasta ahora no se han creado textos como los de Rafael
Ramírez, los cuales transmitían las bases conceptuales del objeto de estudio y la
sabiduría administrativa y pedagógica del autor y, sobre todo, las bases firmes de
un modelo propio de gestión educativa. Es probable que tardaremos algunos años
en superarlos, pues actualmente hay pocas obras y estudios que se dediquen a
analizar las características propias de la gestión educativa mexicana y que
recuperen la sabiduría administrativa de los buenos directores y supervisores. El
cuadro 4 ilustra los temas principales de las dos obras del profesor Ramírez. Si se
quisiera actualizar a nuestro tiempo los temas que tratan sus obras, no sería difícil
hacerlo, pues la mayoría siguen vigentes.

Cuadro 4. Principales temas tratados en las obras de Rafael Ramírez.

 Organización y
Supervisión administración
de la educación rural de la escuela
rural
Naturaleza de la Organización y funciones
supervisión de la escuela rural

Objetivos y funciones de la
escuela rural
Supervisión de la escuela Organización de la
rural educación de la
comunidad tomada como
un todo
La supervisión como Organización de la
actividad: educación
filosófica, científica, formal de adultos
cooperativa,
planeada, creadora Organización de la
escuela para la educación
formal de los niños
La supervisión debe ser Organización del trabajo
efectiva docente
Funciones de la Organización de programas
supervisión de: salud, mejoramiento del
hogar campesino, vida
doméstica rural, educación
económica de las masas
rurales
Técnica de la Organización del programa
supervisión de instrucción
 Preparación del Las excursiones escolares
supervisor y la niñez revolucionaria
Mejoramiento La inauguración de las
profesional del clases y el primer
supervisor día de escuela
Evaluación del Cómo organizar la mutua
supervisor cooperación que debe
existir entre los hogares y la
escuela
Organización de la La organización de
supervisión maestros
El problema de la Mejoramiento de la
supervisión de educación rural por
materias especiales medio de las pruebas
educacionales
La dirección y
administración de la
escuela y el autogobierno
(niños)
Es probable que el estudio sobre la supervisión y administración escolar en México
se remonta, al menos, a las décadas de los 30 y 40; décadas en las que Rafael
Ramírez produjo sus ideas y reflexiones sobre la gestión educativa. Durante las
décadas de los 50 y 60, el tema fue objeto sistemático de estudio en los cursos de
perfeccionamiento profesional (concepto más idóneo que el de capacitación) y en
los de capacitación para los maestros en servicio que no habían cursado estudios
de normal. Al parecer hubo una interrupción abrupta, pues no hay indicios que en
las décadas siguientes fuera un objeto importante de estudio y de los cursos de
capacitación ofrecidos al magisterio, lo que lleva a pensar que la tarea emprendida
por Ramírez quedó interrumpida e inconclusa durante casi medio siglo.
Desde la época de los inicios de la gestión en México, las escuelas normales han
incluido textos sobre organización escolar de la escuela primaria. Probablemente la
tarea continuó en 1979 cuando la Dirección General de Educación Primaria de la
SEP realizó un diagnóstico de la situación de la supervisión y concluyó que era
urgente unificar criterios en torno a la función supervisora y normar sus lineamientos
(citado en Arriaga, 1996).

LA CREACIÓN DE PROGRAMAS CURRICULARES DE ADMINISTRACIÓN

EDUCATIVA

La creación de la Universidad Pedagógica Nacional, en 1979, marca un hito en la

gestión educativa al abrir los primeros programas de licenciatura y maestría en
administración educativa. Posteriormente, a finales de esa década y principios de
la siguiente, la Universidad Anáhuac y la Universidad de las Américas de Puebla,
crearon sendos programas de licenciatura en esa área; sin embargo, ambas
instituciones cancelaron sus programas a finales de la década de los 90, debido a
que en las instituciones privadas la demanda real de matrícula en el área de
educación es mínima y aún es menos en una disciplina emergente, como la
administración educativa, pues dado el desarrollo de la disciplina y de la demanda
real de sus egresados, aún no se ha profesionalizado el campo de trabajo. En el
terreno del desarrollo del currículum y su enseñanza, la administración o gestión
educativa se ha visto limitada por diversos agentes.

FACTORES QUE AFECTAN EL DESARROLLO

DEL CURRÍCULUM Y LA ENSEÑANZA
DE LA ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA

Diversos factores influyen sobre el desarrollo de la disciplina, entre ellos: a) la

necesidad real de programas de administración o gestión educativa; b) la
preparación y experiencia profesional de los docentes en la disciplina; c) pertinencia
del diseño curricular; d) la enseñanza de la administración, y he) la carencia de
investigación en el área.
LA NECESIDAD REAL DE PROGRAMAS
DE ADMINISTRACIÓN

La gestión educativa es un campo emergente en México, al contrario de lo que

sucede en países desarrollados, como los anglosajones, o en otros, como España,
que han realizado cambios estructurales en sus formas de gobierno; de modo que
a partir de la apertura democrática las regiones españolas gozan de mayor
autonomía en todos los sentidos.
El desarrollo de la administración o gestión educativa está asociada a la capacidad
de participar en la toma de decisiones que tienen diversos actores.
En el México de los 80 y principios de los 90, prácticamente sólo la Secretaría de
Educación Pública (SEP) y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación
(SNTE) tenían capacidad de tomar decisiones, y aunque la desconcentración
administrativa se inició en el sexenio de José López Portillo (1976-1982), el poder
de la toma de decisiones seguía concentrado en el gobierno central. En resumen,
cuando estos programas curriculares aparecieron en México, el país seguía
gobernado por un sólo partido y los cambios, innovaciones y toma de decisiones en
la educación eran patrimonio de muy pocos actores; por consiguiente, la
centralización no favoreció el desarrollo de los programas ni la profesionalización
de la carrera de administrador de la educación y los egresados han tenido
dificultades para encontrar empleo en actividades relacionadas con la carrera que
estudiaron.

LA PREPARACIÓN Y EXPERIENCIA PROFESIONAL DE LOS DOCENTES EN

LA DISCIPLINA DE LA GESTIÓN EDUCATIVA

Ante un campo emergente, sin antecedentes directos en nuestro país, fue natural
que los profesores de la nueva disciplina provinieran de otros campos de
conocimiento: administración pública, administración de empresas, sociología,
psicología o pedagogía, por citar los más concurridos.
Es probable que los intereses y formación de esos docentes los llevó a transmitir a
sus alumnos un campo fragmentado de lo que es la disciplina, pues cada grupo la
puede concebir desde la perspectiva que le da su profesión de origen y su
experiencia profesional.
LA PERTINENCIA DEL DISEÑO CURRICULAR

Durante la década de los 80 y principios de la siguiente, los contactos

internacionales en el área de la gestión fueron escasos y ya que eran poco
frecuentes la pluralidad de la formación de los docentes en el área y la investigación
y el trabajo de campo en las escuelas, el resultado fue un currículum limitado, tanto
en la formación de habilidades como en la pertinencia de los cursos incluidos en los
currículos, pues pocos de ellos se relacionaban directamente con la disciplina.
En un análisis somero del currículum de la Licenciatura en Administración de la
Universidad Pedagógica Nacional (UPN), realizado por el autor a mediados de los
90, se encontró que menos de 30% de los cursos que aparecían en el mapa
curricular tenían una relación directa con el campo de conocimiento de la
administración; por otro lado, el programa de maestría de la misma institución era
similar al de licenciatura. Esto parece natural, la disciplina es nueva y las
oportunidades de preparación y de intercambio que tienen los docentes ha sido
limitada.
Los currículos de la UPN no son la excepción: la mayoría de las instituciones
públicas y privadas que ofrecen programas de posgrado enfrentan problemas
semejantes. Si se analizan a la luz de lo que es la administración o gestión escolar,
es difícil encontrar una relación directa con la disciplina, pues varios programas
incluyen cursos de presupuestación, procuración de fondos y relaciones públicas y
otros tantos de disciplinas diferentes.
En el posgrado, el autor tiene conocimiento de, al menos, dos excepciones: una de
ellas es el programa de Maestría en Educación de la Universidad de las Américas,
creado en 1991; el otro es el de la Universidad Autónoma de Morelos, ya que
reflejan en esencia una parte representativa de la disciplina: incluyen cursos de
introducción a la administración, teoría organizacional, planeación, supervisión y
administración, y evaluación de recursos humanos. Sin embargo, el problema
mayor que enfrentan estas instituciones no es el currículum, sino encontrar
profesores que dominen la disciplina y tengan experiencia en el mundo de la
escuela; como se sabe, esta combinación aún no es frecuente en los programas de
administración o gestión.
En el medio internacional es común que los programas de doctorado, incluso
algunos de maestría, en gestión incluyan un internado, generalmente de un
semestre de duración, o el desarrollo de prácticas supervisadas; esto con el fin de
que los futuros administradores tengan contacto con la realidad laboral y que
desarrollen y practiquen las habilidades aprendidas durante su formación; pero
dadas las limitaciones en el diseño de los programas, en México no se han
incorporado al currículum y sería muy conveniente hacerlo, pues médicos,
nutriólogos, abogados y estudiantes de otras profesiones lo hacen. Valdría mucho
la pena que esta alternativa se incorporara en los programas de administración o
gestión educativa.

LA ENSEÑANZA DE LA ADMINISTRACIÓN

Si se revisa el siglo de experiencia de los Estados Unidos en este campo, y los más
de 25 años de países como España, se encontraría que la enseñanza de la
administración se ha alimentado de al menos tres vertientes: una ha sido la
experiencia y contacto de los profesores con el medio escolar; otra es, con base en
la anterior, el desarrollo de la capacidad de reflexionar con los alumnos la realidad
escolar a luz de los conceptos y estudios sobre la disciplina, y la última ha sido la
utilización de los estudios de caso en la enseñanza. Puesto que los estudios de
caso son narraciones sobre una situación o problema, usualmente real, se emplean
para facilitar a los alumnos experimentar a través de los ojos de los protagonistas
de la narración el tipo de problemas que ellos pudieran enfrentar en sus propias
vidas profesionales (Kennedy y Scott, 1985). Esta herramienta, tan importante para
la comprensión del fenómeno administrativo, según la experiencia del autor, no se
ha empleado con frecuencia en la enseñanza de la administración o gestión
educativa en México. El problema no sólo ha sido la falta de familiaridad con la
utilidad didáctica de los estudios de caso en la administración educativa, sino
también la dificultad real de escribir casos apropiados a nuestra realidad cultural y
educativa.
De acuerdo con la experiencia personal, como alumno y docente de esta disciplina,
el método ideal de enseñanza, pero no el único, es el reflexivo; pues permite que a
partir de los contenidos o de la propia experiencia de los alumnos se propicie la
reflexión sobre el problema o concepto que se está tratando; además favorece la
discusión sobre cómo ese problema se refleja en la realidad de la escuela, con lo
que el alumno aventura hipótesis y posibles soluciones y realiza ejercicios, reales o
simulados, de la aplicación de estos conceptos.
Bajo esta modalidad de enseñanza, es común que la evaluación de varios cursos
se haga mediante el análisis de casos reales y de la realización de proyectos
relacionados con los problemas o situaciones escolares. Los alumnos, de algún
modo, realizan cierto tipo de investigación-acción.
Otro problema que enfrenta la enseñanza de la gestión es colocar los programas
en el rango de licenciatura. Sin embargo, en la licenciatura es poco frecuente
encontrar alumnos con experiencia laboral en la escuela; por consiguiente, es más
difícil propiciar la reflexión sobre el objeto de estudio o el problema. Esta dificultad
se podría paliar empleando estudios de caso como herramienta didáctica, mediante
prácticas y con un internado al final de la carrera.
LA CARENCIA DE INVESTIGACIONES

La investigación sobre gestión educativa y su difusión aún son limitadas, por lo que
un currículum en esta disciplina no puede enriquecerse sin la producción de
investigación. Si bien la investigación y trabajos de otros países son muy
importantes, la enseñanza queda trunca si no se produce y emplea investigación
realizada en el medio o sistema educativo donde esté insertado el currículum, pues
dificulta que el estudiante y profesor reflexionen con más fundamento sobre la
realidad escolar; además, sin investigación propia a la cual mirar como ejemplo, es
más difícil adquirir habilidades metodológicas de investigación y realizar un trabajo
de tesis.
La excepción a esta realidad ha sido el trabajo de investigación realizado por el
Departamento de Investigación Educativa (DIE) del Instituto Politécnico Nacional
(IPN). El trabajo de Elsie Rockell, De huellas, bardas y veredas (1982), realizado a
principios de los 80, probablemente marcó la pauta para que en los 90 esta
institución retomara el tema; de modo que el DIE ha sido pionero en la investigación
sobre esta naciente disciplina.

EL NACIMIENTO DE LA NUEVA GESTIÓN EDUCATIVA

El Programa para la Modernización Educativa, emprendido durante la
administración salinista, y el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000, de la
administración zedillista, fueron la piedra de toque para que resurgiera el interés en
la gestión, el cual se manifestó en tres áreas: a) el nacimiento de la investigación y
estudio de la gestión educativa; b) la inclusión de la gestión dentro de la política
educativa de la SEP y algunas secretarías de educación estatales.

INVESTIGACIÓN Y PUBLICACIONES SOBRE GESTIÓN EDUCATIVA EN LA

EDUCACIÓN BÁSICA
Las principales áreas de interés en la investigación han sido los consejos técnicos,
la supervisión y el trabajo del director; sin embargo, sería difícil hacer una revisión
exhaustiva de la totalidad de los trabajos realizados, por lo que en esta oportunidad
se analizarán los más importantes.
Al parecer, el primer trabajo de esta nueva época fue el de Ezpeleta (1990), el cual
formó parte de los aportes del DIE al Programa para la Modernización Educativa,
según acota la autora. Aunque en este primer trabajo no se emplea el término
gestión, la investigación realizada corresponde a esa área. Así, Ezpeleta devela la
estructura jerárquico-burocrática de los consejos técnicos y recomienda se realicen
transformaciones radicales en sus estructuras y manejo. Asimismo, la investigación
toca otros temas importantes, como la supervisión y el reconocimiento a la tarea
profesional del maestro.
Por su parte, Fierro y Rojo (1994) publicaron un trabajo en el cual proponen que el
consejo técnico sea un espacio de formación de maestros y de fortalecimiento de la
gestión pedagógica.
Ezpeleta, en colaboración con Alfredo Furlán, (Ezpeleta y Furlán, 1992) hace la
compilación de los trabajos presentados en el seminario internacional La gestión
pedagógica de los planteles escolares: práctica, problemas y perspectiva analíticas,
celebrado en la ciudad de México en 1991. En este texto se encuentran por primera
vez los términos gestión pedagógica y gestión escolar. Los trabajos compilados son
de autores mexicanos, españoles y sudamericanos, y el libro se dedica al análisis
conceptual y de experiencias de México y otros países; sin embargo, a pesar de la
riqueza del material, los trabajos tienen posturas diferentes en relación con el
término y no analizan las posibles diferencias entre gestión pedagógica y gestión
escolar, lo cual puede revelar el estado emergente en que se encontraba la
disciplina.
De relevancia también fue el realizado por el DIE (Ezpeleta y Wiess, 1994) sobre la
evaluación del impacto del Programa para abatir el rezago educativo, en el que uno
de los apartados está dedicado a la supervisión, donde los autores señalan que la
supervisión representa un obstáculo para la enseñanza en las escuelas del medio
rural indígena.
Ese mismo año (1994) apareció el trabajo de Isaías Álvarez (citado en Arriaga,
1996) sobre el fortalecimiento de la supervisión de la educación básica para el DF.
El estudio encontró que las principales dificultades que tienen los supervisores para
realizar su labor son: la excesiva carga administrativa, falta de preparación y
actualización del supervisor y la falta de integración entre el personal de las
escuelas y el supervisor.
A su vez, Margarita Zorrilla (Zorrilla, 1995) coordinó un trabajo con los supervisores
del Estado de Aguascalientes; ahí la autora narra la experiencia exitosa en la
renovación del trabajo de los supervisores por medio de una participación colegiada.
En relación con los directores, destacan los trabajos de Pastrana (1997) y Sandoval
(2001). El primero estudió la trama entre la dirección y la organización de la escuela
primaria; el segundo dedica un capítulo al análisis de la gestión de la escuela
secundaria. La autora retoma parte de los trabajos de Ezpeleta, así como del
brasileño Namo de Mello, publicados en la obra citada de Ezpeleta y Furlán (1992).
La UPN es otra institución que ha impulsado el estudio de la gestión educativa y
cabe resaltar el interés que le han dado al tema los simposios de psicología
educativa y educación básica organizados por la Academia de Psicología y el Grupo
de Gestión de la UPN Ajusco. Dentro de los trabajos de ese grupo, Lucía Rivera
(Rivera, 2001, noviembre) realizó una investigación sobre la gestión escolar en las
secundarias técnicas y en los directores y supervisores de educación preescolar y
primaria. La autora concluye que son muchos los temas que hay que indagar y
propone una amplia agenda de investigación sobre el tema.
Los textos nacionales sobre gestión son raros. Durante la década pasada se
publicaron algunos, pero pocos de ellos reflejan el estado de la disciplina y analizan
la realidad escolar nacional a la luz de esos conceptos. Tal vez el mejor texto que
se ha publicado recientemente sobre el tema es el de Mercedes Torres Estrella
(Torres, 2001), el cual aborda desde un enfoque teórico-práctico las funciones del
directivo como líder. En él se dejan ver las influencias internacionales recientes
sobre el tema; sin embargo, el camino por recorrer es largo y el siguiente paso será
enriquecer este tipo de textos con investigaciones y estudios de caso para que los
aspectos analizados cobren mayor significado en el análisis de la gestión educativa
mexicana; es decir, el trabajo director requiere aludir y ser interpelado por hallazgos,
problemas y situaciones que se experimentan en nuestras escuelas.
Es probable que varios trabajos importantes, entre ellos tesis de posgrado, no estén
citados aquí; sin embargo, no deben ser muchos los ausentes, ya que el estado de
la investigación sobre el área es pobre, sobre todo si se toman en consideración el
tamaño y la complejidad del sistema educativo, y aunque existen avances, la
investigación en gestión educativa sigue siendo una asignatura pendiente en
términos de la líneas de investigación que se han abierto y en la cantidad de
investigaciones producidas.
Cabe señalar que la investigación en esta área, como se aprecia en los trabajos
mencionados, es de tipo empírico, fundamentalmente de corte cualitativo y en
proyectos de investigación-acción.
LA INCLUSIÓN DE LA GESTIÓN DENTRO DE LA POLÍTICA EDUCATIVA DE LA
SEP Y ALGUNAS SECRETARÍAS DE EDUCACIÓN ESTATALES
La SEP, junto con las secretarías estatales de educación, ha sido el principal
impulsor del movimiento de gestión educativa.
La política educativa plasmada en el Programa para la Modernización Educativa,
ampliada y refinada en el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000, otorgó gran
importancia al mejoramiento de la calidad educativa. Este último programa señala
que: “para elevar la calidad de la educación es necesario que las escuelas tengan
un marco de gestión que (incluya) márgenes de autonomía, participación de la
comunidad, apoyo institucional y regulación normativa” (Poder Ejecutivo Federal,
citado en SEP,
1997 p. 9).
El Programa señala que: “el proyecto escolar se convierte en la herramienta
organizativo-formativa mediante el cual las escuelas definen sus objetivos,
establecen sus metas y generan compromisos compartidos” (Poder Ejecutivo
Federal, 1996, p. 44).
De lo anterior deriva uno de los primeros productos de esa política: la publicación
de la Guía del Director (SEP, 1992), la cual no resultó propiamente una guía, como
su título indica, sino una antología de lecturas sobre diferentes temas educativos.
En 1993 la SEP (SEP, 1995), a través de la Dirección General de Investigación
Educativa, con apoyo del CONACYT, convocó y apoyó la realización de proyectos
de investigación educativa. Entre los temas considerados estaba la gestión escolar
y varios investigadores, algunos de ellos de las unidades de la UPN, abordaron
temas como: dirección eficaz y la organización del tiempo. Los temas fueron
interesantes, pero la calidad técnico-metodológica y el marco conceptual de la
mayoría de los proyectos fue heterogénea y, tal vez, limitada.
La publicación del libro de Silvia Schmelkes —patrocinada por la SEP— Hacia una
mejor calidad de nuestras escuelas (Schmelkes, 1995, originalmente publicado en
1992) y la adopción del proyecto escolar como la herramienta más importante para
la organización de la escuela, señalaron el derrotero de la innovación en gestión
educativa en el país. Entonces surgió el acuerdo en la política educativa de que la
gestión educativa contribuye a elevar la calidad de la educación. Una parte del libro
está dedicada a señalar cómo el liderazgo del director contribuye a elevar la calidad
de los centros escolares. La autora, con su magistral claridad, integra los resultados
de sus investigaciones con el enfoque de calidad total y la investigación
internacional sobre efectividad escolar realizada en los países sajones. Como
consecuencia, las políticas públicas recientes revaloraron la importancia del trabajo
del director y del supervisor en la calidad de la educación. Este hecho se refuerza
con la publicación masiva del libro (50,000 ejemplares).
En esta misma época surgen proyectos para reforzar la función supervisora, como
los de Álvarez (1994), Zorrilla (1995) y de varias secretarías estatales.
Como podrá observarse, aunque a finales de los 70, con el nacimiento de la UPN y
el diagnóstico de la supervisión escolar, se reinicia el estudio de la gestión
educativa, fue a partir del Programa de Modernización Educativa que se estimuló la
investigación sobre el tema; es decir, hasta cierto punto el trabajo de gestión de
Rafael Ramírez se vio interrumpido durante medio siglo.
EL PROYECTO ESCOLAR

De acuerdo con su creador (Antúnez, 1998b), “el proyecto escolar es el instrumento

que recoge y comunica una propuesta integral para dirigir y orientar coherentemente
los procesos de intervención educativa que se desarrollan en una institución
escolar” (pp. 19-20). Esta propuesta de la educación española ha sido el aporte más
relevante de la SEP a la gestión de la educación básica. De acuerdo con sus
promotores (SEP, 1997), el proyecto escolar es:

Un conjunto de actividades articuladas que todos los miembros de una escuela —

director, maestros, alumnos y padres de familia— realizan con la finalidad de cumplir
con el propósito fundamental de la institución: promover en los alumnos la
adquisición de nuevos conocimientos, habilidades y actitudes, y facilitarles las
herramientas necesarias para aplicarlos creativamente.

Una definición semejante aparece en el libro de circulación nacional El proyecto

escolar (SEP, 1999a). El proyecto escolar, afirma el documento, es una herramienta
para transformar la escuela y elevar calidad de la educación. Para ello, el proyecto
considera dos herramientas fundamentales: la participación y el consenso.
Participación de la escuela y comunidad en la construcción del proyecto y consenso
sobre los acuerdos para llevarlo a cabo. Esta obra señala que el marco de referencia
es la misión de la escuela primaria (propósitos educativos básicos).
La herramienta técnico-metodológica indispensable para llevar a cabo el proyecto
es la elaboración del diagnóstico. Al respecto, la SEP publicó un libro claro y conciso
de cómo realizar ese diagnóstico: ¿Cómo conocer mejor nuestra escuela? (SEP,
1999b), el cual contó con la asesoría de Serafín Antúnez, Silvia Schmelkes y Justa
Ezpeleta. La obra, desde el punto de vista didáctico, es insuperable.

LIMITACIONES DEL PROYECTO ESCOLAR

A pesar del enorme impacto de esta innovación, del éxito notable que ha tenido su
adopción por las escuelas de educación básica del país y de su posible éxito en el
mejoramiento de la calidad educativa, el proyecto escolar parece una tarea
incompleta y limitada debido a las siguientes razones:

Fines del Proyecto

El proyecto escolar (SEP, 1999a) busca el mejoramiento de la escuela a través de

la realización de los principios señalados en el artículo tercero constitucional y la
Ley General de Educación, y se opera a través de la realización de los objetivos de
los planes y programa de estudio de cada ciclo; sin embargo, el proyecto no señala
lineamientos o políticas que guíen a las escuelas para otorgar prioridad en algunos
objetivos, pues en la práctica es muy difícil considerar a todos los objetivos como
prioritarios; por otro lado, tanto Schmelkes (1995) como el propio proyecto escolar
(1999) señalan que uno de los fines es transformar la escuela; sin embargo, no se
define con claridad qué se entiende por ese concepto.
Es decir, cada política educativa tiene valores y principios filosóficos subyacentes,
pero el proyecto escolar no señala con claridad cuáles son esos principios. Los
documentos hablan de promover la autonomía y la participación colegiada, de los
padres y la comunidad; empero, no se abunda mucho en lo que significan tales
conceptos.
Limitaciones Estructurales para Operarlo

El proyecto escolar español y su movimiento de gestión tienen como una de sus

finalidades importantes el desarrollo de la autonomía escolar. Antúnez (1998b)
clasifica la autonomía en pedagógica, administrativa y financiera; pero en nuestro
país se ha entendido que el proyecto escolar es sólo para otorgar a las escuelas
autonomía pedagógica en términos de la prioridad de los objetivos curriculares y los
métodos de enseñanza, pero esa autonomía es limitada. La plena realización del
proyecto escolar requiere que se realicen cambios estructurales en la normatividad;
específicamente en los reglamentos de trabajo, la descarga administrativa a las
escuelas y zonas escolares y en el rediseño de las funciones de los directores y
supervisores, pues estos directivos están sobrecargados de trabajo administrativo
y conceden poca autonomía a sus subordinados para la realización de su trabajo
porque los propios reglamentos y disposiciones administrativas así lo señalan. Al
respecto, hay indicios muy positivos de que esta situación puede y está cambiando.
Recientemente, la Dirección de Servicios Educativos de Iztapalapa, Distrito Federal,
ha diseñado procedimientos para reducir el papeleo e informes administrativos que
los directores y maestros se veían obligados a entregar a la supervisión (SEP,
2001).
Posteriormente, cuando la descentralización avance, se tendrán que hacer
modificaciones estructurales en los procedimientos para asignar, obtener y emplear
los recursos financieros que las escuelas requieren, así como otorgarles autonomía
para seleccionar y contratar al personal docente y administrativo (si algún día el
SNTE lo permite).
Otra limitación estructural muy importante —y de las más difíciles de resolver— es
la carga excesiva de trabajo administrativo que tienen las escuelas y la corta
duración de la jornada escolar: cuatro horas y media son insuficientes para cumplir
con los objetivos de los programas, del proyecto escolar y del consejo técnico, con
la administración de la cooperativa y del fondo de ahorro, con festivales y demás
tareas que se realizan en la escuela.
Desde los años 70 se sabe que el desarrollo del aprendizaje está determinado por
el tiempo que se le destina; es decir, no podrá haber calidad en las escuelas si no
se amplía el horario escolar — digamos hasta las 15:00 horas—, se desaparece el
turno vespertino y el doble turno que hace estragos en la calidad de la enseñanza
y en la salud de los maestros. Se debe convertir a la noble profesión de maestro de
educación básica en un trabajo de tiempo completo, pero que los profesores ganen
lo equivalente al doble turno. Así, los alumnos podrían tener clases de 8:00 a 13:00
ó 13:30 horas y el resto del tiempo los maestros lo podrían dedicar a realizar con
mayor holgura y dedicación los programas derivados del proyecto escolar, a
preparar sus clases, realizar reuniones de consejo técnico sin afectar a los alumnos,
atender a los padres, etcétera.
Estimaciones realizadas por la SEP (1997) señalan que el tiempo efectivo destinado
a la enseñanza es reducido y que una tercera parte de la jornada se dedica a
cuestiones de organización y control escolar. Con este tiempo tan limitado es
probable que el proyecto escolar sea una carga administrativa más y no un plan
para mejorar la calidad de la escuela; por lo que no es viable —ni moralmente
legítimo— pedir a la escuela que cambie internamente si la SEP no cambia su
estructura, pues la actual impide que los centros escolares realicen sus objetivos y
superen los problemas que afectan la calidad de la educación.

Limitaciones Técnicas

Las bases técnico-metodológicas del proyecto escolar son el diagnóstico y la

evaluación. A pesar de que el libro publicado por la SEP (SEP, 1999b) es, desde el
punto de vista didáctico, insuperable, no es una herramienta suficiente como para
que, a partir de su lectura, los maestros y directores emprendan la realización de un
diagnóstico fundamentado de los problemas que afectan la calidad de los servicios
escolares. Es necesario que el proyecto escolar vaya acompañado de cursos y
talleres de desarrollo profesional o capacitación para que conozcan y practiquen las
técnicas de diagnóstico y evaluación apropiadas. La carencia de apoyo técnico
produce en los profesores inseguridad y sentimientos de abandonados en esta
empresa tan importante.
Otra buena medida para superar estas limitaciones sería que, como lo han hecho
los españoles (Antúnez y Gairín, 1998), se publicaran y difundieran entre los
maestros casos ejemplares de proyectos escolares. Ello sería un poderoso agente
socializador de las prácticas exitosas de algunas escuelas.

LA GESTIÓN Y EL DESARROLLO DE LA AUTONOMIA

Rediseñar la gestión burocrática de los centros escolares, heredada de la

modernidad, reimaginando nuevas estructuras, capaces de hacer frente a las
condiciones más complejas en un mundo globalizado y en una situación
postmoderna, se está convirtiendo en una creciente necesidad. En la medida que,
en nuestra actual coyuntura, se están demandando organizaciones escolares más
flexibles, capaces de adaptarse a contextos sociales turbulentos y borrosos,
también en las últimas décadas están surgiendo nuevos modos de regulación en la
gestión de los establecimientos escolares. Una vez que la planificación moderna
del cambio y su posterior gestión han perdido credibilidad, se confía en movilizar la
capacidad interna de cambio para regenerar internamente la mejora de la
educación. En lugar de estrategias burocráticas, verticales o racionales del cambio,
se pretende favorecer la emergencia de dinámicas laterales y autónomas de
mejora, que puedan devolver el protagonismo a los agentes y –por ello mismo–
pudieran tener un mayor grado de permanencia.
Uno de los modos privilegiados de “gobernanza” de la educación en las últimas
décadas ha sido la descentralización, gestión basada en la escuela (school based
management) o incremento de autonomía escolar. Diversas lógicas y razones han
contribuido a este movimiento: a) argumentos políticos de que un gobierno más
cercano puede hacer a los centros educativos más responsables a las demandas
e intereses de la ciudadanía (en otros casos, clientela); b) perspectivas
mercantilistas de romper con estructuras burocráticas (monopolios protegidos) que
impiden la competencia, como motor de la mejora y eficiencia; c) crisis de
legitimidad del Estado del Bienestar (menor financiación pública, neoliberalismo,
globalización o individualización); y d) argumentos propiamente pedagógicos sobre
facilitar la adaptación del currículum o incrementar el compromiso e implicación del
profesorado. En cualquier caso, hay una coincidencia en que la autonomía puede
ser un medio e incentivo para movilizar a los actores educativos y sociales,
dinamizando el funcionamiento de las instituciones públicas, por medio de una
identidad institucional en torno a objetivos comunes, que den una cohesión a la
acción educativa de las escuelas.

Diversos factores confluyentes (incremento de autonomía, conflictos con las

evaluaciones externas, las demandas de “libre elección” de escuelas, el
consecuente incremento de diversidad de ofertas, la erosión de la autonomía
docente, búsqueda de equilibrio entre descentralización-centralización, etc.) han
provocado lo que podemos llamar un régimen de “regulación postburocrática” de la
educación, con diversos grados y variantes según el tiempo y el lugar. Según un
amplio proyecto de investigación (“Reguleducnetwork”), llevado a cabo en varios
países europeos, aparecen signos de este cambio de regulación (Maroy, 2006,
2008; Barroso, 2006). Por su parte, según un informe reciente de la red de
información sobre educación en Europa (Eurydice, 2008), en la década de los
noventa la autonomía escolar se ha generalizado en el conjunto de treinta países
analizados, junto a mecanismos diversos de rendimiento de cuentas. No siendo la
autonomía escolar una tradición europea, los centros escolares han ido
incrementando su responsabilidad y capacidad de decisión, normalmente por
delegación descendente (“top-down”) del nivel central.
Entre esos otros modos posburocráticos de gobernanza de la educación, como la
otra cara de la autonomía escolar, está la regulación por mecanismos de “cuasi-
mercado”, dentro de la “nueva gerencia pública” (Hood, 1995), que introduce la
competencia entre centros, a elección por las familias, incluso en países alejados
de estas regulaciones como España (Olmedo y Andrada, 2008). Esta regulación
por el mercado ha tenido su reflejo en las reformas educativas neoliberales en
Latinoamérica, particularmente en Chile (Gajardo y Puryear, 2003; López Guerra y
Flores,
2006). Una gran parte de las reformas educativas de los 90 en América Latina
fueron realizadas bajo una crítica a la ineficacia del Estado central y la gestión
pública, por lo que se abogaba por una descentralización en educación a las
diferentes instancias gubernamentales, minimizando la responsabilidad del Estado
en educación (Krawczyk y Vieira, 2007).
Por otro lado, con la creciente ola de rendimiento de cuentas (accountability), como
forma de otorgar autonomía en la gestión, contrarrestada por el incremento de los
controles de resultados, el Estado adquiere un papel evaluador, en algunos casos
al servicio de los mecanismos de mercado, como cuando se publican los rankings
entre escuelas (Whitty, Power y Halpin, 1999). Presión de clientes o presión por
resultados rompen con la lógica burocrática, ahora –de acuerdo con una
racionalidad instrumental– en función de una eficacia de los servicios públicos.
Estos dos modelos posburocráticos podemos decir que, actualmente, son
transnacionales, aun cuando sean contextualizados e hibridados según los factores
políticos o culturales de cada país (Maroy, 2009).
La autonomía de las escuelas se enmarca en un proceso más amplio de
reconfiguración de los modos de regulación de las políticas educativas. La cuestión
última que planteamos en este trabajo es si, de hecho, estamos pasando de una
reglamentación de la educación (con un control a priori y nula preocupación por los
resultados) por un nuevo modo de regulación: una mayor autonomía para el
desarrollo de los procesos y, a cambio, un creciente y rígido control de la eficacia y
eficiencia en los resultados. Por eso mismo, comenta Barroso (2006), en lugar de
un Estado reglamentador, se debe empezar a hablar de un Estado “regulador”. A
la vez, como especificamos después, si entendemos la regulación del sistema
educativo como una “sistema de regulaciones”, se precisa tener en cuenta múltiples
instancias que median, traducen e interactúan en los flujos reguladores. Si es
progresista apoyar mayores cotas de autonomía de las organizaciones escolares,
también una mayor descentralización y refuerzo de autonomía de la escuela, si no
se inserta en un marco de defensa de la escuela pública, puede dar lugar a la
fragmentación o polarización (pública/privada) del servicio educativo.

La autonomía como discurso y nuevas formas de regulación

De una u otra forma, la autonomía de los centros escolares, en prácticas y discursos

renovados, insertos en lo que Luc Boltanski y Ève Chiapello (2002) han llamado el
“nuevo espíritu del capitalismo”, continúa estando a la orden del día. Es, además,
una de las cuestiones más necesitadas de clarificación, por mezclarse distintas
ideologías, presentar varios rostros y recubrir, bajo un mismo campo, políticas e
intenciones opuestas. En especial, es objeto de discusión en la educación de la
ciudadanía cómo conjugar los principios de libertad de educación (a menudo
asociada a una lógica de eficacia) y de equidad educativa (unida al principio de
justicia). En los discursos actuales de las políticas educativas occidentales la lógica
de autonomía está cediendo paso al rendimiento de cuentas, la participación para
hacer proyectos educativos propios a su subordinación a la lógica de la eficacia y
la elección de centros educativos, lo local a lo nacional. Así, de un medio para
potenciar los procesos de desarrollo de los centros, la autonomía está quedando
subordinada al control de los productos conseguidos (evaluación externa de
resultados). Se incrementa la autonomía, pero se recentraliza por el rendimiento de
cuentas a la administración educativa o a la clientela. De este modo, lo que empezó
siendo un medio para articular las comunidades locales, coordinar e implicar a los
agentes en la mejora de la educación, está siendo redefinido, cuando no subvertido,
mediante nuevos dispositivos recentralizadores.
Clarificando inicialmente la cuestión, cuando hablamos de “autonomía” de la
escuela lo hacemos de forma derivada (ampliación progresiva, no total, de espacios
de decisión); pues, en sentido fuerte (jurídico), no cabía pensar en centros
escolares que, de modo independiente, se dieran sus propias normas
(“autónomos”), lo que exigiría que fueran personas jurídicas de derecho público. La
autonomía es siempre relativa, pudiéndose hablar de mayor o menor autonomía,
nunca –en el caso de los centros educativos– de autonomía total. Además, se debe
distinguir la “autonomía”, como capacidad de los agentes educativos –centros,
profesores, alumnos y familias– para tomar decisiones propias, de la
“descentralización”, como distribución territorial del poder o transferencia de
competencias en educación. Todo ello hace preciso distinguir, al menos, tres
dimensiones analíticas (Cribb y Gerwitz, 2008): el loci y modos de autonomía
(quiénes son los agentes y cómo ejercen su acción), los dominios de autonomía y
control (cuáles son las esferas sobre las que puede ser ejercida la autonomía o
control) y modos de control (las formas generales y mecanismos específicos por
los que se regula la autonomía, los agentes de control y cómo este se ejerce).
Como término que arrastra una ambigüedad constitutiva, es preciso inscribirlo tanto
en la lógica propiamente pedagógica, como en las matrices ideológicas de los
discursos que la proclaman. Singularmente, es preciso cuestionar la inicial
seducción que despierta, mostrando su función política en la regulación del servicio
educativo. Además, no basta decretarla, pues no preexiste a la acción de los
sujetos, sino que es asunto de crear las condiciones para que cada escuela pueda,
en un largo proceso, “construir” organizativamente su autonomía. Tanto la
autonomía como la descentralización son fenómenos siempre graduales, por lo que
manifiestan una heterogeneidad en las formas y prácticas específicas que adopta
en cada país.
La autonomía como discurso despierta, de entrada, una seducción, al interpelar
deseos básicos de mayor libertad, máxime en países de tradición centralista, como
el nuestro. Ser más “libres” con respecto a la Administración en el puesto de trabajo,
o a la hora de elegir la escuela para los hijos, es siempre bien acogido. Además,
como el de la colaboración o la calidad, a los que a menudo va asociado, dentro de
las nuevas formas de regulación o “gobernanza”, funciona como un discurso
moral(ista), apelando a que la responsabilidad del buen funcionamiento de los
centros escolares depende, primariamente, de ellos mismos, induciéndolos a que
sean más productivos, por lo que –al final– el fracaso o no consecución de los
efectos deseados será imputado a los propios agentes. Si un control burocrático del
currículum y enseñanza no lleva muy lejos, las apelaciones de autonomía
pretenden inducir al compromiso de los agentes educativos, posibilitar la gestión y
toma de decisiones más oportunas, adecuar el currículum a cada contexto o los
métodos de enseñanza más adecuados.
Es habitual, en las leyes educativas de las últimas décadas, formular declaraciones
formales sobre proclamas de autonomía. Por la ambigüedad constitutiva que
arrastra el término, será preciso delimitar en cada caso la matriz ideológica a la que
pertenece, así como –en una lógica propiamente pedagógica– los nuevos modos
de regulación y capacidades a centros y profesores que haya podido promover. En
ésta, como en otras cuestiones, no siempre decir es hacer, pues la capacidad
performativa del discurso puede ser de grado cero, como diría Roland Barthes.
Dado que la autonomía es un concepto construido social y políticamente en cada
establecimiento escolar, como ha defendido Barroso (1997, 2004b), las
declaraciones formales de autonomía no la crean, aun cuando pueden favorecer o
no su desarrollo. Será la creación de condiciones oportunas las que posibiliten,
mejor o peor, capacitar a las escuelas para construir, en distintos grados de
desarrollo (nunca homogéneamente), su autonomía para un mejor servicio público
de la educación. De ahí la paradoja de que, mientras las administraciones han
legislado y desarrollado normativa al respecto, en la práctica hay muy poca
autonomía (Bolívar, 2004).
Una hipótesis sugerente de partida es que el Estado, en unos tiempos de debilidad
para imponer normas, se ve forzado a recurrir al discurso de la “autonomía” para
justificar su gobierno de la educación. Hans Weiler desarrolló la tesis, con amplio
eco, siguiendo los análisis de
Habermas sobre los problemas de legitimación en el capitalismo tardío de que, ante
los problemas de legitimación de la intervención centralista del Estado en
educación, la descentralización podía desempeñar el papel de un instrumento
atractivo tanto para la gestión de conflictos como para obtener una legitimación
compensatoria. La paradoja fundamental del Estado moderno estaría en que, para
mantener el control, adopta estrategias centralizadas que le hacen perder la
legitimidad y, para incrementar o compensar la legitimidad, tiene que adoptar
medidas descentralizadoras que le hacen perder el control efectivo:
“Si es verdad que la descentralización representa también la atractiva
expectativa de la legitimación compensatoria en un momento en el que existe
una gran escasez de legitimidad, el Estado moderno tiene como gran desafío
la reconciliación de estos dos objetivos opuestos: mantener en lo posible el
control (centralizado) del sistema y mostrarse al mismo tiempo cuando menos
comprometido con la descentralización y, por tanto, obtener las ventajas de
legitimación derivadas de dicha apariencia” (Weiler, 1996:224).

La autonomía se emplea, pues, como un dispositivo de “compensación” de

legitimidad del Estado moderno. Por tanto, no se trata sólo de que la autonomía
haya quedado en discurso retórico, sin traducirse debidamente a la práctica, algo
común –por lo demás– a toda reforma educativa (Bolívar y Rodríguez Diéguez,
2002), sino que forma ya parte de los dispositivos mismos de construcción del
discurso de las políticas educativas actuales, lo que explicaría que pueda ser
utilizado –sin mayores problemas– por políticas educativas de muy distinto signo
ideológico. Es una “ficción necesaria” (Barroso, 2004a), es decir, algo que debemos
reclamar como necesario pero que, sin embargo, en la práctica suele quedar como
una ficción.

Modos de regulación y lógicas de acción

El concepto de “regulación”, común en la literatura francesa y anglosajona sobre el

tema, expresa el proceso de articulación y producción de normas o reglas de juego
en una organización, orientando la conducta de los actores (Maroy y Dupriez,
2000). Puede haber una regulación normativa (o reglamentación) por parte del
Estado y una regulación del propio sistema, en muchos casos a partir de la primera.
De este modo, puede servir para describir dos tipos de fenómenos diferenciados,
pero interdependientes, como dice Barroso (2006:12), tanto “los modos como son
producidas y aplicadas las reglas que orientan la acción de los actores, como los
modos como esos mismos actores se las apropian o las transforman”. En el primer
caso, hay una regulación institucional, normativa o de control, en cuanto reglas,
discursos o procedimientos de una autoridad que orienta las acciones e
interacciones de los actores; mientras que en el segundo nos dirigimos a una
regulación situacional, activa o autónoma de los que son protagonistas. Esto da
lugar a entender el sistema educativo como un sistema complejo, con pluralidad de
fuentes y formas de regulación, según los actores o instancias en juego.
El “control regulación” por la administración desde el “top”, puede interactuar con
varias formas de “regulaciones autónomas”. Así, además de una regulación
centralizada por el Estado, cabe un corporativismo del profesorado, o por los
consumidores (en este caso familias) en un cuasi mercado educativo. Por eso, en
sentido amplio, la regulación social designa múltiples procesos, contradictorios y a
menudo conflictivos, con factores entrecruzados, que orientan las conductas de los
actores y definen las reglas de juego en un sistema social, político o educativo
determinado.
Cuando se agota un modelo burocrático-centralizado, la regulación va más allá de
la actividad pública establecida normativamente en procedimientos legislativos y
sometidos a supervisión (Laegreid y Christensen, 2006). La regulación es, pues, un
proceso múltiple por sus fuentes, sus mecanismos, sus objetos, pero también por
la pluralidad de actores que la construyen (al nivel transnacional, nacional, local).
En la práctica, como dice Barroso (2006), la regulación es siempre una
multirregulación compleja, a veces conflictiva y potencialmente contradictoria. Lejos
de una visión funcionalista, no siempre produce un orden, pudiendo ser fuente de
tensiones y contradicciones. De acuerdo con lo anterior, los modos de regulación
institucionales de un sistema educativo son el conjunto de mecanismos de
orientación, de coordinación, de control de las acciones de los centros escolares,
de los profesionales o de las familias en el seno del sistema educativo. Estos modos
de regulación, como modos de gobernanza, en muchos casos están estructurados
por las autoridades educativas (Maroy, 2008).
El marco de la regulación, en su doble nivel (institucional y situacional), posibilita
identificar y comprender las configuraciones, actores y efectos de la acción política
en contextos específicos relevantes. Como explica bien Barroso en el primer
capítulo (2006:41-70), la exploración de las políticas públicas de educación como
acción política hace que sean cruciales las mediaciones, articulaciones y
conexiones entre procesos y cursos de acción reguladores a múltiples niveles. La
cuestión actual no es tanto saber cómo el Estado puede ejercer mejor su poder,
sino qué poder debe ejercer (dónde, cuándo, cómo y con qué finalidades). No hay
una regulación como proceso único, sino compuesto, resultado de una interacción
de regulaciones o “multiregulaciones”, acentuado actualmente cuando se
recompone el papel del Estado y se incrementa la autonomía de otros agentes e
instancias.
Por su parte, las “lógicas de acción” en la escuela se toman aquí no referidas a
algún tipo de razonamiento explícito o a una estructuración del discurso, sino a una
coherencia implícita entre una serie de prácticas que vienen a constituir una cierta
instancia. Como tales son consistencias derivadas, a posteriori, de la observación
de prácticas y decisiones en las instituciones escolares en relación con diversos
aspectos de su funcionamiento. Esta lógica de acción puede aparecer en las
decisiones externas o prácticas de la escuela como en las decisiones o prácticas
internas. Se puede de este modo analizar las similitudes y diferencias que
presentan sistemas educativos según las lógicas de acción dominantes (Ball y
Maroy, 2009).
Dentro de este marco regulador, la creciente descentralización y autonomía a los
centros educativos responde a distintas lógicas de acción para, en unos casos,
recentralizar la autonomía mediante un rendimiento de cuentas, en otros cederlo a
los padres de alumnos, mediante elección de escuela. En una combinación
conjunta, como en el caso inglés, hay un rendimiento público de cuentas para
ponerlo a disposición como criterio de la elección de escuelas por las familias
(Whitty, Power y Halpin, 1999).
Maroy (2009) describe, a partir de un amplio proyecto de investigación desarrollado
en varios países europeos, cómo los modos institucionales de los sistemas
educativos en dichos países, a pesar de sus diferencias en su organización,
presentan cinco tendencias comunes: autonomía creciente de los centros
escolares; búsqueda de un punto de equilibrio entre centralización y
descentralización; predominio de la evaluación externa de las escuelas y del
sistema educativo; promoción de la libre elección de escuelas por las familias; y
una voluntad clara de diversificar la oferta escolar. Si los mecanismos del mercado
aumentan, también el Estado tiende a convertirse en una instancia evaluadora de
resultados. A la regulación de la autoridad pública por normas, se suma hoy la
regulación del mercado, en frecuentes relaciones de competencia intercentros; y la
propia regulación desempeñada por las comunidades locales.
En fin, las regulaciones habituales se han transformado, complicándose con niveles
cruzados de acción y con mecanismos posburocráticos de regulación. La
regulación pública habitual (a nivel central, local, o intermedio) entra en conjunción
con las nuevas fuentes (“cuasi-mercado” y regulación interna de las escuelas). De
este modo, lo que sucede en una escuela está fuertemente condicionado, además
de por las regulaciones nacionales, por los procesos de interdependencia
competitiva con otros centros escolares. Los efectos de esta competición entre
escuelas son el refuerzo de la segregación académica, en particular acentuar la
“guetización” de las escuelas, que ya se encuentra en una situación de
segregación, cuando sus mejores alumnos buscan otros establecimientos
escolares más atractivos.
Los modos diferentes de regulación, normalmente, se combinan en los contextos
urbanos de escolarización (el proyecto europeo estudió los casos de las ciudades
de Budapest, Charleroi, Lille, Lisboa, Londres y región parisina). En este caso, se
trata de estudiar el modo en el que éstos evolucionan bajo la influencia de las
políticas educativas nacionales, así como en relación con las evoluciones sociales
locales o globales. La manera en que afectan estos cambios al funcionamiento y
las lógicas de acción de los centros situados en estos espacios contribuye, de forma
indirecta, a reconstruir los procesos locales de producción y de reproducción de las
desigualdades sociales con respecto a la escuela (Ball y Maroy, 2009).
Revisando lo que ha sucedido con los nuevos discursos sobre la autonomía,
observamos que, en lugar de haber primado una lógica propiamente pedagógica,
se ha quedado en un nuevo modo de gestión, que transfiere –responsabilizando–
al centro escolar determinadas competencias, respondiendo –en último extremo– a
una tendencia neoliberal, en un momento de crisis de los servicios públicos
(DuruBellat y Meuret, 2001). En lugar de haber sido un medio para potenciar la
apropiación (cogestión) de la educación por sus respectivas comunidades, en las
mejores realizaciones, se ha quedado –más bien– un medio para que los centros
pudieran ofrecer diferentes proyectos educativos a elegir por los potenciales
clientes. De este modo, la hegemonía que el discurso sobre la autonomía ha tenido
en las pasadas décadas, está cediendo su lugar al rendimiento de cuentas,
evaluación por resultados o competencia intercentros (Ranson, 2003; Elmore,
2003). Vaciados o agotados los efectos del discurso de la autonomía o de la gestión
basada en la escuela, son otros aires de eficacia, rendimiento o calidad los que
recorren las políticas educativas occidentales.
En su momento (Bolívar, 1995) propuse acudir, en un sentido particular, al término
foucaultiano de “práctica discursiva” para comprender el tema. Habría, así,
determinadas reglas y condiciones materiales que hacen posible elaborar el
discurso sobre la autonomía por políticas educativas con bases ideológicas
dispares. Más que explicar, entonces, los discursos de la autonomía por relación a
objetos materializados, se trata de “definir estos objetos refiriéndolos al conjunto de
reglas que permiten formarlos como objetos de un discurso [...], como prácticas que
forman sistemáticamente los objetos de que hablan” (Foucault, 1970:78-81). Tales
prácticas discursivas producen el objeto acerca del que hablan, fijando un “régimen
de verdad” que hace funcionar un tipo de discurso, con unos procedimientos y
sistemas de poder que lo generan y sostienen, a la vez que induce y prorroga otros
efectos de poder. Cual nueva “jaula de hierro” weberiana se trata, pues, de un
nuevo dispositivo, al final de la modernidad, para la gobernación de la educación.
Una práctica discursiva se configura, así, como una retórica política al crear
expectativas que, luego, en la práctica no generan los cambios esperados; por un
conjunto de estrategias y tácticas que transitoriamente –al menos– contribuyen, de
este modo, a dar credibilidad a las reformas (Popkewitz, 1994).
Por lo demás, así como los actores educativos hacen su propia reconstrucción
práctica de la autonomía, sus voces operan –a su modo– la “deconstrucción” de los
discursos sobre la autonomía y descentralización (Morgado, 2000; Pereyra, 2002),
en los espacios propios de construcción, como son las aulas y los centros. En unas
entrevistas, un profesor la deconstruye de este modo: “la autonomía de los centros
está en leyes, está en papeles, pero en la realidad, ciertamente, no existe”. Por su
parte, nos dice un director:

“la normativa y la Administración dejan muy poco margen de actuación al

director, le dan muchas cosas atadas desde arriba, desde los horarios, los
cupos de profesores, el funcionamiento del centro, una serie de cuestiones.
La pequeña autonomía que actualmente le queda, no tiene una valoración
sistemática. [...] Le viene todo marcado o dado, no tiene ninguna autonomía;
al carecer de autonomía en los centros, el poder que tienen es bastante
limitado”.

Tensiones y dilemas de la autonomía escolar

Una política educativa fuertemente centralista de prescribir y gestionar cambios, al

tiempo que desprofesionaliza al personal docente, lleva poco lejos, al impedir la
emergencia de procesos generadores de innovaciones. De ahí que las
declaraciones de autonomía han presentado un rostro positivo de tomar el
establecimiento escolar como la base de la mejora, posibilitar la toma de decisiones
por los propios agentes, aumentar la participación de padres y profesores, al tiempo
que incardinarse en el medio y contexto cultural o –incluso– incrementar la eficacia
en la gestión de los centros públicos (Bolívar, 2005). Sin embargo, en nuestra actual
coyuntura social, la legítima aspiración al autogobierno de las instituciones
escolares, mezclada con la tendencia neoconservadora a retraer la acción pública
para cederla a mecanismos de mercado y competencia entre los centros escolares,
puede dar lugar a diferenciar institucionalmente la oferta pública de educación
(Smyth, 2001; Narodowski et al., 2002).
En el fondo, el asunto es cómo organizar el funcionamiento de las instituciones
escolares para provocar la mejora escolar, meta irrenunciable de cualquier sistema
educativo. Nos encontramos con el dilema de actuar por regulación y presión
normativa (falta de autonomía) o dando mayores grados de autonomía que, por un
lado, puedan provocar el compromiso e implicación interna y, por otro, el
rendimiento de cuentas. Si bien sabemos que una política intensificadora puede
inhibir los esfuerzos de mejora del profesorado y del centro, perdiendo el potencial
de sinergia que debía tener; tampoco cabe confiar sin más en las iniciativas y
procesos de todo el profesorado (Bolívar, 2008). Esto último, si bien debe ser
potenciado por las instancias centrales, no puede ser presupuesto. La autonomía
suele tener –en contrapartida– un control por resultados (ya sea rendimiento de
cuentas público o por la elección y preferencia de los clientes).

La autonomía escolar: entre el mercado y la mejora interna

El incremento de autonomía de las escuelas no es sólo una medida técnica de

racionalización o modernización de la gestión escolar; más prioritariamente, es una
medida política, que se inscribe en un campo más amplio de una “nueva gestión
pública” de la educación. Por eso, la autonomía de las organizaciones escolares
tiene dos lógicas de acción distintas que la guían:
a) Orientación neo-liberal: discursos y prácticas que conducen a
transferir a la escuela modos de gestión privados. Así, en la última década
han proliferado numerosos modelos posburocráticos, que se transfieren de la
gestión privada a las políticas públicas, a los que se ha dado en llamar nueva
gestión pública (“new public management”);
b) Orientación pedagógica: aquellos otros que pretenden potenciar la
capacidad de las escuelas para desarrollarse y responder mejor a las
demandas de su entorno. A las motivaciones de incrementar la eficacia se
unen, desde otra lógica, los motivos de reprofesionalización del cuerpo
docente, así como una democratización de la toma de decisiones.
Algunas de las revisiones realizadas en los últimos años sobre lo que ha dado de
sí la gestión basada en la escuela han puesto de manifiesto (Leithwood y Menzies,
1998; Fullan y Watson, 2000) cómo, en altos porcentajes, no se han encontrado
impactos medianamente significativos en el aprendizaje de los alumnos. En muchos
casos ha quedado como una forma de delegación administrativa o curricular a la
dirección de la escuela. Usada como medio para implementar más eficazmente
determinadas reformas tomadas a nivel central, no ha logrado incrementar por sí
misma la calidad educativa, al no haber incidido en la propia cultura organizativa
escolar. Si la adopción de un sistema de decisiones basado en la escuela puede
ser una condición necesaria para iniciar un proceso de mejora, no es suficiente para
ofrecer más altos niveles de aprendizaje para todos. A menos que la gestión
autónoma se dirija a la mejora de la enseñanza y de los niveles de aprendizaje de
los alumnos, unida a configurar el establecimiento escolar con una cultura de
investigación y mejora de lo que se hace, la descentralización o autonomía de las
escuelas tendrá pocos efectos en la mejora (Hopkins, 2008).
Por otro, no basta una autonomía, como incremento de la capacidad de toma de
decisiones a nivel de escuela, para implicar a los agentes en la toma de decisiones,
en el compromiso colectivo y en el aprendizaje de la organización. Es una
expectativa poco realista creer que la descentralización provoque por sí misma una
mejora institucional de la acción educativa. Calhoun y Joyce (1998:1293) calculan
que “sólo un diez por ciento de las escuelas han tenido capacidad para generar
iniciativas que hayan cambiado sustantivamente las dimensiones curricular,
instructiva y tecnológica de la escuela”. Transferir la mejora a las iniciativas de la
propia escuela no es, pues, una panacea. Conduce poco lejos decretar una
autonomía, sin poner los medios para que puedan construir su autonomía.

Nuevo papel de la política educativa para apoyar la autonomía

Por eso, potenciar la construcción de proyectos educativos institucionales no

supone que la política educativa no tenga un papel clave que jugar estimulando las
dinámicas endógenas de cada escuela, ya sea mediante proyectos-contrato de
autonomía, ya –sobre todo– por su apoyo decidido para que cada escuela
construya su propia capacidad de desarrollo y mejora. En consecuencia,
prácticamente, cabe entenderla como la creación de dispositivos, competencias,
apoyos y medios que permitan que las instituciones escolares, en conjunción con
su entorno local, puedan construir su propio espacio de desarrollo, en función de
unos objetivos asumidos colegiadamente, y un proyecto –si es posible– contratado
con la administración o comunidad. Sólo de este modo, el desarrollo interno de las
organizaciones escolares puede ser un camino que permita reconstruir seriamente
nuestros centros y educación. La autonomía también se aprende, sentencia
Barroso (2004b). Además de necesitar recursos humanos y materiales, comporta
una concepción de la formación e innovación centrada en la escuela, una
determinada concepción de los profesores como profesionales reflexivos, que
comparten conocimientos en sus contextos naturales de trabajo, y exige ir
rediseñando la escuela como comunidad de aprendizaje para los alumnos, los
profesores y la propia escuela como institución.
Por otra parte, la “nueva cuestión social” actualmente es que nos encontramos con
una gran parte de la población que, aun con diferencias, está integrada
socialmente; y, por otro, un grupo de alrededor de un tercio (dependiendo de
lugares) con graves riesgos de exclusión y vulnerabilidad social. Cuando los
establecimientos escolares reciben mayoritariamente a esta población también
tienen riesgo de convertirse en escuelas “ghettos”. Asegurar una equidad mínima
de la ciudadanía en la educación requiere la intervención activa de políticas
públicas que puedan compensar la desigualdad de origen. Garantizar el derecho a
la educación a esta población significa poner los medios para que no abandonen la
escolaridad obligatoria sin haber adquirido aquellas competencias básicas que le
permitan integrarse en la vida social y laboral.
A su vez es difícil imaginar cómo el sistema educativo puede garantizar el derecho
de aprender para todos o, lo que es lo mismo, una “educación democrática”, si no
se fijan unas metas o estándares (por ejemplo, niveles de dominio de
“competencias básicas”) a alcanzar y no hay arbitrados dispositivos para garantizar
que los centros den cuentas de la educación ofrecida. Otro asunto es cómo hacerlo,
para que no quede en una estrategia de amenazar a las escuelas fracasadas ni
caer en una estandarización para la elección de los clientes, sino en formas que
potencien la mejora con los recursos oportunos. Por eso, un factor crítico del éxito
es la adecuada combinación de serias exigencias externas con dispositivos que
desarrollan la capacidad interna (Bolívar, 2008; Hopkins, 2008).
Las tensiones y dilemas que atraviesan la autonomía de las escuelas son grandes:
posible incremento de desigualdad entre escuelas, pérdida de homogeneidad del
sistema, transferencia de regulación al mercado, etc. Desde una mirada en exceso
moderna, advertía Gómez Llorente (2006), hay un riesgo de privatización
encubierta, pues “tras el principio de autonomía pueden esconderse efectos
corrosivos para la escuela pública que, de forma inadvertida, se somete a intereses
y modelos de conducción privados. Esta treta se produce en tres direcciones
simultáneas y complementarias entre sí: la privatización del currículo, la
mercantilización del sistema escolar y la gestión gerencial” (p. 92). No obstante, del
otro lado, las políticas educativas fuertemente centralizadas se han agotado
políticamente en gran parte de los países, sobre todo como propuestas de cambio
y mejora de la educación. En este contexto, nos vemos situados, entre favorecer y
potenciar la autonomía de los centros, y velar por los potenciales peligros que
amenazan su puesta en práctica.
Beck y Lau (2005) señalaban que la lógica de acción dominante en la primera
modernidad era el principio dualista de “uno o lo otro” (eligiendo una de las
alternativas, cuyos límites están delimitados), sin embargo, en la segunda
modernidad, es reemplazado por el principio de “uno y otro” (por ejemplo,
descentralización y centralización). Quizás sea adecuado pensar que las
alternativas mantenidas hasta hace poco (centralismo versus autonomía, presión
vs. compromiso, calidad vs. equidad, etc.) se han disuelto; pensando actualmente
que la verdad no está en uno de los extremos, sino que –como ya aconsejaba
Aristóteles– “la virtud está en medio” y, especialmente, en que haya una coherencia
y equilibrio entre los distintos elementos del sistema, de modo que el cambio sea
sostenible. Por eso, uno de los mejores expertos en cambio educativo, de modo
parecido, señala la conclusión paradójica de que:

“(...) las unidades centrales y locales se necesitan mutuamente. No se puede

avanzar si dominan unas u otras. Lo que se necesita es una nueva relación
bilateral de presión, apoyo y negociación continua, es decir, una influencia
simultánea de arriba abajo y de abajo arriba” (Fullan, 2002:52).

El desarrollo de la autonomía de las escuelas

En buena parte de países de Iberoamérica se parte, como herencia afrancesada,

de una larga tradición centralista, donde no han existido propiamente “centros
educativos”, sino establecimientos de enseñanza que “distribuyen” programas o
currículos determinados en instancias administrativas o territoriales superiores.
Dentro de esta pesada tradición, que ha creado una “cultura” escolar en la propia
Administración y centros escolares, se ha ido generando una colonización jurídica,
por regulaciones normativas, de la mayor parte de ámbitos de la vida escolar, dando
como resultado una acción docente rutinizada, con los consiguientes procesos de
desprofesionalización. Una tendencia homogeneizadora, tan fuerte, no favorece el
desarrollo de proyectos propios.
En este contexto, las sucesivas declaraciones de autonomía escolar, en conjunto,
con una mirada retrospectiva, ha quedado más como una autonomía decretada que
construida, con una función de “legitimación compensatoria” que dice Weiler,
cuando no meramente retórica. La autonomía de los establecimientos escolares,
sin embargo, tiene muy diversas dimensiones (Levacic, 1995; McGinn y Welsh,
1999; Cribb y Gerwitz, 2008): organización del centro, gestión del personal, gestión
de recursos, relaciones externas del centro, planificación, estructura y currículo. Me
voy a limitar a la autonomía para planificar y desarrollar el currículum, refiriéndome
a las restantes sólo en cuanto afecten a ésta.
La descentralización a los gobiernos regionales no significa, por sí misma,
mayor autonomía de los establecimientos escolares

La descentralización es la transferencia de competencias de un poder central a la

periferia para poder tomar decisiones en determinados ámbitos, al tiempo que se
adquiere responsabilidad para desarrollar los cometidos y tareas asignadas. En su
estudio, Hanson (1997) distingue las siguientes formas básicas de
descentralización: desconcentración (transferencia de tareas y cometidos, pero no
de autoridad), delegación (transferencia de autoridad y cometidos, pero puede ser
retirada a discreción del que delega), devolución o traspaso (transferencia
permanente de autoridad a una unidad, que puede actuar de modo independiente
o libre), desregulación (falta de decisiones a nivel central, lo que lleva a su asunción
por las organizaciones), y privatización (transferencia de responsabilidad y recursos
del sector público a instituciones del sector privado).
La autonomía supone, entonces, la capacidad con que cuenta una escuela para
tomar decisiones por sí misma. Sin embargo, cuando la descentralización educativa
se produce sólo a nivel de transferencia de competencias desde el Estado a los
gobiernos regionales, puede dar lugar, como de hecho ha sucedido, a una dinámica
aún mayor de regulación normativa que viene a impedir la autonomía de las
escuelas. Determinados marcos curriculares “abiertos y flexibles” a nivel central,
pueden acabar en los gobiernos regionales o administraciones autonómicas con
una fuerte regulación en el diseño y en el control de materiales y libros de texto.
En esta regulación de la educación, un poder central toma las decisiones o, en otros
casos, delega en las escuelas determinadas competencias, correspondiendo a
éstas la responsabilidad en su implementación. Ello suele dar lugar, por parte de
las escuelas, a una cierta resistencia a asumir las nuevas tareas y, por parte del
poder central, a dirigir el proceso con medidas de ambos tipos, con los
consiguientes dilemas y paradojas, cuando no a tomar medidas centralizadoras
(evaluación por estándares o competencias del currículum o los centros). Como
bien comenta Antonio Portela (2003:82):

“ello no necesariamente entraña un cambio suficientemente relevante en la

distribución del poder entre el centro y la periferia, porque decisiones centrales
siguen estando centralizadas en niveles centrales y lo que básicamente se
hace es trasladar conflictos y problemas desde los mismos hacia niveles
periféricos, con la consiguiente contribución que estas circunstancias pueden
prestar a la legitimación y consolidación de la autoridad de los primeros”.

Autonomía en el diseño y desarrollo del currículum

Recuperar el espacio del protagonismo de los establecimientos en la toma de

decisiones y, especialmente, en el desarrollo del currículum supone romper con una
larga cultura de dependencia administrativa. Por un lado, se debe dar respuesta a
establecer un currículum común en un contexto de descentralización educativa
mediante la distinción de un currículum de enseñanzas comunes (o mínimas) a
completar por cada región o gobierno autónomo. De los llamados tres niveles de
concreción del currículum (Administración educativa, escuela y aula), la autonomía
escolar se juega en el segundo. En la mayoría de países, como en España, la
referida pesada tradición gerencialista, incrustada en la cultura organizativa de la
Administración, lo ha impedido en la práctica. Por un lado, un exceso de
normativismo vino a encorsetar, cuando no a juridificar, la vida de las escuelas, la
acción de los equipos directivos y el propio trabajo del profesorado.
Por su parte, en cuanto al desarrollo de Proyectos Educativos Institucionales, se
dieron normativas y fue percibido por los agentes educativos, como que la tarea de
planificar era un mero procedimiento, con reglas determinadas y formatos
estipulados, que abocó a la escritura de un documento de carácter más o menos
burocrático. No se percibió que, en lugar de hacer –a requerimiento administrativo–
un Proyecto de Escuela como mero documento, se trataba de hacer de la escuela
un proyecto de acción educativa, es decir, un proyecto conjunto de educación. De
ese modo, se dio a entender que “tener un proyecto” es haber cumplimentado el
procedimiento (plan de acción, documento, programas, etc.) y no tanto los procesos
de trabajo en marcha. En fin, si de asegurar su cumplimiento se trataba, la
normativa dictada con una finalidad burocrático/gerencial reguló tanto los formatos
y tiempos, pero impidió que llegaran a estar inmersos en el propio proceso de
desarrollo de la escuela. La “lógica del proyecto” se opone, justamente, a la “lógica
del mandato”, como ha analizado Perrenoud (2001).

Hemos descrito en otro lugar (Bolívar y Rodríguez Diéguez,2002:95-99) en qué

grado no basta declarar que el modelo curricular es “abierto y flexible”, como
entonces se repetía hasta convertirse en un lema retórico, cuando la autonomía no
se juega sólo en el diseño, sino en el modo de gestionar el desarrollo curricular, lo
que exigía hacer cambios estructurales (organizativos y laborales) que dieran lugar
a un nuevo ejercicio de la profesionalidad docente. No realizados éstos, se fue
exigiendo la misma estructura curricular (por ejemplo, en libros de texto), lo que
motivó, junto a otros factores de miedo ante la posible pérdida de control, que cada
vez se fuera cerrando, si es que no lo estaba en su diseño. Si “abierto” se interpreta
como que los profesores pueden autónoma e individualmente adaptar el currículum
oficial a su contexto y aula, esa libertad no es decretable sino intrínseca a la
profesión docente; si se interpreta como un nuevo modo de trabajar (equipos
docentes) y ámbitos sobre los que decidir, sería necesario articular nuevos
espacios temporales/laborales y campos de decisión, al tiempo que dinámicas de
apoyo coherentes.
Pues no se trata sólo de transferir parte del poder y autoridad a las escuelas cuanto
de capacitarlos para tomar por sí mismos las decisiones oportunas. Desde la
política educativa se pueden “implantar” currículos, pero no llegarán a formar parte
viva de los establecimientos y a promover una mejora, si no sitúan al profesorado
en un papel de agente de desarrollo curricular y provocan un desarrollo organizativo
interno de las organizaciones escolares. A pesar de estos graves condicionantes
externos del papel de las escuelas en el desarrollo curricular, cabe, como hicieron
algunas escuelas, sin renunciar a las competencias reconocidas en el ejercicio de
su autonomía, sacar todo el potencial de desarrollo curricular por parte de equipos
cohesionados, comprometidos con la mejora escolar.

Gestión de personal

Uno de los ámbitos donde menor grado de autonomía suelen contar los
establecimientos de enseñanza es en la gestión del personal, lo que impide
gravemente desarrollar proyectos propios. Sin perjuicio de que el reclutamiento del
personal docente, administrativo y auxiliar corresponda, cuando son funcionarios,
a la Administración educativa, es evidente que los centros (equipos directivos,
Consejos escolares) han de tener mayor capacidad en la gestión, coordinación,
organización y distribución del personal docente. Es un tema delicado, donde se
mezclan derechos de los funcionarios con necesidades de los centros, pero una
mayor autonomía en este ámbito:

“(...) supondría una mayor intervención de los equipos directivos en la

regulación del acceso de los profesores a los centros y una mayor capacidad
para decidir sobre la contratación de diferentes tipos de profesionales”
(Marchesi, 2003:6).
La autonomía decretada, sin medios para implementarla, no transforma las
prácticas. Pero la salida no puede ser mantener la uniformidad forzada, poco
estimulante para la mejora. Y si el problema es laboral o de recursos, no académico,
se puede promover la oferta de proyectos educativos diferenciados en los públicos,
debidamente justificados y evaluados, a financiar con los recursos humanos y
materiales necesarios por la Administración. De este modo, se posibilita e induce a
que los centros presenten un “contrato programa”, como un plan de desarrollo o
proyecto de centro, cuyos recursos suplementarios son apoyados por la
Administración. El control de esa autonomía vendría de la mano de acuerdos entre
las escuelas y las comunidades y la necesaria evaluación del nivel de cumplimiento
de los objetivos que se marquen.
Finalmente, no cabe propugnar una autonomía de las escuelas sin equipos
directivos que lideren la dinámica del establecimiento. De hecho, no suele haber un
proyecto de dinamización o de mejora en una escuela que no tenga un equipo
directivo detrás, aunque no sea el protagonista directo. Una dirección centrada en
el aprendizaje (learning-centred leadership) se relaciona con todo aquel conjunto
de actividades (como supervisión) que tienen que ver con la mejora de los procesos
de enseñanza y aprendizaje que llevan a cabo profesores y alumnos. Esto implica
ir más allá de la gestión de las realidades presentes para rediseñarlas en función
de dichas metas. En esa medida, el liderazgo pedagógico aboca a una labor
“transformadora”, pues no se limita a trabajar en las condiciones existentes y con
las metas dadas, sino en irlas alterando para que mejoren la educación y las
prácticas docentes en el aula (Leithwood, Day et al., 2006; Bolívar y Moreno, 2006).

Posibilidades de construcción de la autonomía: escenarios y caminos futuros

La cuestión de la autonomía, en último extremo, conduce a si es posible organizar

la educación con otra lógica no-burocrática, que capacite a los establecimientos
escolares para su propio aprendizaje y desarrollo institucional. La lógica de tomar
las escuelas como instrumentos al servicio de las políticas educativas sólo conduce,
por su resistencia a la implementación fiel, a nuevas normativas. No obstante,
romper con la lógica moderna del servicio público uniformado y homogéneo,
conduce a caminos inciertos, si no se precisan coordenadas y se delimitan los
senderos por los que haya de transcurrir, que eviten la atomización o
fragmentación, garantizando una cohesión interna y una equidad en el servicio
público (Gómez Llorente, 2006). Si unos determinados niveles de autonomía son
imprescindibles para una buena gestión en el desarrollo del currículum, también se
requiere una acción común de las políticas públicas. De ahí las tensiones, fragilidad
intrínseca y el relativo bloqueo de las prácticas de autonomía.
Si las políticas lineales de imposición centralizada están ya definitivamente
desacreditadas por la práctica e investigación educativas, esto no significa que la
política educativa no tenga un alto papel que jugar. En un contexto de retraimiento
del papel de la Administración educativa para, en función de descentralización y
autonomía (unido a la ideología neoliberal en auge), cederlo a los clientes o a los
propios centros, no es menos política lo que se precisa, sino más y mejor política.
Aprendiendo del conocimiento acumulado en los fracasos, es preciso reinventar la
política centralista en una “nueva” política, como dice en un clarificador
planteamiento Darling-Hammond (2001), informada por el conocimiento de cómo
las escuelas mejoran y, a la vez, capaz de movilizar las energías de los centros y
coordinar los distintos componentes del sistema. Como reclama la misma autora,
hace falta un:

“nuevo paradigma de enfocar la política educativa. Supondría cambiar los

afanes de los políticos y administradores, obsesionados en diseñar controles,
por otros que se centren en desarrollar las capacidades de las escuelas y los
profesores para que sean responsables del aprendizaje y tomen en cuenta las
necesidades de los estudiantes y las preocupaciones de la comunidad” (p.
44).

Siendo legítimo –e incluso deseable– que las escuelas demanden capacidad para
configurar su propio desarrollo institucional, decretar una autonomía para todos los
actores sociales, en la medida en que parten de una situación desigual, puede –de
hecho– dar lugar a una redistribución social regresiva (Munín, 1999), cuando de lo
que se debía tratar es de compensar progresivamente a los más desfavorecidos.
La autonomía no es un fin en sí mismo, sino un medio a disposición de los centros
para su propio desarrollo y capacitación, en orden a prestar un mejor servicio
público de educación.

La autonomía en un cuasi-mercado educativo creciente

Una regulación, impuesta normativamente, es cada vez más difícil y presenta

numerosas fracturas. Están aflorando nuevas formas de regulación (Maroy, 2009;
Barroso, 2006), ya sea por cambios en los modos de gestionar la política educativa
(por ejemplo, control de resultados por rendimiento de cuentas, de acuerdo con
unos estándares) como por su desregulación para cederlo a reglas de mercado. El
peligro latente a la hora de reclamar y conceder mayores cotas de autonomía es
que, una vez que la regulación institucional por normativas sea cada vez menor,
dicho control pase a los clientes, en una regulación por el mercado. En esta
situación, más que una regulación por resultados que, a partir del caso inglés, trata
de extenderse por los países europeos, cabe apostar por una regulación por
procesos, más habitual en los sistemas educativos centralizados.
De acuerdo con Whitty, Power y Halpin (1999:15), las características distintivas de
un cuasimercado en relación con un servicio público son “la separación entre
comprador y proveedor y un elemento de elección del usuario entre distintos
proveedores”. Como tales, el Estado financia, reglamenta y regula el sistema, el
sector privado –por su parte– provee y oferta el servicio en competencia con los
centros públicos. En esa medida, como sucede en España con los “centros
concertados”, suelen comportar una combinación específica de financiación pública
y elección por parte de las familias, ejerciendo ambos un control (directo o indirecto)
sobre los centros (Olmedo y Andrada, 2008). Se presenta, pues, una
complementariedad entre regulación pública y mecanismos de mercado. Si ello
contribuye a incrementar la eficacia o a marginalizar determinados centros públicos,
es una cuestión a discutir.
Un grave problema que afecta a la autonomía de los centros, por más que se quiera
ser ciego a lo que acontece, es que las familias han empezado a comportarse como
“consumidores” de la escuela, en una especie de mercado educativo (Pérez Díaz
et al., 2001; Narodowski et al., 2002). Las nuevas clases medias piden y buscan
centros que puedan proporcionar un “capital escolar” diferencial para sus hijos, que
les permitan competir mejor en la carrera escolar y social. Numerosas
investigaciones en distintos países, que sería largo enumerar, constatan cómo las
familias están adoptando estrategias de consumidores de los servicios educativos.
Así, a título de ejemplo, Marie Duru-Bellat (2004) ha presentado un amplio
panorama y Stephen Ball (2003) ha descrito los mecanismos, en el contexto inglés,
que las clases medias emplean para conseguir ventajas en educación. La
educación ha empezado a ser, para las familias, independientemente de su
orientación ideológica, un bien en el que vale la pena invertir, aun cuando se exija
tener derecho a que en los niveles obligatorios sea financiada por el Estado.
Sin embargo, la elección no debiera consistir tanto en la capacidad del potencial
consumidor de escoger entre varios productos (cliente), cuanto en la capacidad
para participar y contribuir a construir colegiadamente el diseño del centro y tipo de
educación deseado (ciudadano) para sus hijos. Pero en el contexto actual, como
se manifiesta de modo creciente con múltiples signos, resulta una tarea ardua
oponer una ética cívica de participación solidaria a una moral de consumidor que
va unida a la libre elección de centro. En los nuevos dispositivos moduladores de
la subjetividad, el individuo se realiza por la elección del tipo de centro, no creyendo
tanto en que éstos ofrezcan modos de socialización diferenciales, cuanto un tipo de
“calidad” deseado. Los derechos de los clientes se convierten en prioritarios al
interés general o, mejor, se cree (ideológicamente) que el mercado y la libre
competencia asegura –cual nueva “mano invisible”– la identidad entre el interés
general y los intereses particulares. Lo que hasta ahora había sido el control
democrático de la educación por la participación de los agentes se traslada a la
elección de clientes, cuando ésta es dependiente de la posición socioeconómica,
vinculada al lugar de residencia y capital cultural de partida.
Depende del modo de regulación de las estructuras organizativas del sistema
escolar para que promuevan preferentemente la eficacia o la equidad. En cualquier
caso, el Estado y la Administración educativa tienen que jugar un papel regulador
para evitar que la autonomía pueda dar lugar a una “segmentación o pulverización
del sistema educativo, cuestionando la coherencia nacional de sus principios, la
equidad del servicio público o la democratización de su funcionamiento” (Barroso,
1997:30). Precisamente porque los valores de solidaridad y equidad no pueden
dejarse al arbitrio de los particulares, se debe seguir defendiendo la intervención de
la Administración educativa que, en su primaria responsabilidad, debe preservar la
equidad del servicio, en lugar de transferirla al libre juego de la oferta de los centros
y demandas de los clientes.

Eficacia y calidad

El asunto es, pues, cómo conjuntar la libertad (que se rige por una lógica de
eficacia) y equidad (principio de justicia) y de qué forma podrían jugar un papel en
la dinamización de la escuela pública y, con ello, en la educación de la ciudadanía
(Munín, 1999). La cuestión grave es si la mera eficiencia debe ser, moral y
políticamente, el primer criterio a aplicar al sistema educativo, como en cualquier
otro servicio público; o deben primar otros valores intrínsecos a la propia institución.
Preservar el papel redistributivo del Estado exige, de acuerdo con la teoría de la
justicia liberal (Rawls), una intervención activa “para los miembros menos
aventajados de la sociedad”, ofreciendo un servicio público de educación en
condiciones de igualdad para toda la ciudadanía, adoptando medidas
compensadoras para los desventajados, en lugar de la lógica mercantilista.
La educación es un bien básico que debe distribuirse con la máxima equidad
posible. Victoria Camps (1996:96), en su libro sobre el malestar de la vida pública,
se pregunta: “si un liberalismo progresista quiere defender de verdad la educación
para todos, no debería dejar de pensar cuál es el procedimiento más adecuado
para que tal principio se cumpla. La idea de una educación pública es revisable en
sus métodos y en sus medios. No tiene por qué llevarse a cabo siempre de la misma
manera, sea cual sea el contexto, los problemas y las circunstancias”. Pero, si es
preciso promover el dinamismo y la eficiencia que requiere todo servicio público, lo
que supone también un uso eficaz de los recursos disponibles, ello no puede
implicar transferir sin más mecanismos de gestión privados. Sin duda, romper la
dicotomía entre dinamismo y eficiencia versus rigidez e ineficacia del sector público,
puede ser superado adoptando estrategias que contribuyan a dinamizarlo y a
responder del servicio prestado. Y en este sentido, es evidente, como señalaba
Tedesco (1995:155):

“la autonomía de los establecimientos constituye una vía prometedora para

acercarnos a estos objetivos, a condición de definir los mecanismos de
articulación que eviten la atomización y garanticen una efectiva cohesión
interna”.

Si es preciso conjugar la libertad y equidad, también lo es dinamizar las instituciones

educativas para conseguir la calidad demandada. Éste el problema y los caminos
son variados. Aquí nos hemos cifrado a analizar, con pros y contras, el papel que
en dicho territorio le cabe jugar a la autonomía de los centros. Por un lado, la
autonomía y descentralización, como incremento de la capacidad de toma de
decisiones a nivel de establecimiento institucional, parece ser una condición
estructural necesaria, aunque no suficiente, para implicar a los agentes en la toma
de decisiones, en el compromiso colectivo y en el aprendizaje de la organización.
Por otro, cuando la escuela pública deja de ser una cuestión ideológica o de fines
(un modo propio de socialización de la ciudadanía por encima de las pautas
culturales particulares), el asunto se torna en una racionalidad administrativa o de
los medios: qué modos (imitados de los privados) pueden hacerla funcionar mejor
o más rentable.
Al respecto, impeler a que las escuelas ofrezcan diferentes proyectos educativos
(para que el producto sea diversificado), que reflejen una identidad y personalidad
propias, se inscribe además de una estrategia para contribuir a dinamizarlos, en la
lógica romper con la uniformidad predominante en los sistemas estatales públicos
de educación, posibilitando la elección entre una pluralidad de centros, generando
–de esta manera– una calidad en función de su supervivencia en el mercado. La
autonomía, pues, está siendo utilizada como un nuevo gerencialismo en educación,
argumentando que hay que diferenciar la oferta pública (y privada) de los centros,
para lo que cada centro deba tener su propio proyecto educativo, hacerlo público,
y promover la mejora por competencia, ampliando las posibilidades de elección de
los padres. La evaluación externa de los centros y publicación de resultados
posibilitará la mejora de la educación por competencia para conseguir clientes.

Autonomía y Rendimiento de cuentas

El incremento de autonomía, en los actuales modos de regulación, se encuentra

vinculado a determinados dispositivos de re-centralización, principalmente por el
control de resultados en la evaluación de centros y la responsabilización por los
resultados (Elmore, 2003). Las escuelas tienen autonomía para desarrollar el
currículum, pero – mediante el rendimiento de cuentas (accountability)– deberán
preocuparse por conseguir los estándares o competencias establecidas. Dentro de
la presión por la mejora, entendida como incremento de los niveles de aprendizaje
de los alumnos, el movimiento de reforma basado en estándares (standards-based
Reform) está alcanzando el carácter de una nueva “ortodoxia” del cambio
educativo. Paradójicamente son los sistemas más descentralizados los que están
desarrollando un sentido de Estado evaluador más fuerte, como muestra
ejemplarmente el caso inglés a partir de 1988. De este modo, además de informar
a los padres (publicación de tablas comparativas de los centros), en un contexto
descentralizado, el Estado puede ejercer una influencia sobre el control de los
contenidos y niveles de consecución de los centros educativos.
La contrapartida de la autonomía es que la Administración educativa ejerce un
control remoto o a posteriori de los contenidos y niveles de consecución de los
centros educativos basado en los resultados. Por eso, a medida que el sistema se
descentraliza cobra más fuerza, a modo de recentralización y mecanismo de
control, la presión externa (descentralización y responsabilización de las escuelas,
evaluaciones externas, elaboración de “ranking” y competencia para conseguir
alumnos, etc.). Al situar, tanto por políticas educativas conservadoras como
progresistas, el foco en la mejora de la calidad de la enseñanza, dentro de la presión
por los resultados y por la consecución de determinados niveles fijados en
estándares deseables, los mecanismos evaluadores de rendimiento de cuentas se
incrementan.
La creciente cultura o éthos gerencialista en el sector público está conduciendo a
la creación de mecanismos de control, por un lado, o de autoresponsabilización por
otro, importando mecanismos de gestión privada que ponen el énfasis en los
resultados o productos del sistema educativo, al servicio de las demandas de los
clientes. Se redefine la noción de “calidad” para incorporar en la evaluación la
percepción de satisfacción de los clientes (orientación al mercado). En esto ha
consistido lo que se ha llamado a partir de la política de Blair, la nueva gestión
pública (Hood, 1995).
Sin embargo, los supuestos del rendimiento de cuentas son, por desgracia,
demasiado simples (Bolívar, 2006), cuando no ingenuos: como consecuencia de
los resultados (y publicidad) de las evaluaciones, los diferentes actores concernidos
(por las sanciones o incentivos consiguientes) necesariamente se esforzarán por
mejorar. Pero hay pocas evidencias de que el rendimiento de cuentas de centros y
profesores provoque, por sí mismo, una mejora de los resultados educativos. La
publicación regular de informes del rendimiento de centros, no es un mecanismo
que genere la mejora. Aquellos centros que se encuentran fracasados difícilmente
van a encontrar un incentivo en ver reflejada su situación en los últimos lugares y,
en los restantes, si no hay creados procesos de análisis y revisión, escasa
incidencia va a tener las evaluaciones externas para su mejora.
Pero, por otro lado, desarrollar y evaluar el currículum de modo autónomo, al
depender de cada contexto social, puede conllevar problemas de justicia/equidad
(por ejemplo, incremento de diferencias) entre los centros o servir a intereses
parroquiales no defendibles con unas mínimas pretensiones de generalizabilidad.
De ahí, la necesidad de evaluaciones externas tanto para asegurar la igualdad
(misma calidad educativa) de los ciudadanos en la educación, acentuada cuando
los centros gocen de un grado de descentralización y autonomía, como para aportar
los recursos y apoyos necesarios a aquellos centros que no estén ofreciendo un
entorno educativo parecido a otros (públicos o privados concertados) o para
compensar en la medida de lo posible las desigualdades o deficiencias sociales.
Si bien las políticas de presión mediante estándares han mostrado sus límites,
dando lugar a un reconocimiento creciente de que son los propios establecimientos
los que han de liderar los procesos de innovación, esto no puede significar una
vuelta ingenua –mantiene Hopkins (2008)– a los felices setenta, en la política de
que florezcan mil flores, al margen de los resultados que tengan en la mejora de la
educación de los alumnos. Como señalaba Fullan (2002:36), en la lección sexta:
“ni la centralización ni la descentralización funcionan”, se necesitan conjuntamente
iniciativas locales y centrales, son necesarias estrategias de arriba abajo y de abajo
arriba. La construcción de capacidad local tiene que ir unida recíprocamente al
rendimiento de cuentas, como parte una política educativa coherente. Más que
abogar por suprimir los sistemas de rendimiento de cuentas, como dice Sahlberg
(en prensa), es preciso reclamar un rendimiento de cuentas “inteligente” que,
además de medidas cuantitativas junto a las cualitativas, conjugue el rendimiento
de cuentas mutuo, la responsabilidad profesional y la confianza. Esto se puede
lograr combinando el rendimiento de cuentas interno o autoevaluación con los
necesarios rendimientos de cuentas externos, es decir, la responsabilidad con la
accountability. Los actuales formatos de medición de resultados, centrados en
algunos contenidos o competencias, son insuficientes en la sociedad del
conocimiento. Por eso, comenta Sahlberg (en prensa):

“las políticas educativas deben promover formas de rendimiento de cuentas

interno más inteligentes que encajen con las necesidades de rendimientos
exigidos externamente”.

***
El escenario organizativo de la educación, diseñado por la modernidad ilustrada
(red de “establecimientos” de enseñanza que, de modo uniforme, contribuyen a la
identidad ciudadana), ya no es/será el mismo. Debilitado el consenso alrededor de
la misión de la escuela como configuración de la identidad ciudadana, y vista la
incapacidad del sistema para asegurar un funcionamiento uniforme, existe el peligro
de que se pase a un escenario fragmentado, donde cada escuela es un agregado
de unidades diferenciadas, y –en tal caso– al servicio de las preferencias de los
usuarios/clientes. Los lemas recientes del management educativo apuntan a un
rediseño posburocrático de los centros educativos, que los abocan a un escenario
fragmentado. De este modo, el discurso pretendidamente progresista del
establecimiento escolar como unidad básica del cambio, con una cultura
organizativa propia, puede –entonces– aliarse (o quedar atrapado) con un conjunto
de ideologías posmodernas, en un momento de crisis del Estado de bienestar para
seguir prestando los mismos servicios públicos.
Situados, pues, entre una lógica de acción burocrática y una lógica profesional, una
gestión por proyectos podría reforzar el papel de la institución escolar como unidad
estratégica de la mejora. El problema, como ya ha aparecido, es que la fuerte
tradición centralista ha creado una cultura de dependencia administrativa donde la
escuela es un proyecto a construir, más que una realidad dada. Esto conduce a una
paradoja. Por esta tradición acumulada, nuestras instituciones escolares están
fuertemente uniformadas, por lo que otorgarles protagonismo en el pilotaje de la
mejora supone oponerse a dicha tradición burocrática y uniformadora. Por otra, en
el grave estado de desvertebración a que han llegado últimamente, delegar los
esfuerzos de mejora a las propias escuelas, por un lado, no conduce muy lejos, al
imponerse la fuerza de la inercia de un sistema burocrático y formalista. Finalmente,
como ya ha aparecido antes, podría significar ceder el asunto a una lógica de
regulación mercantil, en un modo de gestión contaminado por lo privado.
Si el Estado ha de seguir conservando su papel regulador de la educación para
preservar –entre otros principios– la igualdad y equidad del servicio público de
educación, esto no puede suponer la vuelta –ya imposible– a una administración
burocrática o jerárquica, que impide la participación de los ciudadanos en la gestión
de los servicios públicos. Pero tampoco conduce lejos, en una “nueva gestión
pública”, ceder su regulación a las familias en un cuasi mercado educativo. Situada,
pues, la autonomía de los centros educativos en la encrucijada de un Estado
centralizador que la impide y su transferencia a la sociedad civil que la acerca a
elecciones privadas, su futuro se juega en la emergencia de un nuevo espacio
público comunitario, en el interior de cada escuela y de éstas con la comunidad.
Un creciente cuerpo de investigación sobre el cambio educativo en las escuelas
requiere el desarrollo de fuertes comunidades profesionales de aprendizajes (Stoll
y Louis, 2007; Lieberman y Miller, 2008). Dos formas actuales, y complementarias,
de la construcción de capacidad y de la capacitación de la escuela son por medio
de la colaboración interna (Professional Learning Community), y la colaboración
entre centros escolares (Partnership y Networking). El aprendizaje profesional se
sitúa en el centro de las relaciones entre redes, entre centros y el aprendizaje
profesional comunitario. Además, en las actuales condiciones, las escuelas solas
no pueden, si no hay una relación fuerte y apoyo mutuo de la comunidad. Es preciso
crear capital social al servicio de la mejora de la educación y las vidas de los
estudiantes. Será un modo de ir configurando lo que Antonio Nóvoa llama el
“espacio público educativo”, que no se podrá hacer sin establecer nuevos pactos
educativos (Tedesco, 1995):

“La defensa de un espacio público de educación sólo tiene sentido si éste es

‘deliberativo’, según la acepción que Jürgen Habermas le ha dado a este
concepto. No basta con atribuir responsabilidades a diversas entidades. Es
necesario que éstas tengan voz y capacidad de decisión sobre los asuntos
educativos. La puesta en práctica de esta idea obligará a encontrar formas de
organización de los ciudadanos para el ejercicio de estas tareas, sobre todo a
través de los órganos locales de gobierno. Desde esta perspectiva, la
propuesta adquiere todo su sentido, abriéndose a la posibilidad de un nuevo
contrato educativo con responsabilidad compartida entre el conjunto de
actores y de instancias sociales, no solamente en manos de educadores
profesionales” (Nóvoa, 2009:197).

REDES DE GESTIÓN Y ADMINSTRACIÓN EDUCATIVA EN CENTROS ESCOLARES

Las redes se han convertido hoy en día en la forma organizativa más importante de
nuestro tiempo, dando un nuevo giro a la actividad de la sociedad en general y de
los centros escolares en particular. Las redes educativas son estructuras
intencionales, con intereses‐objetivos comunes en las que todos sus miembros
tienen la posibilidad de trabajar y responsabilizarse en igualdad. Esto genera una
gran cohesión de grupo que incrementa la confianza, así como un fortalecimiento
de relaciones satisfactorias.

Las estructuras organizativas que se crean dentro de las redes ofrecen

oportunidades de aprendizaje a los profesionales, permitiendo detectar las
necesidades de gestión y de dirección. Las redes favorecen el cambio, ofreciendo
un medio para ejercer el liderazgo y la responsabilidad compartida, en el que
personas diversas contribuyen con funciones distintas, dando lugar a un liderazgo
distribuido.

Los cambios significativos en las escuelas requieren una mezcla equilibrada de

estímulo, apoyo y exigencia, además de una estrategia planificada. Las redes son
una buena alternativa para integrar esfuerzos, recursos y planes conjuntos.

Es por ello que el Departamento de Educación al potenciar las redes pretende:

Materializar la idea del aprendizaje permanente, entendido como aprendizaje

eficaz.
Posibilitar la colaboración para que los profesionales expongan abiertamente
sus creencias y sus prácticas, consiguiendo extender innovaciones más allá
de donde se producen.
Apoyar proyectos globales para todo el centro que mejoren los resultados del
alumnado.
Impulsar la profesionalización docente, el intercambio de experiencias,
jornadas de formación, etc.
Los compromisos que adquieren los centros educativos que pertenecen a una
determinada red son los siguientes:

Participación en las reuniones de coordinación, formación e intercambio

entre centros aportando las prácticas y reflexiones del propio centro.
Certificada por los coordinadores (80%). Poner en práctica en el aula la forma
de trabajo, herramientas, metodología que defina cada red.
Compartir material, experiencias, visitas, ponencias, etc.
 Tomar parte activa en las distintas plataformas de comunicación que se
establezcan en la red. Seguir el itinerario de formación característico de cada
red.
Organizar en el centro las estructuras de coordinación que cada red
sistematice.
Los requisitos generales de entrada en las redes son los siguientes:
Aceptación del proyecto y de los compromisos que se derivan por parte de,
al menos, el 80% del claustro.
Aprobación del OMR del centro
. Presentación de solicitud escrita a la Dirección de Innovación Educativa
según modelo. Se valorará que el centro tenga Proyecto de Dirección.
Aceptación por parte de la Dirección de Innovación Educativa.
La continuidad de los centros en la red estará sujeta a procesos de
seguimiento y evaluación. Tanto los centros como la Administración podrán
valorar si procede o no, dicha continuidad.
La gestión educativa es una de las tareas que más preocupa al equipo directivo y
que más dificulta su labor, pues llevar una eficiente organización tanto a nivel
académico como económico requiere de un gran trabajo. Esta es además una
cuestión compleja que nos exige desgranar los términos que la forman para poder
comprenderla:

- Proceso: Consiste en una serie de actividades y operaciones, tales como la

planeación, la toma de decisiones y la evaluación por medio de los resultados.

Estructura y utilización de recursos: Proceso que reúne y pone en funcionamiento

una variedad de recursos:

Humanos

Financieros

Materiales y

De información
- Dirección para el logro de metas por medio de la ejecución de tareas: Proceso
organizado y una dirección ya sea de un individuo, una organización o la
combinación de ambas, con un fin o meta a lograr

Entorno organizacional: Proceso que tienen lugar en las organizaciones y que se

realizan por personas con diferentes funciones intencionalmente coordinadas y
estructuradas para lograr un propósito común. (Aguirre, L. M., 2012).

A) Clickedu
El software Clickedu es una plataforma escolar guardada en la nube la cual incluye
la gestión académica, administrativa y económica den centro. Se trata de un entorno
virtual de aprendizaje que nos ofrece conexión a libros digitales y a otros contenidos
gratuitos. Así como nos facilitará la labor de gestión del profesorado, tutores y jefes
de estudios, siendo además un medio excelente de comunicación con las familias,
entre otros.

Algunos de los beneficios que nos ofrece esta plataforma son:

Gran cantidad de funcionalidades. Es una plataforma es muy completa, por ello se

podrá llevar a cabo toda la gestión del centro a través de una única base de datos.

100% online. No requiere de un hardware para su empleo, ya que está basada en

la nube.

Incluye las herramientas necesarias de trabajo.

B) Educamos
Educamos es una plataforma de gestión integral de los centros educativos. Permite
la gestión eficiente de todos los procesos que tienen lugar en el día a día de una
escuela, ofrece:

Comunicación abierta entre profesores, alumnos y familias que cohesiona

la comunidad educativa.
Aprendizaje innovador y personalizado.
Utilización de múltiples contenidos, soportes y procesos didácticos.
La implantación de Educamos persigue optimizar y favorecer en los colegios todos
los procesos que conducen a una gestión eficiente, una comunicación
enriquecedora entre todos los miembros de la comunidad educativa (profesores,
alumnos y padres) y un modelo de aprendizaje personalizado e innovador.

C) AULA 1
Aula1 es una plataforma para la gestión de centros educativos, permitiendo
gestionar todos los aspectos a través de una mayor eficiencia, dinamismo y un
mayor rendimiento.

En su página web se muestran tres módulos funcionales en los que se divide la

plataforma, estos son:

Gestión económica y facturación.

Gestión académica.
Módulo de comunicaciones.
D) ALEXIA
Alexia se define en su página como como la plataforma de gestión y comunicación
empleada en múltiples colegios, considerándose el centro del ecosistema de
soluciones para un centro educativo.
Se trata de una herramienta flexible, que permite a sus usuarios acceder a opciones
de configuración e integración con las diferentes soluciones que sean necesarias
para las características de su centro educativo.
En este punto nos parece pertinente citar a Aguirre, L. M. (2012), quien hace una
crítica sobre una determinada administración educativa:
La postura de la administración educativa está apegada a una visión simplista, de
tipo empresarial, en donde se le da mayor relevancia al factor de la ganancia que al
sistema del servicio, cómo comercializar éste, se pierde el valor pedagógico y se
pierde de vista la trascendencia del fin de la institución educativa, por esta
determinante y los cambios sociales actuales la visión de empresa administrativa
moviliza el valor del trabajo que adquiere la empresa educativa.
Es cierto que como toda institución los centros educativos deben tener una buena
organización y gestión, pero nunca se debe perder la visión pedagógica. No
debemos cruzar la frontera de llevar a cabo una buena administración a darle a la
escuela un tratamiento de empresa.
 ORGANISMOS PARA LA ADMINSTRACIÓN Y GESTIÓN DE LA EDUCACIÓN DEL
SISTEMA EDUCATIVO MEXICANO
Los países integrantes del E-9 se caracterizan fundamentalmente por el gran
volumen de su población educativa, así como por marcadas desigualdades
regionales, socioeconómicas y culturales. Los elevados niveles de pobreza y
marginación de estos países, particularmente agudos en las áreas rurales o
geográficamente aisladas, presentan el reto más importante para ofrecer una
educación equitativa y de calidad para todos. En particular, persisten elevadas tasas
de inasistencia, repetición y deserción por causas socioeconómicas. El marcado
multiculturalismo que suele existir al interior de algunos de estos países plantea
además la necesidad de ofrecer una educación adaptada a las cosmovisiones y
necesidades de diversos grupos. Esto implica que los sistemas educativos de
nuestros países enfrenten retos muy diferentes a los de los países desarrollados:
universalizar el acceso y la permanencia en el sistema, ampliando la oferta
educativa de calidad y evitando la deserción; reducir las desigualdades regionales,
socioeconómicas y de género, a través de políticas compensatorias que trasciendan
el ámbito educativo; mejorar la gestión y administración del sistema educativo,
volviéndolo más eficaz y eficiente; satisfacer las demandas de grupos culturalmente
diferentes; y fortalecer las capacidades de los actores locales para demandar
servicios educativos de calidad. Por lo anterior, es necesario pensar en el desarrollo
de sistemas de evaluación adecuados a tales características, que brinden
información pertinente sobre estos múltiples desafíos. En primer lugar, la
complejidad de los sistemas educativos debería promover la participación de
múltiples actores de manera descentralizada. En segundo término, el gran tamaño
de estos sistemas supone que no siempre son deseables las evaluaciones
censales, sino que en ocasiones es necesario utilizar diseños robustos basados en
muestras. En tercer lugar, la evaluación deberá guiarse por criterios amplios, sin
limitarse a los aprendizajes de los alumnos; otros aspectos como las trayectorias y
procesos escolares, la gestión del sistema, y el impacto de la educación a nivel de
la sociedad en general deberían ser considerados. Finalmente, los estándares
utilizados deberán contemplar la diversidad socioeconómica y cultural de los
contextos educativos; en este sentido, en países con las características del E-9 es
fundamental evaluar el funcionamiento y los efectos de los programas educativos
orientados a los alumnos más pobres.

En el caso de México, construir un buen sistema de evaluación es un proceso

complejo de largo plazo. El gran volumen de población en edad escolar y su
acelerado crecimiento; su dispersión y movilidad territorial; las profundas
desigualdades socioeconómicas, culturales y demográficas entre las regiones y las
entidades; todos estos factores han condicionado la construcción de un sistema
educativo que opera en condiciones heterogéneas y muchas veces difíciles, a través
de múltiples modalidades y programas. Dadas estas características, no es posible
pensar en un sistema de evaluación de la educación centralizado, o guiado por
criterios restrictivos de calidad. De forma progresiva, la evaluación de la educación
en México ha asumido una estructura diferenciada y relativamente descentralizada,
aunque aún no totalmente articulada. Debido a ello, sintetizar el conjunto de
evaluaciones en México es una tarea compleja, necesariamente selectiva.

A partir del último período se ha desarrollado progresivamente la idea de consolidar

el denominado Sistema de Evaluación de la Política Educativa (SEPE), con el
objetivo de dar seguimiento al avance y los resultados del Programa Nacional de
Educación. La concreción de dicho proyecto está pensada para fortalecer la cultura
de la evaluación y avanzar en los procesos de rendición de cuentas de las
autoridades educativas a la sociedad. La construcción del SEPE es un proyecto de
largo plazo, e implica un complejo proceso de coordinación de esfuerzos,
construcción de indicadores, y desarrollo de criterios de evaluación. Actualmente, el
SEPE aún no puede considerarse completamente conformado, dado que es
necesario realizar importantes avances en diversas áreas. El marco conceptual del
SEPE se funda en la metodología conocida como Gestión Integral de Programas
Sociales Orientada a Resultados, promovida por la UNESCO y utilizada en varios
países de América Latina en programas de gestión de políticas sociales. Bajo esta
metodología, se entiende como “gestión integral” de un programa social el proceso
de planificación, ejecución y evaluación de dicho programa, buscando la
retroalimentación entre estos momentos. Para ello es necesaria una fuerte
articulación y colaboración entre el conjunto de actores involucrados en cada etapa
del programa, así como la circulación de información válida y adecuadamente
contextualizada. Con base en esta metodología, el SEPE concibe a la evaluación
como un proceso dinámico, que debe abarcar las tres fases de desarrollo de
Programa Nacional de Educación: Planeación, Ejecución y Finalización. La
evaluación de la Planeación comprende básicamente la valoración política e
institucional del Programa. Por su parte, la etapa de Ejecución implica el monitoreo
permanente en el desarrollo de las políticas y el cumplimiento de los compromisos
asumidos, como forma de diagnosticar posibles desvíos y tomar medidas
correctivas. En último término, la etapa de Finalización es evaluada a partir de los
resultados finales del período, así como por estudios específicos de impacto de
políticas y programas.

La construcción de un sistema nacional de evaluación de la educación (SNEE)

eficiente y articulado, ha constituido otro gran desafío de la evaluación educativa
nacional durante la última década. Este proceso puede considerarse aún en un
estadio intermedio de concreción. El avance en este sentido requiere de la definición
y coordinación, para cada nivel del sistema educativo, de las atribuciones de los
organismos vinculados con la evaluación (federales, estatales, e instancias
externas), así como el fortalecimiento de sus capacidades. El panorama global que
se presenta a continuación representa una propuesta simplificada de estructura
para el SNEE, la cual debe interpretarse tomando en cuenta el largo camino que
aún queda por recorrer.

En lo que concierne específicamente al nivel de educación básica, la construcción

del SNEE supone la articulación de la actividad de los organismos evaluadores
dependientes de la autoridad federal (en particular de la nueva Unidad de
Planeación y Evaluación de Políticas Educativas, UPyEPE), de las subsecretarías
para cada nivel educativo (Subsecretaría de Educación Básica, SEB; Subsecretaría
de Educación Media Superior, SEMS), las Áreas Estatales de Evaluación, y el INEE.
En el nivel medio superior, se agrega la participación de las Comisiones Estatales
para la Planeación de la Educación Media Superior (CEPEMS) para el área de
visión estratégica, del Ceneval en la evaluación de aprendizajes, y se tiene prevista
la creación de un nuevo organismo encargado específicamente de la evaluación de
este nivel. En el nivel superior, la actividad de evaluación a nivel de la autoridad
federal correspondería a la Subsecretaría de Educación Superior (SES),
articulándose con instancias externas como el Ceneval, los CIEES, y el Copaes. A
nivel de las entidades, se integrarían las Comisiones Estatales para la Planeación
de la Educación Superior (COEPES) en el área de visión estratégica.

INEE
El Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) fue creado por
decreto presidencial el 8 de agosto de 2002, durante el gobierno del presidente
Vicente Fox Quesada.
Antes de constituirse como organismo autónomo, operó en una primera etapa, del 8
de agosto de 2002 al 15 de mayo de 2012, como un descentralizado de la Secretaría
de Educación Pública y, en una segunda, del 16 de mayo de 2012 al 25 de febrero
de 2013, como un descentralizado no sectorizado.

Como se establece en el decreto publicado en el Diario Oficial de la Federación, a

partir del 26 de febrero de 2013 el Instituto Nacional para la Evaluación de la
Educación se convirtió en un organismo público autónomo, con personalidad
jurídica y patrimonio propio.

En esta nueva etapa, el INEE tiene como tarea principal evaluar la calidad, el
desempeño y los resultados del Sistema Educativo Nacional en la educación
preescolar, primaria, secundaria y media superior.
Para cumplir con ella debe:

A. Diseñar y realizar las mediciones que correspondan a componentes,

procesos o resultados del sistema;
B.

b. Expedir los lineamientos a los que se sujetarán las autoridades educativas

federal y locales para llevar a cabo las funciones de evaluación que les
correspondan, y

C. Generar y difundir información para, con base en ésta, emitir directrices que
sean relevantes para contribuir a las decisiones tendientes a mejorar la
calidad de la educación y su equidad como factor esencial en la búsqueda
de la igualdad social.

Aunado a lo anterior, el INEE coordinará el Sistema Nacional de Evaluación

Educativa (SNEE).
 CIEES
Los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior
(CIEES), son el organismo pionero y más grande de México dedicado al
aseguramiento de la calidad de los programas educativos y de las instituciones de
educación superior (IES).

Evalúan cualquier programa de educación superior sin importar su nivel (Técnico

Superior Universitario, Profesional Asociado, Licenciatura, Especialidad, Maestría y
Doctorado), su área disciplinar, el régimen de la institución o la zona del país donde
se imparte. Asimismo, evaluamos y acreditamos cualquier tipo de institución de
educación superior.

Cuentan con un padrón de pares evaluadores integrado por más de mil 200
académicos de todo el país y de todos los subsistemas de educación superior, y
con una metodología con instrumentos específicos para cada modalidad de
enseñanza, es decir, presencial, a distancia y mixta.

El organismo cuenta con la metodología y los instrumentos específicos para cada

tipo de enseñanza: presencial, a distancia y mixta.

Están conformados por nueve Comités Interinstitucionales (CI), organizados de

acuerdo con áreas de especialidad y cada uno integrado por alrededor de 12
académicos, quienes provienen de todos los tipos de IES y de todos los estados del
país. Nuestra función es dictaminar la calidad de los programas educativos de las
IES en su conjunto. Los integrantes de nuestros nueve comités son renovados
periódicamente.
 UNESC0
la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, Ciencia y Cultura,
por sus siglas en inglés (United Nations Educational Scientific and
Cultural Organization). Como su nombre lo indica, es una institución adscrita a
la ONU y especializada en la promoción, difusión y defensa del saber científico y
cultural de la humanidad.

La Unesco es quizá una de las organizaciones de cooperación internacional más

conocidas en el ámbito de la cultura, la educación y el desarrollo científico, ya
que posee sedes y operaciones a lo largo y ancho del planeta, en donde se le
asocia con su vocación claramente pacifista y de respeto a la herencia cultural de
la raza humana, así como su empeño en la reducción de la desigualdad social en
sus diversas facetas.
Si bien fue fundada con apenas 20 países como apoyo, en la
actualidad Unesco cuenta con 195 países miembros y 8 estados asociados, que
proveen fondos a la institución para continuar con su amplia oferta de planes.

La Unesco cumple funciones de embajador cultural y defensor de la herencia de la

humanidad en diversos aspectos, operando como un foro mundial de discusión y de
difusión, una suerte de contrapeso a los Estados o de ayuda a las iniciativas científicas,
culturales y sociales que se consideren de valor no sólo local, sino para la humanidad
entera.

En ese sentido, es célebre su gestión patrimonial, que otorga a sitios de interés

arqueológico, histórico, ecológico o cultural un estatus de renombre internacional,
de modo que sean preservados y protegidos para las generaciones futuras. Lo
mismo ocurre con tradiciones, celebraciones y otras formas de patrimonio.

Al mismo tiempo, Unesco promueve la paz y la igualdad social, con campañas de

alfabetización, celebración de la diversidad y la diferencia, reconocimiento a la
mujer y formación comunitaria a diversos niveles.

Los objetivos de la Unesco pueden resumirse en:

• Promover el diálogo de paz y el intercambio entre las culturas, preservando

el legado de nuestra especie para las generaciones venideras.
• Promover la igualdad social y de oportunidades a través de la
alfabetización, la educación y el crecimiento del potencial humano, sobre
todo en las regiones vulnerables o marginales.
• Preservar el patrimonio de la humanidad en sus diversos aspectos:
ecológico, histórico, cultural, arquitectónico, etc.
• Promover el diálogo y el intercambio cultural de cara a los retos del nuevo
milenio, en pro de la utilización consciente y debida de las nuevas
 tecnologías y de garantizar los derechos humanos en materia social,
científica y cultural.

COEPES
La Comisión Estatal para la Planeación de la Educación Superior (COEPES) es un
órgano colegiado que integra a diversas instituciones educativas y agrupaciones
sociales interesadas en el fortalecimiento del sistema educativo superior del Estado,
con el propósito de colaborar en las tareas de planeación de la educación superior
que realizan las autoridades educativas.

Es un órgano colegiado de consulta, cuyo propósito es colaborar con las

autoridades en la planeación de la educación superior del estado, en el marco del
sistema estatal de planeación.

ORIGEN

En 1978 la Secretaría de Educación Pública (SEP) y la Asociación Nacional de

Instituciones de Educación Superior (ANUIES) publicaron una síntesis de los
esfuerzos de planeación nacional de la Educación Superior efectuados hasta esa
fecha, a través del documento La Planeación de la Educación Superior en México,
estableciendo las bases para la operación de un Sistema Nacional para la
Planeación Permanente de la Educación Superior (SINAPPES). Poco después, el
29 de diciembre de 1978, se publicó en el Diario Oficial de la Federación la Ley para
la Coordinación de la Educación Superior, la cual provee el sustento jurídico-
normativo para promover y coordinar acciones que vinculen la planeación
institucional e interinstitucional, con los objetivos, los lineamientos y las prioridades
del desarrollo nacional. Posteriormente, en enero de 1979, se iniciaron las
actividades de constitución y activación del SINAPPES, con lo cual comenzó
formalmente la planeación integral de la educación superior en México. En ese
entonces también se estableció la Coordinación Nacional para la Planeación de la
Educación Superior (CONPES), y se acordó iniciar la conformación de las instancias
necesarias del SINAPPES. Así, además de la CONPES, se establecieron: ocho
consejos regionales, 31 comisiones estatales (COEPES), y una unidad de
planeación para cada uno de las instituciones de educación superior (IES). Más
adelante, en julio de 1981, se elaboró el documento Programa Nacional de
Educación Superior, Lineamientos Generales para el Período 1981-1991, que
estableció el marco de referencia, la situación prevaleciente y la prospectiva de la
educación superior, aspectos básicos para orientar la formulación de los planes y
programas institucionales y estatales. Y desde entonces se han venido elaborando
sistemáticamente diversos documentos estratégicos nacionales, valorando cada
vez las tareas de planeación, y promoviendo la evaluación de estudiantes, personal
docente, programas académicos, instituciones y el sistema de educación superior
en su conjunto.

FUNCIONES PRINCIPALES

1. Planear y propiciar el desarrollo, el crecimiento y la reorientación de la Educación

Superior (ES).
2. Formular lineamientos estratégicos para atender los problemas cuantitativos y de
calidad de ES de la entidad.
3. Estimular la operación de programas proyectos y acciones de ES.
4. Propiciar la coordinación interinstitucional, así como difusión y evaluación de
Políticas estatales para la ES.
5. Orientar y en su caso validar la creación de nuevas IES públicas o privadas y la
de nuevos programas y modalidades educativas.
6. Promover la reorientación de la oferta educativa.
7. Conformar un padrón de dictaminadores con profesores e investigadores para la
evaluación de solicitudes de becas PRONABES.
8. Asesorar al Gobierno Estatal para que éste decida las alternativas para la
atención de la demanda insatisfecha de ES,
 ANUIES

La Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior de

la República Mexicana A.C. (ANUIES) es una asociación no gubernamental, de
carácter plural, que congrega a las principales instituciones de educación superior
del país, tanto públicas como particulares, cuyo común denominador es su voluntad
para promover el mejoramiento integral en los campos de la docencia, la
investigación y la extensión de la cultura y los servicios.

Se creó formalmente el 25 de marzo de 1950 en la ciudad de Hermosillo, Sonora,

con la participación de 26 universidades e institutos públicos de educación superior
de diversas entidades federativas. Actualmente la ANUIES está conformada
por 195 universidades e instituciones de educación superior, de las cuales 166 son
públicas y 29 particulares.

La ANUIES coordina de manera propositiva y participativa, con respeto a la

autonomía y pluralidad de las instituciones asociadas, el desarrollo de la educación
superior; contribuye a su fortalecimiento con declaraciones, aportaciones y
directrices; participa con las autoridades educativas en la formulación de planes y
programas nacionales de educación superior, e impulsa la creación de organismos
especializados para el mejoramiento de la calidad educativa.

Tiene como Misión: Contribuir al logro de los fines y a la mejora continua de las
funciones de sus asociadas, mediante la representación de sus intereses, la
prestación de servicios de calidad y la concertación de políticas públicas que
fomenten la integración, ampliación e innovación del sistema de educación superior
para propiciar el desarrollo social y humano de México.

La ANUIES es una organización que ha fortalecido su compromiso con el desarrollo

de México, por ello, mantiene un diálogo permanente con los actores educativos,
sociales y productivos en el ámbito nacional e internacional; promueve la
implantación de un modelo de responsabilidad social universitaria entre sus
asociadas; ofrece servicios e información especializados y de calidad; promueve la
vinculación y la movilidad nacional e internacional; realiza estudios estratégicos y
propone políticas y proyectos que orientan el desarrollo de la educación superior, la
ciencia, la tecnología, la innovación y la cultura; y genera, gestiona y administra
recursos de manera racional y con un amplio compromiso con la transparencia y la
rendición de cuentas. En consecuencia, es la asociación de su tipo más reconocida
en Iberoamérica.

OBJETIVOS

I. Promover la mejora continua de los servicios que se prestan a las

instituciones asociadas e incrementar su reconocimiento social.
II. Fomentar la vinculación y el intercambio académico de las instituciones
asociadas para incidir en el desarrollo regional y nacional
III. Contribuir a la integración y al desarrollo del sistema de educación
superior.
IV. Incrementar la efectividad de la Secretaría General Ejecutiva

COSNET

El Sistema Nacional de Educación Tecnológica es parte primordial del sistema

educativo de México; tan vasto, que en los niveles educativos que ofrecen sus 1,100
planteles se halla comprendida casi la cuarta parte de los estudiantes del país. La
red que lo integra se encuentra descentralizada, es decir, se extiende y está ligada
cada vez con más ´énfasis a las necesidades de los estados y municipios. Aunque,
al mismo tiempo, se halla centralizada en cuanto que responde a una misma
autoridad: La Subsecretaría de Educación e Investigación Tecnológicas. El Sistema
Nacional de Educación Tecnológica se ha fortalecido en los ´últimos años, en gran
medida porque ha comenzado a trabajar como sistema y ha establecido una
comunicación adecuada entre casi todos los organismos que lo componen. Su
renovado vigor ha propiciado que, debido a sus características, se le defina como
un sector estratégico en el desarrollo científico y tecnológico de México y se
reconozca como el instrumento del Gobierno Federal para la ejecución de las
políticas educativas relacionadas con ciencia y tecnología.

Los grupos que constituyen el Sistema Nacional de Educación e Investigación

Tecnológicas se encuentran convenientemente estructurados y tienen funciones
que abarcan desde la planeación hasta la operación en el tipo de servicios
educativos que ofrecen. La estructura del sistema ha dado a cada uno de sus
integrantes amplio margen de autonomía para desarrollar y orientar sus diferentes
´áreas. La diversidad de enfoques contribuye a enriquecer el sistema; no obstante,
el crecimiento autónomo también ha cobrado su precio, pues a medida que se
fortalece el sistema, se vuelve más complejo.

Esta situación propició que el 26 de diciembre de 1978 se creara el Consejo del

Sistema Nacional de Educación Tecnológica; y dos semanas después, el 10 de
enero de 1979, el Ejecutivo Federal promulgó su reglamento. Como organismo
coordinador del Sistema Nacional de Educación Tecnológica, el consejo ayuda a
preservar y reforzar de manera armónica la estructura de las direcciones generales
y de sus organismos desconcentrados y descentralizados. A principios de 1983, se
crea la Secretaría Ejecutiva de dicho consejo. Como en cualquier ´órgano del
Gobierno Federal, las acciones de tal Secretaría se caracterizan por tener como
marco de referencia el plan nacional de desarrollo y, adicionalmente, los programas
nacionales de educación, cultura, recreación y deporte y el de desarrollo de
tecnología y ciencia. También se caracterizan por incidir en los subsistemas del
universo educativo tecnológico y cruzar el nivel educativo de su competencia dentro
de los más de 1,100 planteles del Sistema Nacional de Educación Tecnológica.

Los proyectos del COSNET de cobertura nacional, se hallan sistematizados en

cinco líneas de acción. Sus objetivos centrales son: promover el incremento del nivel
académico, fortalecer la docencia y la investigación, lo mismo que las relaciones
entre estas actividades, así como entre la investigación y el sector productivo; y
promover el desarrollo tecnológico. Las líneas de acción, derivadas de lo anterior,
son:

I. Apoyo académico.
II. Fomento a la investigación científica y tecnológica.
III. Gestión tecnológica y vinculación con el sector productivo.
IV. Divulgación y difusión de la tecnología y la ciencia.
V. Evaluación.
Los proyectos alrededor de estas cinco líneas de acción cruzan en forma matricial
los subsistemas y son sujetos de ellos todos los planteles que ofrecen servicios en
el nivel correspondiente al proyecto.
AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL COMO PUNTO DE PARTIDA
PARA EL LOGRO DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN
 OBJETIVO

BLOQUE III

ANALIZAR LAS POLITICAS INSTITUCIONALES Y EL

PROCESO DE AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL

PALABRAS CLAVE

POLITICA INSTITUCIONAL
METODOLOGIA DE AUTOEVALUACIÓN
INSTITUCIONAL
AUTOEVALUCIÓN INSTITUCIONAL
AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL Y CALIDAD DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS
Un aspecto importante de la tecnología educacional, es la necesidad de evaluar los
diversos aspectos de la educación. La evaluación educativa ha cobrado un espacio
especial a partir de la forma como las políticas de modernización educativa han
establecido su nueva función. Vivimos un momento en el que programas
académicos, planes de estudio, investigaciones, instituciones y personal académico
son objeto de evaluaciones. La evaluación se está convirtiendo en uno de los
elementos más controvertidos y expansivos del sistema educacional, y la naturaleza
del cambio, la transición de sus estructuras, tiene importantes consecuencias para
la planificación y desarrollo educativo, sobre todo en América Latina. La evaluación
se concibe como un campo de conocimiento, es un ámbito disciplinar que ha
generado conceptos propios y técnicas específicas para trabajar un determinado
objeto de conocimiento; nos encontramos hoy frente a una disciplina en proceso de
conformación, en relación a la que existen un conjunto de factores institucionales,
político-sociales y psicopedagógicos que convierten la actividad evaluatoria en una
acción altamente compleja, tanto en su dimensión profesional y conceptual, como
en su dimensión social e institucional.

Todo aquello que interviene en el proceso educativo es evaluable y, dada su

trascendencia, debiera ser analizado para evaluarlo, en forma sistemática. Los
aspectos a los que puede dirigirse un proceso evaluativo son variados, e incluye a:
Personas (maestro; alumnos, autoridades escolares; personal administrativo,
técnico y manual); Instituciones (Sistema Educativo Nacional; Subsistema -niveles
regionales-; la escuela); Componentes del Proceso (plan de estudios y programas;
métodos y procedimientos didácticos; disciplina escolar; evaluación y
calificaciones); Medio Ambiente (familiar; situación socioeconómica; características
culturales); Bases Teóricas (doctrinas pedagógicas; sistemas; hipótesis).

Mas, ¿qué se entiende por evaluación educacional? ¿qué entendemos

normalmente por evaluación? La evaluación es un término que utilizamos
comúnmente y lo asociamos la mayoría de las veces con el proceso educativo, sin
embargo, el significado que atribuimos a este concepto por lo general es muy pobre
en su contexto. Al escuchar la palabra evaluación, tendemos a asociarla o a
interpretarla como sinónimo de medición del rendimiento y con examen de los
alumnos; haciendo a un lado y olvidando que todos los elementos que participan en
el proceso educativo comprenden el campo de la evaluación. Pero algo que es muy
importante y significativo destacar, es el hecho de que la evaluación no debe
limitarse a comprobar resultados, a conocer o interesarse de lo que el alumno es,
sino que debe considerarse como un factor de educación. La evaluación es una
oportunidad de hacer docencia, de hacer educación; y alcanza este sentido cuando
constituye la base para la toma de decisiones acerca de los alumnos, programas,
instituciones y sistemas educativos.

En su acepción tradicional e incluso en la práctica docente, suelen confundirse los

términos referentes a la medición y la evaluación. La medición "es la expresión
objetiva y cuantitativa de un rasgo y sólo se transforma en elemento de evaluación
en cuanto se la relaciona con otras mediciones del sujeto y se lo valora como una
totalidad".1 La evaluación "es el proceso mediante el cual se emite una serie de
juicios sobre la base de cierta información recibida; la medición es el proceso que
proporciona tal información... y que podríamos ubicarla en un lugar subordinado y
como sirviendo a los propósitos de la evaluación".2 La evaluación es un proceso
integral que permite valorar los resultados obtenidos en términos de los objetivos
propuestos o establecidos, acorde con los recursos utilizados y las condiciones
existentes. Esto implica la obtención de informaciones que permitan la elaboración
de juicios válidos acerca del alcance de determinado objetivo, de la eficiencia de un
método, etcétera. Para la obtención de esas informaciones, la evaluación utiliza
criterios de medición, la cual garantiza datos más válidos y confiables en los cuales
fundamentar los juicios.

Uno de los roles de la evaluación consiste en comprobar, de modo sistemático, en

qué medida se han logrado los resultados previstos en los objetivos propuestos.
Esto implica una congruencia entre las expectativas o conductas esperadas y sus
logros. Más cada modificación de conducta que se produzca en los estudiantes,
profesores, o en las experiencias de los implicados en un centro educativo en
general, aporta elementos de diagnóstico que guiarán el replanteo de los objetivos
o de la selección y organización de las actividades o de los mismos instrumentos de
evaluación. Por tanto, si bien es deseable una congruencia entre lo previsto y lo
logrado, el carácter intrínsecamente continuo y dinámico de la evaluación exige una
contante retroalimentación. Uno de los autores más connotados en el campo de la
evaluación, Daniel L. Stufflebean, define la evaluación como: "el proceso de
identificar, obtener y proveer de información útil y descriptiva acerca del valor y
mérito de las metas, la planificación, la realización y el impacto de un objeto
determinado, con el fin de servir de guía para la toma de decisiones, solucionar
problemas de responsabilidad y promover la comprensión de los fenómenos
implicados".3 De acuerdo a este autor, la evaluación es un proceso cíclico, continuo
que debe desarrollarse de manera sistemática, y sobre todo debe estar
estrechamente ligada a la toma de decisiones.

Clifton Chadwick concibe la evaluación educacional como "el proceso de

delineamiento, obtención y elaboración de información útil para juzgar posibilidades
de decisión".4 Esta definición pone énfasis no sólo en el concepto de evaluación
como juicio, sino también en el aspecto igualmente importante del fin con que se
está juzgando. El fin es tomar decisiones, una actividad generalizada pero
importante, fundamental en la operación, cambio, mejoramiento y continua
renovación de un sistema educacional. La necesidad de tomar decisiones es
particularmente significativa en el desarrollo de un modelo tecnológico.

Evaluar "es un acto de valorar una realidad, que forma parte de un proceso cuyos
momentos previos son los de fijación de características de la realidad a valorar, y
de recogida de información sobre las mismas, y cuyas etapas posteriores son la
información y la toma de decisiones en función del juicio emitido".5 Como se
observa, la evaluación es un proceso continuo de la actividad educativa en el que
se identifican tres etapas o momentos y que son: a) una obtención o recogida de
información, b) la valoración de esta información mediante la formulación de juicios,
y c) una toma o adopción de decisiones.
Mas, ¿sobre qué bases se efectúa la comparación en la evaluación? El concepto
de juicio implica la necesidad de criterios o normas para su uso. Las diversas
posibilidades de decisión deben juzgarse en función de algunos aspectos básicos,
y en cualquier problema de decisión (o de grupos de decisiones similares) es
importante emplear la misma base para todas o especificar claramente cuando se
variarán. Clifton Chadwick sugiere cuatro posibles bases de comparación: a)
comparación con hechos o con desempeño previo; b) comparación con otras
entidades similares: c) comparación con objetivos establecidos, y d) comparación
con una situación ideal.

a) La comparación con hechos previos significa que el progreso de una persona o

programa se compara con su propio desempeño en un momento anterior. Esta
comparación está implícita en preguntas tales como: ¿cuán competentes fuimos el
año pasado?, ¿qué logró este programa el mes pasado?, ¿cómo se compara el
desempeño de hoy con el de ayer? A veces este tipo de base es el mejor para la
evaluación, principalmente cuando no existen otros programas con los cuales se
pueda comparar y cuando los objetivos no están claramente establecidos. Sin
embargo, hay que destacar que a menudo los programas educacionales se
comparan con el desempeño previo cuando no está disponible otra.

b) La comparación con entidades similares significa que el progreso de una persona,

programa o componente es comparado con el progreso de otros, de características
similares. Esta comparación está implícita en interrogantes tales como: ¿Este
programa es mejor que aquél?, ¿Cuál de estos programas es el más eficaz en
función de costos?, ¿Cuál de estos alumnos rindió la mejor prueba? Esta base se
usa ampliamente en la evaluación educacional, y para la evaluación del alumno es
una forma importante de comparación.

c) La comparación con objetivos establecidos significa que el progreso de personas,

programas, componentes, etcétera, se compara con objetivos que han sido
previamente establecidos. Esta clase de comparación está implícita en
cuestionamientos tales como: ¿Qué resultados está dando el programa en función
de sus objetivos?, ¿Este programa de mejoramiento cumple sus propósitos?, ¿El
alumno logró el criterio preestablecido? Para la evaluación del alumno este
procedimiento es especialmente valioso ya que permite la comparación de los
alumnos con un criterio (o criterios) previamente establecido, y no con otros
alumnos. Esta comparación también es útil para la evaluación del programa,
principalmente en los de innovación donde no hay otros con los cuales comparar.
Si el programa tiene ciertas metas de rendimiento, limitaciones de costos, objetivos
de procesamiento, etcétera, éstos se convierten en la base para su evaluación y el
tema principal es la metida en que el programa alcanzará sus metas.

d) La comparación con un ideal significa que el progreso de la persona,

componente, programa, etcétera, se compara con el ideal dado o el caso hipotético.
Esta clase de comparación está implícita en preguntas tales como: ¿Es este
programa realmente ideal? ¿Alcanza esta institución educativa los ideales
establecidos para la acreditación?, ¿Estamos realmente actuando de acuerdo con
nuestros ideales? Este tipo de comparación es principalmente útil para fijar metas o
políticas de largo alcance. En general, los ideales no están bien definidos. Si lo
están, es posible establecer objetivos relativamente claros, y evaluar de acuerdo
con ellos. A menudos los planificadores y funcionarios encuentran situaciones
ideales a niveles nacionales y deben transcribir los ideales establecidos de la nación
en objetivos para el sistema educacional dentro del país. En estos casos los
planificadores deben hacer las comparaciones con los ideales dados.

Es importante destacar o subrayar que la base de comparación debe aclararse,

debe definirse antes de comenzar la evaluación y debe manifestarse en el informe
de la evaluación. Esta base debería estar establecida por las autoridades
responsables, que varían de un caso al otro. Para la evaluación del alumno, la base
para comparación sería establecida por el maestro, la escuela, el plan de estudios
o el instrumento de prueba elegido. En la evaluación de un programa, sus
diseñadores o los funcionarios de los organismos de control (escuela, estado,
ministerio) deberían establecer las bases en las primeras fases o etapas del diseño
del programa.
La evaluación como parte integrante del proceso educativo, es una actividad de
servicio, de ayuda al alumno, de propia motivación; la idea de la evaluación como
función de control estricto y sanción debe ser dejada de lado. Asimismo, la
evaluación como parte de este proceso debe aplicarse a los diferentes aspectos del
mismo, es decir, debe involucrar a los alumnos tanto como a los maestros, los
planes de estudios, los programas, los métodos y procedimientos, los horarios
escolares, el material didáctico, los edificios escolares, el mobiliario, la propia
comunidad, etcétera; esto es, tiene que estar estrechamente ligada a todos los
elementos y aspectos que influyen en el resultado educativo.

La administración de calidad y de excelencia es un proceso continuo de hacer

mejoras en todo lo que se hace dentro de la organización, lo que traerá como
consecuencia una mayor flexibilidad y adaptabilidad de la organización a los
cambios que impone el medio ambiente cada vez más dinámico y exigente. Por su
parte, la calidad de la educación superior se manifiesta a través de los procesos de
generación, transmisión y preservación del conocimiento, referidos a las actividades
docentes, a las tareas de investigación, difusión y extensión de la cultura.

Los enfoques sobre calidad se ubican en dos ámbitos, a) uno, de carácter relativo y
b) otro, de tipo absoluto o integral.

a) Enfoque Relativo. El enfoque relativo se centra u orienta sobre aspectos

parciales, tales como los siguientes: input (objetivos, medios, proyectos, apoyos –
internos, externos- estructura de organización); proceso (clima); output (evaluación,
en sus diversas etapas, fases, tipos y modalidades).

b) Enfoque Absoluto: calidad total. Con relación al enfoque absoluto, en éste se

afirma que la única opción que tiene una organización de ser y crecer en un
mercado, es visualizar y preocuparse por el cambio acelerado, la permanente
reactualización científica y el constante desarrollo de sus recursos humanos.

“La evolución del sentido del término calidad y sus diferentes conceptualizaciones,
nos dan una visión sobre los campos o ámbitos a los que se aplica la consecución
de la calidad, como son: a) Satisfacción de los implicados; b) Optimización de los
procesos; c) Idoneidad de los Recursos y d) Calidad de los productos”.12

a) Satisfacción de los implicados, en este rubro se identifican a: clientes externos o

directos (alumnos); clientes internos o indirectos (profesores, personal no docente,
empleados de todas las áreas y niveles, y a los propios alumnos); propietarios o
titulares de la institución (ya sean personas o societarios); empresas del mercado
laboral, quienes indirectamente reciben el efecto del producto o servicio, así como
la sociedad en general.

b) Optimización de procesos, en el que se subrayan aspectos como: identificación

de procesos; innovación o cambio optimizante; dinámica de cambio mejorativo;
flexibilidad en procesos y materiales; ejercicio adecuado de las funciones de
liderazgo ya sea este externo o interno; sistemas de motivación; marcos de
participación de las personas implicadas; establecimiento de una cultura de la
organización; clima interno del centro o institución y sistemas de comunicación
interna.

c) Idoneidad de los recursos, como son: sistemas de organización y administración

de recursos; introducción y manejo de tecnología actualizada; eficiencia en el
aprovechamiento económico; recursos humanos (profesores, personal no docente,
personal externo) en cuanto a grado de formación inicial y de reentrenamiento,
aptitud, habilidad, esfuerzo, responsabilidad y condiciones de trabajo.

d) Calidad de los productos, donde se consideran: componentes cuantitativos como

medida de los productos y servicios (número de alumnos aprobados, cantidad de
titulados – eficacia terminal- , porcentaje de asistencia, calidad del producto, grado
de prestigio o aceptabilidad por individuos, empresas, etcétera, seguimiento del
éxito académico o profesional de los titulados, comparación con otros similares,
etcétera; calificaciones de cursos o niveles anteriores al otorgamiento de un título o
diploma y calidad de los servicios.

Si la educación ha de ser un factor del desarrollo económico y social en una nación;

si la educación -o la sola instrucción- ha de ser un determinante en la calidad de
vida de una persona, entonces la educación ha de ser no sólo un servicio público al
alcance de toda la población, sino una función social permanente de buena calidad.
Sólo así es efectivo ese servicio. Cualquiera que sea el nivel, modalidad o tipo de
educación que se ofrezca, en cada caso la educación ha de ser de buena calidad.

PERFIL DE LA AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL

Tres ponencias, las presentadas por la Universidad Nacional Autónoma de
México, la Universidad Veracruzana y la de la Universidad Autónoma de Baja
California, de las catorce que se expusieron en la XXI Reunión Ordinaria de la
Asamblea de la ANUIES, dan una muestra de aspectos específicos que deben ser
objeto de evaluación; algunos de éstos tienen características de indicadores. A
continuación, relacionamos los principales elementos que la UNAM tiene en
cuenta para evaluar sus distintos sistemas:

a) Para la evaluación de los sistemas educativos, esta Universidad pone especial

énfasis en conocer:

-El perfil del alumno a su ingreso.

-El perfil de los estudios por realizar.
-La preparación previa de los estudiantes.
-La preparación de los docentes.
-Los métodos y mecanismos de enseñanza-aprendizaje.
-La puntualidad y precisión con que se efectúa el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
-Los recursos modernos para dar apoyo al proceso referido.
-Los sistemas de apoyo bibliotecario y hemerográfico.
-Los apoyos audiovisuales.
-El sistema de evaluación del aprendizaje.
-Porcentaje de acreditación por semestre.
-Porcentaje de acreditación por generación al término de los estudios.
-La eficiencia terminal medida a la terminación de los estudios.
-Las dificultades encontradas, tanto por profesores como por alumnos, en el
desarrollo del proceso.

b) En la evaluación de los subsistemas de investigación, la UNAM tiene cuidado

en conocer:

-La productividad de cada investigador.

-La productividad de cada instituto y centro por separado.
-La calidad de la producción medida por el número de artículos publicados en
revistas con comité editorial.
-El número de libros publicados.
-El número de artículos de difusión.
-El número de tesis dirigidas de posgrado.
-El valor que tenían los estudios como proyectos de solución de problemas
fundamentales.
-La valoración de los recursos destinados a la investigación, en relación con la
producción en sí.
-Porcentaje de proyectos derivados de la planeación académica institucional.

c) En la evaluación de subsistemas de extensión universitaria se pretende

establecer:

-El número de eventos realizados dentro del campo de la universidad.

-El número de eventos realizados fuera de la universidad.
-El material y mecanismo de la extensión.
-Porcentaje de procesos de extensión que se realizan, obedeciendo a una
planeación.
-Calidad de las manifestaciones artísticas y académicas, motivo de la extensión.
-Cantidad de eventos artísticos y académicos realizados que responden a una
política de extensión cultural de las instituciones.

d) En la evaluación de los procesos de apoyo se trata de conocer:

-El grado de eficacia y eficiencia de estos procesos.
-El grado de desviación que existe en los diversos procesos de apoyo y la función
que le corresponde cumplir.

- Universidad Veracruzana

Esta Universidad da algunos ejemplos de indicadores de eficacia y eficiencia en su

modelo de autoevaluación como los que se relacionan a continuación:

Indicadores de eficacia

• Horas-clase impartidas
• Investigaciones concluidas
• Terminación de estudios
• Asignación de personal docente a estudiantes
• Asignación de investigaciones a investigadores

Indicadores de eficiencia

• Costo de enseñanza por alumno

• Costo por plaza de investigación
• Costo por horas clase
• Proporción de inversiones a gasto
• Proporción de egresos totales a alumno inscrito.

La Universidad Autónoma de Baja California da algunos ejemplos de indicadores

para realizar la evaluación a nivel de eficiencia; éstos son:

• Relación alumno-profesor
• Porcentaje de carga académica cubierta por tipo de profesor
• Porcentaje de egresos destinados a cada función
• Deserción estudiantil Índice de reprobación
• Porcentaje de profesores por grado académico (licenciatura y posgrado,
etc.)
5.4. Utilización de los resultados de la evaluación

Los principales beneficios que se pueden obtener con la práctica de la

autoevaluación están expuestos claramente en las ponencias presentadas por la
Dirección General de Institutos Tecnológicos y por las universidades de
Guanajuato, Guadalajara, Colima, Michoacana y Nayarit.

Los resultados de la evaluación institucional, según estas instituciones, son útiles

por las siguientes razones:

a. Proporcionan a quienes toman decisiones elementos tanto descriptivos

como explicativos sobre la institución y no un juicio valorativo de la misma.
b. Planean el futuro de la institución sobre aspectos como las tendencias de
crecimiento, desarrollo o transformación.
c. Facilitan la descripción y explicación de relaciones significativas entre la
institución y su contexto.
d. Proveen de realimentación formativa antes que los resultados sean
plasmados en un informe final. Esto es, el personal involucrado tomará
decisiones basándose en la información por ellos obtenida.
e. Permiten conocer la realidad con mayor precisión para así perfeccionar las
funciones de la educación superior de modo que alcancen más eficiencia y
eficacia.
f. Permiten realizar una adecuada visualización, coordinación y vinculación de
las diversas actividades de la institución.
g. Facilitan la orientación del proceso de desarrollo institucional y miden el
grado en que las instituciones han actuado como agente de cambio social.
h. Conducen a establecer mecanismos de ajuste en materia de distribución
presupuestal sobre las funciones institucionales, al mismo tiempo que
permiten racionalizar el gasto público en las instituciones de educación
superior.
DESARROLLO DE LA METODOLOGIA DE LA PROPUESTA PARA LA AUTOEVALUACIÓN
INSTITUCIONAL
Dentro de este tópico se exponen cinco propuestas que emiten distintas
instituciones de educación superior en torno a cómo se debe proceder para ejecutar
las acciones de evaluación.

Los lineamientos de la UNAM son un procedimiento lógico ideado para delimitar el

ámbito de la evaluación, a fin de diseñar los instrumentos para obtener la
información necesaria.

En cambio, la Dirección General de Institutos Tecnológicos propone una serie de

procedimientos para la implantación de la evaluación.

A su vez, la Universidad Veracruzana recomienda una metodología

estadísticamente válida para obtener información de la comunidad educativa y
propone como metodología para la autoevaluación la llamada "Investigación
Demoscópica" (estudios de opinión), que se fundamenta en las leyes de
probabilidad, mediante la cual, para conocer una respuesta, no es necesario recurrir
a todo el conjunto de una población en estudio, sino a una muestra representativa
de ésta y luego proyectar los resultados a toda la población.

Las universidades de Colima, Guadalajara, Guanajuato, Nayarit y Michoacana,

consideran que lo referente a los procedimientos para hacer operativa la evaluación
institucional sea estudiado en la próxima reunión de la Asamblea de la ANUIES.
Esto porque una vez definidos, discutidos y acordados los criterios, constituirán la
base sobre la que se podrán diseñar los procedimientos válidos.
A continuación, se expone la metodología que siguió la UNAM al evaluar
recientemente sus sistemas educativos. Esta metodología consta de las siguientes
fases:

a. "Definir con claridad los propósitos que debería seguir el diagnóstico según
cada sistema.
b. "Determinar los aspectos sujetos a evaluación.
c. "Establecer los criterios de evaluación con base en la legislación
universitaria, los objetivos y las funciones de cada sistema.
d. "Analizar los bancos de información con que cuenta la universidad.
e. "Formular los instrumentos idóneos para recabar la información adicional y
su validación a través de diversas pruebas."

Por su parte, la Dirección General de Institutos Tecnológicos da una serie de

lineamientos generales para la implantación de la evaluación institucional; éstos
son:

a. Incluir desde el inicio de la evaluación al personal clave del proceso y a los

afectados por ésta.
b. Mantenerlos constantemente informados.
c. Unir el proceso directamente con la tarea de toma de decisiones a fin de
ganar rapidez en la solución de problemas.
d. Realizar una autoevaluación (núcleo central de la evaluación institucional)
para crear confianza y facilitar la heteroevaluación (evaluación realizada por
otros organismos).
e. Llevar a cabo el proceso evaluatoria anualmente.
f. No es necesario crear una burocracia exprofeso que efectúe la evaluación,
sino formar un equipo de trabajo con miembros de la propia institución.
g. Iniciar la evaluación con las unidades orgánicas más pequeñas e ir
ampliándola de acuerdo con el organigrama operativo de la institución (este
proceso de evaluación lo denomina helicoidal).
 h. En el caso de los institutos tecnológicos, la implantación de la evaluación
debe hacerse a instancias de la Dirección del Instituto o de los niveles
directivos de la Unidad central en el momento en que éstos lo consideren
conveniente.

Por último, el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey indica

dos grandes etapas de la metodología que siguió en el autoestudio realizado entre
1976 y 1977.

Primera etapa: identificación de problemas. Las fases del procedimiento que se

siguió, fueron:

a. Descongelamiento.
b. Definición de términos.
c. Lista personal de síntomas (manifestación de problemas). El facilitador
escribe los síntomas dictados de uno en uno por los integrantes del grupo.
d. Revisión colectiva de síntomas. Es en esta etapa cuando surgen los síntomas
más profundos.
e. Formación de columnas. Van del 0 (cero) al 20 (veinte), dependiendo de su
relación causa-efecto. En la columna cero se colocan los síntomas no
controlables por el grupo. Las columnas sobre las cuales se van a relacionar
los síntomas son las siguientes:

-Columna I: actitudes, estilos y valores.

-Columna II: estructura institucional.
-Columna III: proceso institucional, misión, principios, propósitos de alta jerarquía.
-Columna IV: estructura intermedia.
-Columna V: Proceso administrativo.
-Columna VI: síndromes (causas).
-Columna VII: síntomas.
-Columna VIII, IX y X: manifestaciones provenientes de los síntomas como
conjunto.
f. Evaluación de la importancia relativa de los problemas, después de que hayan
sido identificados.

Segunda etapa: calificación de los problemas según su grado de prioridad (alta, baja
y media). Esta calificación orienta la estrategia para la solución de los problemas.
Clasificación de los problemas en cinco áreas:

a) Vida institucional
b) Vida académica
c) Comunicación y promoción
d) Fianzas e) Administración

• Principio de liderazgo: Ser líder es guiar, conducir, dirigir, anticiparse por

la fuerza de las ideas, del carácter, talento, voluntad y habilidades
administrativas. Si el directivo guía a su subalterno sólo basado en normas,
reglas o por la autoridad que le da la organización formal, no logrará que éste
trabaje al máximo de sus capacidades. Por el contrario, mediante la aplicación
del principio de liderazgo será posible inducir o persuadir a todos a trabajar con
 celo y confianza en su experiencia o habilidad, con honradez e intensidad en la
ejecución del trabajo.

El líder influye sobre las personas por medio de la persuasión, la exhortación, la

emulación, la sugestión, la demostración de una devoción sincera hacia alguna
meta, la publicidad, etc.

Como puede referirse estos conceptos, dirección y liderazgo, se diferencia

claramente entre sí. Mientras el primero implica orden, mando, norma, autoridad
formal, etc., el segundo indica persuasión, consenso, adhesión, autoridad informal.
Lo que nos induce a pensar que lo ideal sería que todos los jefes o directivos fueran
líderes, porque el ejercicio de esa función se complementa a la de ser jefe.

El gráfico siguiente puede dar la idea de la relación entre ambos.

PERFIL FUNCIONAL DEL DIRECTOR DEL CENTRO EDUCATIVO PARA LA

GESTIÓN

El centro educativo tiene por objetivo fundamental impartir educación escolarizada;

y el programa educativo escolarizado; y el programa educativo es el conjunto de
actividades con fines educativos. En aquellos casos en que el centro educativo es
de gran dimensión o complejidad, el director se ve obligado a abandonar la dirección
inmediata del profesorado (que pasa s ser ejercida por uno o más sub - directores),
creemos que un director de centro educativo debe ser capaz de ejecutar las
siguientes nueve funciones básicas:

• 1. Representación Legal, Técnica y Moral.

• 2. Planeamiento Estratégico

• 3. Programación del proceso Enseñanza-Aprendizaje

• 4. Organización de los elementos personales y materiales

• 5. Obtención de recursos financieros

• 6. Dirección y Liderazgo

• 7. Información y Comunicación
• 8. Mantención de las relaciones del Centro Educativo

• 9. Control y Evaluación de Resultados

CUALIDADES QUE DEBE POSEER UN DIRECTOR DE CENTRO EDUCATIVO

FARRO, F. (1995, 35 – 36) Nombrando a ANDERSON considera que las

cualidades que debe poseer un director son:

• Tener un dominio relativo de la organización de la educación en el Perú, el

aspecto legal de la organización y administración y la naturaleza de
su financiamiento.

• Respetar los detalles de la actividad gerencial. Él es el responsable de la buena

marcha de la organización. Debe ver que los recursos sean bien construidos y
bien mantenidos. Debe atender las necesidades de sus profesores y de su
equipo.

• Entender la naturaleza de la organización educacional. Debe entender la

naturaleza de la participación de autoridades de gobierno, administradores y
profesores en la toma de decisiones.

• Ser un experto en establecer sus relaciones con los demás y en ayudar a los
miembros de la organización a relacionarse unos con otros.

Debe inspirar respeto pero no debe exigirlo. Debe ser diestro en relaciones
humanas, sensitivo a las necesidades de otros y debe evitar manipular a las
personas para sus propios fines:

• Entender bien a los niños y a la juventud; debe conocer la forma como crecen y
como aprenden. Debe estar seguro que el ambiente educativo no es coercitivo,
que el castigo es generalmente inefectivo y que el aprendizaje debe ser grato y
brindar recompensas.

• Tener cabal conciencia de los intereses nacionales y saber que la educación en

cualquier parte, debe operar en términos de una particular política social de
la nación.
• Representar lo que significa ser una persona educada. Debe entender y
respetar los valores intelectuales y culturales. Debe respetar ideas y ser capaz
de trabajar con ellas. Debe mantenerse bien informado sobre los asuntos
nacionales y mundiales.

• En lo que respecta a su propia persona, ser relativamente organizado. Necesita

energía y gozar de una razonable y buena salud. Debe ser capaz de organizar
su trabajo de modo que no esté sobrecargado.

• Debe tener tiempo para otros y, en forma importante, para su familia.

• Debe esperar ser un hombre feliz.

• No hay un tipo único de administrador efectivo. Puede ser razonablemente

inteligente, pero no necesita ser brillante. Puede ser liberal o conservador o
puede no interesarle la política. Debe ser capaz de expresarse a sí mismo en
forma convincente y adecuada, pero no necesita ser un orador o escritor
profesional. Sólo hay un rasgo común: debe ser una persona íntegra.

• Entender que la toma de decisiones es la esencia de la administración. El deberá

entender que en educación todas las decisiones son, al final de cuentas,
generadoras de políticas educativas. Autoridad, poder e influencia son conceptos
de la institución. Debe saber que, si posee autoridad y poder, pero al hacer uso
de ellos ofende a otros, él, al final de cuentas, perderá. Finalmente, el gerente o
líder, es en sí mismo un agente o un instrumento de las instituciones dedicadas
a la educación.

• Cualidades del docente

• a) Capacidad de adaptación

El profesor debe ponerse en contacto con el alumno y con su medio y, a partir de

esta situación, ir elevándolo de a poco, llevándolo a realizarse de acuerdo con sus
posibilidades y las necesidades sociales, teniendo como meta una vida mejor. Hay
profesores que se mantienen distantes del educando y del medio, sin conseguir
nada del primero y ni mejorar en algo al segundo.
• b) Equilibrio emotivo

No es posible educar en un ambiente que no inspira confianza al educando y que

está sujeto a caprichos del momento. El profesor debe mostrar un comportamiento
equilibrado y ponderado, de manera que inspire confianza a sus alumnos.

• c) Capacidad intuitiva

Resulta útil que el profesor tenga cierta capacidad de intuición, de modo que pueda
percibir los datos, movimientos o disposiciones de ánimo de sus alumnos no
totalmente manifiestos. La intuición puede llevar al profesor a aprender estados de
ánimo de un alumno en particular, o de toda la clase, sobre la base de indicios
mínimos, consiguiendo así evitar o controlar situaciones que podrían evolucionar
desagradablemente.

• d) Sentido del deber

Solamente el sentido de la responsabilidad lleva a la compenetración con el trabajo

desarrollado por el profesor durante el año, obligándolo a un planeamiento y a una
ejecución adecuada y a un replanteamiento de sus propios planes de ejecución.

• e) Capacidad de conducción

El educando reconoce sus limitaciones y acepta, aunque veladamente que la

escuela procura conducirlo hacia una determinada meta. Admite a la escuela como
un camino para llegar a ese lugar o a esa finalidad. La conducción que debe realizar
el docente debe ser democrática, la que aclara, conmina y estimula al alumno a
andar y pensar por sí mismo.

• f) Amor al prójimo

El educando debe sentir dentro de sí algo que lo atraiga hacia el prójimo, con aquella
buena voluntad y disposición de ánimo que lleva a una persona a colaborar con
otras.

• g) Sinceridad

Toda acción, para educar, tiene que ser auténtica. La marca de autenticidad en este
caso es la sinceridad. El educando es muy sensible a la incoherencia. Así, quien se
disponga a ser profesor, quien se disponga a educar, tiene que ser auténtico,
coherente, sincero.

• h) Interés científico, humanístico y estético

El educando es susceptible a todos los valores de la cultura, en el sentido científico,

humanístico y estético. Aunque el profesor no sea especialista en determinado
sector de la cultura, debe tener una preparación mínima, capaz de indicar la
dirección y el significado del mismo, cuando se lo solicita un educando o un grupo
de ellos. Es necesario que el profesor cuide continuamente su cultura general
mediante la lectura de periódicos, revistas, etc., y esté al tanto de todos los eventos
sociales, culturales y políticos. Esta actividad ayuda, también, a una interrelación de
disciplinas, tan útil para una mejor integración de los conocimientos.

• i) Capacidad de aprehensión de lo general

Es conveniente que el profesor ofrezca la posibilidad de aprehender lo que hay de

general en los hechos particulares a fin de ayudar al alumno a liberarse de las
limitaciones del caso único, lo cual influirá en el enriquecimiento de su personalidad
y en la elaboración de conceptos rectores de sus pasos.

• j) Espíritu de justicia

El educando se impresiona con los actos de justicia. Nada lo desconcierta más que
sentirse víctima de una injusticia. Nada hace crecer más su respeto y admiración
por un profesor que el saberlo justo. De ahí la necesidad que tiene el profesor de
ser justo, no sólo por el propio espíritu de justicia, sino también para poder captar
mejor la confianza y la simpatía de los alumnos y estimular la práctica de la vida
democrática en la escuela.

• k) Disposición

Es imprescindible que el profesor esté dispuesto a escuchar con interés a sus

alumnos y a entenderlos cuando necesiten ayuda. La disposición es una actitud que
consiste en estar siempre en condiciones de detenerse ante un alumno para
aconsejarlo en sus dificultades, creando el ambiente propicio para que manifieste
sus preocupaciones.
• l) Empatía

La empatía es la capacidad de una persona para colocarse en la situación de otra

y vivir esa situación. Esta es una condición básica para el magisterio, ya que hace
posible que el maestro sienta más objetiva y concretamente la situación del alumno,
con el fin de orientar mejor su formación y llevarlo a superar sus dificultades.

• m) Mensaje

Para ser realmente profesor es necesario sentir dentro de sí que se tiene algo que
transmitir al prójimo, un mensaje que comunicar. El profesor auténtico siente algo o
percibe objetos que lo impulsan a dirigirse a sus semejantes.

FUNCIONES DEL DOCENTE

• a) Función técnica

De acuerdo con esta función, el profesor debe poseer suficientes conocimientos

relativos al ejercicio de la docencia. La preparación se refiere específicamente a
su disciplina o especialización y, como complemento, a todas las áreas de
conocimiento afines a su especialidad.

Cuanto más amplio es el conocimiento del área que integra su especialización,

mayores son las posibilidades de articulación y ensamble con las materias afines,
lo que facilita el logro de una enseñanza integral.

• b) Función didáctica

El profesor debe estar preparado para orientar correctamente el aprendizaje de sus

alumnos, utilizando para ello métodos y técnicas que exijan la participación activa
de los mismos en la adquisición de conocimientos, habilidades, actitudes e ideales.
Esta función consiste en orientar la enseñanza de modo tal que favorezca la
reflexión, la creatividad y la disposición para la investigación.

• c) Función orientadora

El docente es un orientador de sus alumnos. En la acción del educador está implícita

la preocupación por comprender a los alumnos y a su problemática existencial a fin
de ayudarlos a encontrar salidas para sus dificultades, a realizarse lo más
plenamente posible y a incorporarse a la sociedad de una manera activa y
responsable. En esta función se procura establecer el nexo entre profesor y alumno,
para conocerlos mejor en sus virtudes y limitaciones con miras a su adecuada
orientación.

• d) Función no directiva

El profesor no impone ni dicta normas de conducta sino estimula a los educandos a

buscar por sí mismos las formas de estudio y de comportamiento que juzguen más
acertadas, llevándolas sin embargo, a una crítica y a una justificación en cuanto a
los objetivos y procedimientos adoptados para que no sean fruto del capricho, sino
resultados de la investigación y de la reflexión.

• e) Función facilitadora

En esta función el profesor no tiene que transmitir conocimientos, sino que debe
crear y facilitar condiciones para que el educando los obtenga mediante su propio
esfuerzo y voluntad. Los conocimientos deben transmitirse en situaciones
especiales y cuando sean solicitados.

Perfil del Docente de Educación Secundaria

GALLEGOS, V. (S/F, 75 – 76) expresa que, el Docente de Educación Secundaria

debe manifestar el siguiente perfil:

• Ser paradigma de valores morales, sociales y culturales que permitan

ser modelo de la comunidad educativa.

• Dominar la ciencia pedagógica, como teoría, metodología y técnica, para el

proceso de aprendizaje de su aula.

• Saber callar para escuchar a los alumnos, creando un ambiente que favorezca
el rendimiento académico.

• Dominar plenamente metodologías y técnicas para el proceso de aprendizaje de

su aula.

• Enseñar con el ejemplo la responsabilidad, el hábito de trabajar en grupo, el gusto

por la investigación y por la objetividad científica.
• Incentivar los valores nacionales, culturales y artísticos.

• Ser creativo, ameno y motivador.

• Ser dinámico, responsable y consciente de su labor.

• Ser guía, orientador, sin desmayo, ni desanimarse frente a los demás.

• Ser sensible a los problemas sociales.

• Ser justo, mediador y comprensivo.

¿QUÉ COSAS HACEN A UN BUEN PROFESOR?

El buen profesor comunica a sus alumnos un sentimiento de emoción al aprender y

los interesa mezclando hábilmente el entretenimiento con una intensa aplicación al
trabajo.

Logra establecer rápidamente un ambiente de mutua solicitud al mostrar

incesantemente que espera mucho de los estudiantes pero que también les ayuda.
Por ejemplo, el buen profesor está casi siempre dispuesto a hablar con sus alumnos,
a dar clases adicionales a quienes las necesiten, a reunirse con los estudiantes
fuera de las horas de clase, a infundirles a sus alumnos confianza en sí mismos; en
una palabra, el buen profesor se entrega generosamente.

El buen profesor tiene orgullo de su profesión. Impone respeto a sus alumnos y a la

comunidad. Su entusiasmo es contagioso. El inherente deseo de aprender y la
inspiración se desarrollan en sus alumnos. El buen profesor sabe y cree que cada
ser humano es algo especial, particularmente aquellos a quienes enseña; él
propone lograr cambios en la vida de los demás.

El buen profesor ha tenido que enfrentarse a la decisión, a veces difícil, de dedicar

su vida al servicio de la humanidad, al escoger la profesión de la enseñanza. Tal
vez este combate esté mejor descrito en el discurso "Orgulloso de enseñar", dado
por Hahn Lester Buford ante la asamblea de representantes de la Asociación
Nacional de Educación en 1956, cuando citaba a un presidente anterior de la
asociación, el Sr. Sutton, hablando de por qué había escogido la enseñanza:
Nunca olvidaré lo difícil que me fue decidir lo que iba a hacer en la vida. Mi padre
era una de esas personas que piensan que todo el mundo, a los quince años, ya
debe saber lo que quiere hacer de su vida. Cuando yo lo veía recogiendo las
hermosas hojas de maíz, me decía: "Debo ser agricultor". Cuando iba al pueblo y
veía los puentes, me decía a mí mismo: "¡Tengo que ser arquitecto o constructor!"
Mi tío era predicador y cuando yo veía cómo lo quería su comunidad, me decía:
"¡Tengo que ser predicador!" Tenía otro tío, cuyo nombre llevo, que era médico del
campo. Cuando salía con él y veía cómo lo adoraban, me decía: "¡Tengo que ser
Médico!"

Después, lo que más quería era escribir un libro. ¡Oh!, tenía miles de cosas que
quería ser. No podía decidirme. Antes de que me graduara en junio, mi padre me
escribió una larga carta. La tengo todavía. Tomé todos los argumentos de las siete
cosas que él pensaba que yo podía ser y los copié en un pedazo de cartón, tratando
de colocarlos en columnas paralelas. Luego, como era religioso, me arrodillé,
bajando las persianas y traté de escoger lo que iba a ser. Quería ser abogado;
quería ser médico, quería ser predicador; quería ser agricultor; quería ser arquitecto;
quería escribir un libro.

En ese momento, las persianas se movieron y entró la luz y me pareció oír una voz
que decía: "¿Quieres ser todas esas cosas?" Dije que sí, "Te puedo decir cómo
puedes serlo." Yo dije: "¿Cómo?" Y llegó la respuesta: "Simplemente, sé profesor.
Algún muchacho escribirá tu libro. Y será mejor que todo lo que hubieras podido
imaginar. Alguna chica pintará tu retrato y otra le dará veracidad; otro será el médico
y otro será el abogado. ¡Tú tan solo sé el profesor!". El buen profesor posee en
abundantes dosis la pasión y la compasión: pasión por la enseñanza y compasión
por aquellos a quienes enseña.

Finalmente, al buen profesor le empuja una fuerza muy poderosa, que da valor a
toda su enseñanza: la de presenciar cómo aprenden los demás, la satisfacción de
ver cómo los estudiantes se hacen más sabios, más instruidos, más seguros de sí
mismos.

¿QUÉ SABE EL BUEN PROFESOR ACERCA DE LA ENSEÑANZA?

Todo buen profesor posee un conocimiento completo de las materias que enseña.
El buen profesor no puede saber demasiado de sus materias. Se da por supuesto
un amplio conocimiento del tema de las materias.

Una comprensión similar del cuerpo de conocimientos tocante al proceso de la

enseñanza ayuda también al buen profesor a alcanzar el máximo de eficacia. En su
búsqueda de la excelencia, el buen profesor sabe:

1) organizar su enseñanza,

2) motivar a los que aprenden y

3) seleccionar e implementar sus estrategias pedagógicas.

La organización de la enseñanza comienza con el planeamiento que hace el

profesor antes de la primera clase. Este planeamiento incluye objetivos claros,
escogidos con gran cuidado y que constituyen la base de todas las decisiones que
se tomarán en la enseñanza. Este planeamiento garantiza la consistencia, evita
dificultades al llevar la clase y hace más fácil el aprendizaje.

El período de 10 a 20 minutos de atención que tiene la mayoría de los estudiantes

influye de manera muy importante en el planeamiento y la organización. Además,
en sus estudios sobre la atención de los estudiantes durante las conferencias,
Harley y Davies dicen que "típicamente, la atención va aumentando desde el
comienzo de la conferencia hasta transcurridos 10 minutos, y después comienza a
disminuir. Se ha comprobado que, después de las conferencias, los estudiantes
recordaban un 70% de lo cubierto en los primeros 10 minutos y sólo un 20% de lo
cubierto en los últimos 10 minutos.".

Las conferencias que continúan sin interrupción más allá de 15 ó 20 minutos,

emplean eficazmente el tiempo de los estudiantes y de los profesores. El buen
profesor, aprovecha la oportunidad de que sus alumnos aprendan lo más posible
durante la clase. Las implicaciones que esto tiene para la organización son
enormes.

El buen profesor sabe que los estudiantes aprenden más cuando se ven expuestos
a diferentes métodos de enseñanza. La conferencia es el método menos eficiente
de enseñar y de aprender. El dar una conferencia es una manera efectiva de
presentar datos, pero se requiere una óptima combinación de métodos pedagógicos
para abarcar las múltiples maneras de aprender que tienen los diferentes
estudiantes. Se necesita un planeamiento muy sagaz para poder incluir hasta 26
alternativas.

En el rigor y actualidad de los cursos y en el nivel de rendimiento que se espera de

los estudiantes deben estar patentes, elevados criterios educativos. La primera
responsabilidad del profesor es la de actualizar los cursos que enseña, pero, al
mismo tiempo, necesitan la discusión e intercambio con los colegas para poner al
día el programa de estudios, para mantenerse al día en los cambios ocurridos en el
nivel de la clase y en las materias y para evitar la repetición de datos. De otra
manera, la organización y el planeamiento se darán en un vacío.

En cada curso, las ideas o conceptos principales deben identificarse claramente,

enseñando los datos específicos con relación a esos conceptos. El buen profesor
sabe que la instrucción que no se presenta bien estructurada se olvida rápidamente.

También son consideraciones muy graves las de la naturaleza de la materia, el nivel

de madurez previsto de los estudiantes y la adopción de estrategias pedagógicas
que sean adecuadas a la pericia del instructor. En la mayoría de las clases que
tienen de 25 a 30 estudiantes entre 5 y 7 alumnos, o tal vez más, de vez en cuando
se encontrarán "perdidos", a medida que el curso avanza. El buen profesor lo prevé
y sabe incluir diferentes maneras en que esos estudiantes puedan ponerse al día,
sin ocuparle indebidamente un tiempo precioso al profesor.

El buen profesor sabe que los exámenes y las notas tienen mucha influencia en el
rendimiento del estudiante. Cuando se da el primer examen, llega "el momento de
la verdad". Los estudiantes se guían por la manera en que se les evalúa y se les
pone nota. Cuando se les examina sobre hechos, aprenden a memorizar; cuando
se les examina sobre comprensión, aprenden a pensar. Un examen que sea justo,
imparcial, razonable y consistente con todo lo que el profesor haya dicho, les dará
a los alumnos una mayor oportunidad de tener éxito.
La tarea principal del profesor es la de motivar a los alumnos. El buen profesor tiene
en cuenta la estrecha correlación que existe entre la motivación que se tiene y lo
que se logra aprender. La motivación es la piedra angular de toda búsqueda seria
de calidad en la enseñanza.

El motivar a los estudiantes es a la vez algo estimulante, complicado, traumático,

decisivo, emocionante y maravilloso. Esta afirmación se confirma cuando el buen
profesor sigue estas premisas:

• El aprender es, en sí mismo, un gran motivador. En uno de mis seminarios, un

profesor de matemáticas me decía: "No tengo problemas con lo de la motivación.
Las matemáticas son hermosas." Cuando ayudamos a los estudiantes a alcanzar
ese estado mental comúnmente descrito como el "Ajá, entiendo" es que están
extraordinariamente motivados.

• La participación, respuesta y experiencia de los alumnos contribuyen

significativamente a motivarlos.

• Las experiencias relacionadas con la materia son decisivas para la motivación y

el aprendizaje. Por ejemplo, Mark Twain decía: "Nunca dejé que mi instrucción
obstaculizara a mi educación". El reconocía la necesidad imperiosa de integrar
en la educación del estudiante las experiencias que había tenido y las
implicaciones generales respecto a la motivación.

• Para poder motivar, se conciben métodos de enseñanza que pongan

de relieve la confianza, aceptación, dignidad y autoestímalo del estudiante; es
decir, la satisfacción de saber o de actualizar las propias posibilidades.

• El elevar las miras de los estudiantes les da motivación. Cuando los alumnos
hacen la consabida pregunta: "¿Cuántas páginas debe tener este trabajo?", el
buen profesor contesta con otra pregunta: "¿De qué calidad quieres que sea tu
trabajo?" El buen profesor hace que "deber" se transforme en "querer" y ayuda
al alumno a descubrir que la excelencia académica está claramente a su alcance.

• Tal vez el factor más importante de la motivación sea que los estudiantes pueden
recibirla mayormente del ambiente o atmósfera de la clase. El ambiente en que
 se hallan los estudiantes puede ser un importante freno o un decisivo colaborador
de la motivación. Las clases cuyo ambiente motiva a los estudiantes optimizan la
participación de los estudiantes.

• Los profesores también reciben motivación del ambiente o atmósfera

institucional. Los profesores motivados, a su vez incitan a los alumnos. Los
alumnos motivados llevan a sus profesores a actuar lo mejor posible. Por esta
razón, las condiciones en que se lleva a cabo la enseñanza deberían ser unas
condiciones ideales, no tan sólo adecuadas.

• Finalmente, el buen profesor que va en busca de la calidad, sabe que en cada

persona hay algo especial y que el ayudar a cada estudiante a descubrir ese algo
y ponerlo de relieve es un móvil muy poderoso.

El buen profesor sabe seleccionar e implementar las estrategias pedagógicas; es

un hábil estratega. Entre tales estrategias se pueden contar las maneras de enseñar
y de aprender, la respuesta y las experiencias del estudiante, la confianza del
estudiante y los valores relacionados con la disciplina.

Por ejemplo, en la enseñanza, la discusión es mucho más que la producción de

preguntas y respuestas. Al buen profesor le interesa la calidad de la respuesta del
estudiante y por ello, emplea estrategias para conseguir respuestas con sentido,
que aclaren la lección y proporcionen conocimientos adicionales.

Las estrategias usadas por el profesor en su búsqueda de calidad tienen el propósito

de involucrar al estudiante en su propia educación; le ayudan a aplicar ideas y
hechos a su propia vida y a hacer que se profundice su discernimiento de los
problemas actuales. Lo que se proponen principalmente estas estrategias es la
comprensión y retención de conocimientos, el ayudar a los estudiantes a cultivar la
confianza en su propia capacidad para aprender y el proporcionarles una constante
motivación.

Pero la estrategia pedagógica más efectiva y menos usada es la de inculcar valores

relacionados con la disciplina en el plan de enseñanza y aprendizaje. ¿Por qué
tendrá tanto poder el que los estudiantes discutan estos valores?:
• a) Los valores infiltran constantemente nuestras percepciones.

• b) Los valores sirven como base de autoridad, en nombre de la cual tomamos

decisiones y actuamos.

• c) Lo que los estudiantes hacen y creen depende de su actitud, su filosofía y sus

juicios de valor.

Susan Gardner, estudiante premiada de New México Statu University, declaraba en

uno de sus trabajos:

"La idea de una educación sin valores es muy difícil de [Contemplar]. No puedo
pensar en ninguna asignatura que se pueda considerar como completamente
objetiva, sin ninguna influencia de las ideas y prejuicios humanos... La mayoría de
los estudiantes con quienes he hablado han dicho que los cambios más drásticos
en sus valores han resultado de su interacción social. Pero, sea que se den cuenta
o no, me parece que son sus clases las responsables en plantar las semillas que
conducen a las ideas. Esas son las ideas de las que los estudiantes hablan después
con sus amigos ... Una libre discusión sobre valores puede suscitar diez preguntas
por cada respuesta .... La discusión dirigida sobre valores, es uno de los aspectos
más interesantes que he encontrado en la educación. Lo que los estudiantes
necesitan es una oportunidad de pensar acerca de sus valores, para que así puedan
también vivir por ellos."

Los profesores participantes en mis seminarios de enseñanza siempre dedican un

tiempo considerable y mucha discusión al tema de los valores. Lo mismo sucederá
en las clases de un buen profesor y:

1) sus alumnos lograrán una comprensión más profunda de la materia,

2) mostrarán un mayor interés en la materia,

3) retendrán más conocimientos sobre la materia. El buen profesor ayuda a sus

alumnos a aprender a ganarse la vida y a saber conducir su propia vida.

En resumen, es a través de estos componentes esenciales: organización,

motivación y postulado de estrategias pedagógicas, que nuestras clases serán
lugares más aptos para que se encuentren frente a frente el celo por aprender del
estudiante y el celo por erudición del profesor. La buena enseñanza incorpora e
integra los procesos de planeamiento, organización, motivación, evaluación
y empleo sistemático de estrategias seleccionadas.

LA ASOCIACIÓN DE PADRES DE FAMILIA (APAFA). En cada centro educativo

debe existir una APAFA encargada de apoyar la labor institucional. Es el órgano de
participación responsable de contribuir al mejoramiento, calidad y eficiencia de los
servicios educativos en acción directa y concertada con los demás agentes
educativos del medio. Su finalidad es garantizar el derecho de los padres de familia
de intervenir en el proceso educativo de sus hijos participando en el planeamiento
y organización; interviniendo en la formulación de políticas institucionales dirigidas
a consolidar los valores y significados culturales nacionales, regionales y locales; y,
promoviendo la integración de organizaciones comunales y locales en el quehacer
educativo.

Las normas insisten en que la APAFA debe respetar las directivas técnico-
pedagógicas y las disposiciones administrativas expedidas por el Ministerio de
Educación, así como el trabajo académico que realiza el docente y el relacionado
con la aplicación de dichas normas.

DEBERES Y DERECHOS DE LOS PADRES DE FAMILIA, TUTORES O

APODERADOS ANTE LA APAFA. MINISTERIO DE EDUCACIÓN (1998, 13)
considera que son Derechos de los Padres de Familia, Tutores o apoderados ente
la APAFA:

• a) Elegir y ser elegidos para los distintos campos de la APAFA.

• b) Tener voz y un solo voto en cada una de las sesiones ordinarias y

extraordinarias de la Asamblea General, el Consejo Directivo y los Comités de
Aula. Sólo puede votar uno de los padres, sin importar el número de hijos que
tenga en el Centro educativo.

• c) Recibir información sobre el Reglamento interno (RI) y Plan Anguila de Trabajo

(PAT) del centro Educativo.
• d) Recibir información sobre el avance del desarrollo y funcionamiento
institucional del Centro educativo.

• e) Participar y supervisar, las actividades, así como la gestión económica de la

APAFA.

• f) Participar, a través de la APAFA en la evaluación del PAT del centro educativo.

• g) Recibir periódicamente información sobre las actividades de la APAFA.

• h) Recibir información sobre el avance del rendimiento escolar y el

comportamiento de sus hijos, así como del desarrollo institucional del Centro
Educativo.

• i) Denunciar ante la autoridad competente casos de maltrato,

abuso, discriminación, irresponsabilidad, negligencia u otros que se dieran en el
Centro Educativo, en perjuicio de los alumnos.

Son Deberes de los Padres de Familia, Tutores o Apoderados ante la APAFA:

a) Velar por el establecimiento de un ambiente adecuado y favorable, orientado a la

formación integral de los menores.

• b) Informarse sobre el rendimiento escolar y conducta de sus hijos.

• c) Apoyar la labor educativa de sus hijos dentro y fuera del centro educativo, a
fin de lograr su desarrollo integral.

• d) Participar, a través de la APAFA, en la formulación del Proyecto de Desarrollo

Institucional 8PDI) y Plan Anual de Trabajo (PAT).

• e) Colaborar con las actividades educativas programadas por el docente cuando

les sea solicitado.

• f) Participar y apoyar la ejecución de las actividades programadas en el PAT del

Centro Educativo.

• g) Asistir a las reuniones de la Asamblea General, los Comités de Aula y el

Consejo Directivo de la APAFA.
• h) Abonar la cuota anual ordinaria y las extraordinarias que acuerde la Asamblea
General de la APAFA y cumplir con realizar el trabajo comunitario que requiera
el centro educativo.

• i) Apoyar toda actividad que organice la APAFA con la finalidad de promover el

desarrollo del centro educativo.

• j) Cuidar y respetar la propiedad del centro educativo. En tal sentido la toma de

locales escolares, hecho sujeto a las disposiciones del Código penal, debe ser
denunciado a las autoridades competentes.

• k) Denunciar al Consejo Directivo de la APAFA, ante el Ministerio Público o ante

la autoridad competente del Ministerio de Educación cuando los aportes
recaudados por la APAFA no se administren adecuadamente, cuando se
detectan irregularidades en materia económica o violen las disposiciones legales
o estatutarias de la misma.

REGLAMENTO DE ASOCIACIÓN DE PADRES DE FAMILIA DE CENTROS Y

PROGRAMAS EDUCATIVOS DE EDUCACIÓN PRIMARIA ESTATAL Y NO
ESTATAL. El reglamento tiene por finalidad garantizar a los Padres de Familia el
derecho de intervenir en el proceso educativo de sus hijos, proporcionándoles las
normas que le permitan organizarse, ejecutar y participar en el desarrollo de las
acciones a fin de contribuir al logro de los objetivos educacionales. La asociación
de los Padres de Familia es el órgano responsable de contribuir en el mejoramiento,
calidad y eficiencia de los servicios educativos en acción directa y concertada con
los demás agentes educativos del medio. Sus objetivos son:

• a) Participar en el planeamiento y organización del proceso educativo a fin de

mejorar los niveles académicos en la formación de sus hijos.

• b) Velar por el desarrollo del proceso educativo a través de sus instancias

respectivas en relación con el trabajo académico que realiza el docente.

• c) Intervenir en la formulación de las políticas institucionales dirigidas a

consolidar los valores y significados culturales, nacionales, regionales y locales.
• d) Relacionarse con las organizaciones comunales y locales a fin de integrarlas
al quehacer educativo de sus hijos.

IMPORTANCIA DE ESTABLECER RELACIONES CON LOS PADRES DE

FAMILIA Y COMUNIDAD. Son dos los tipos de relaciones que interesa establecer
con los padres de familia y la comunidad:

• a) Relaciones de coordinación: Consiste en establecer compromisos para

superar juntos, maestros y padres de familia, las dificultades que los estudiantes
tienen para practicar con éxito las actividades de aprendizaje. Esto se realiza
mediante los comités de aula, los cuales permiten fortalecer la participación de
los padres en el proceso educativos. La coordinación significa, asimismo,
convocar a los padres para que participen en las etapas de planeamiento escolar,
presentando sus demandas, alcanzando sus inquietudes sobre el perfil de los
educandos, proponiendo formas y modalidades de asistencia al niño y al
adolescente en sus acciones de aprendizaje en el hogar y fuera de la escuela.

• b) Las relaciones de colaboración: Están orientadas a obtener el apoyo

financiero, material o de servicio del padre de familia para mejorar las condiciones
físicas del ambiente escolar. Asimismo, es importante establecer alianzas con la
comunidad para el cumplimiento de los objetivos de la escuela, particularmente
con la propuesta pedagógica.

En este sentido, si por ejemplo nuestra propuesta pedagógica se orienta hacia el

trabajo productivo, estableceremos relaciones y alianzas de colaboración con
organizaciones empresariales productivas, comerciales o financieras. Si, en
cambio, se orienta hacia la consolidación de valores éticos, estableceremos
relaciones y alianzas con instituciones que puedan contribuir a lograr estos
objetivos.
 POLITICAS INSTITUCIONALES Y REGLAMENTOS INTERNOS

Una política institucional es una decisión escrita que se establece como una guía,
para los miembros de una organización, sobre los límites dentro de los cuales
pueden operar en distintos asuntos. Es decir, proporciona un marco de acción lógico
y consistente. De esta manera se evita, que la dirección, tenga que decidir sobre
temas de rutina una y otra vez en desmedro de la eficiencia.

En el ámbito educativo, las tendencias del desarrollo económico y social en el

mundo del siglo XXI, con la globalización y la llamada economía del conocimiento
han dado lugar, entre otras cosas, a una creciente importancia de las evaluaciones
del aprendizaje alcanzado por los alumnos, en la mayor parte de los países y en el
plano internacional. En forma simplificada, suele decirse que no basta aumentar la
educación en cantidad, sino que es indispensable mejorar también en calidad. Los
países más pobres enfrentan hoy el reto que debieron superar hace décadas los
más desarrollados: después de conseguir que todos los niños accedan a la escuela,
evitar que la abandonen al poco tiempo, tras lo cual surge el tema de los niveles de
aprendizaje o, en forma simplificada, de la calidad: no basta que los alumnos
terminen cierto grado o nivel escolar, si lo hacen sin haber alcanzado los objetivos
que establecen los planes y programas de estudio.

Nuestro sistema educativo es extenso y complejo. Por ello, su evaluación debe

reconocer las diferencias inherentes a los diferentes tipos, niveles y modalidades de
los servicios educativos. La concepción y la práctica de la evaluación educativa
pueden referirse a actividades de muy diversa naturaleza, y puede aludirse a la
calidad de la educación desde muy distintos puntos de vista. • Desde el punto de
vista del diseño y la evaluación de políticas La calidad de la educación puede
asumirse como la medida en que las políticas que orientan su desarrollo responden
a los más amplios consensos nacionales sobre la situación del país, y sobre los
desafíos que debe enfrentar. En el caso de México, la búsqueda de la equidad y el
mejoramiento de la calidad de la educación son los temas más recurrentes en la
formulación de las políticas educativas.
Desde el punto de vista de la planeación de la educación La evaluación puede ser
concebida como un componente del ciclo de planeación de la educación. Al dársele
ese enfoque, se supone que la acción educativa se organiza en conjuntos
estructurados de propósitos, recursos y actividades, a los que usualmente se les
caracteriza como planes, programas o proyectos educativos. Las evaluaciones son
concebidas como ejercicios destinados a determinar, ponderar y valorar, en función
de posibles decisiones, los resultados obtenidos en relación con los propósitos
pretendidos por esos planes, programas o proyectos. La determinación y el
mejoramiento de la calidad de la educación tienden a concebirse entonces, en
términos de las discrepancias existentes, entre los propósitos pretendidos y los
logros alcanzados.

Desde el punto de vista de los logros del aprendizaje Ello supone la posibilidad de
que los ejercicios de acopio y análisis de información sobre las actividades
educativas y sus resultados, sólo sean considerados como ejercicios de evaluación
educativa cuando, por su naturaleza, por su estructura y por la forma de aplicarse,
lleguen a constituir una experiencia de aprendizaje. En tal sentido, la calidad de la
educación se expresa en los niveles de aprendizaje alcanzados y la evaluación
adquiere el significado de una acción pedagógica. Pese a que los ejercicios de
evaluación se han hecho cada vez más frecuentes, es evidente que para que los
resultados de las evaluaciones se vean traducidos en políticas claras de desarrollo
en el campo de la educación será importante considerar inicialmente la concepción
y la práctica de la evaluación.

las evaluaciones conformarían una estrategia integral en beneficio de la calidad que

se vea reflejada en varios aspectos de la educación en nuestro país, elementos
como los que a continuación se mencionan y que conforman lo que se ha
denominado estrategia global de calidad:

Estrategias curriculares: Formular currículos con objetivos congruentes con las

necesidades sociales, así como la elaboración de libros de texto y materiales de
apoyo.
 Estrategias relacionadas con los maestros: A partir de la convicción del papel
central del magisterio, es necesario utilizar estas evaluaciones para conformar y
diseñar programas que eleven el nivel profesional, a través de la formación inicial,
actualización, profesionalización y seguimiento, así como las condiciones de trabajo
adecuadas.

Estrategias relacionadas con las escuelas: Llevar a cabo estrategias de mejora en

la infraestructura y equipamiento, así como en los aspectos organizacionales de las
instituciones educativas.

Estrategias de apoyo por parte de las estructuras intermedias: Desde la zona

escolar y los supervisores hasta el gobierno federal, pasando por el nivel estatal. Se
deberá revitalizar a supervisión y revisar los programas compensatorios.

Estrategias de apoyo por parte de la sociedad: A partir de la convicción de que la

educación y su calidad son asunto de todos, y no sólo de las autoridades, habrá que
fortalecer la participación de los padres de familia, e involucra a los demás sectores
de la sociedad en el apoyo de la escuela, en especial a las empresas y los medios
masivos de comunicación.

ORGANIZACIÓN Y GESTIÓN DEL PERSONAL DOCENTE Y SUS FUNCIONES

ARANA, M. E. (1998, 81) Expresa que los procesos de gestión se dan en tres áreas
básicas: Institucional, pedagógica y Administrativa

• LA DIRECCIÓN

Evaluación al director.

El director del centro educativo público es evaluado por su desempeño

y competencias para efectos de su ratificación o reemplazo, por su calidad de
nombrado o encargado, según la periodicidad que señalen las disposiciones
pertinentes y las que se establezcan, además de lo dispuesto en estas normas.

Capacitación del director. El Ministerio de Educación promueve el desarrollo de la

especialización teórico práctica en gestión educativa -administrativa y pedagógica-
para los profesionales que desempeñen cargos directivos en los centros educativos
públicos. También promueve programas especiales para docentes de estos
mismos centros que merezcan y demanden este tipo de especialización.

Evaluación del personal. A efectos de evaluar el desempeño de los docentes y

directivos, así como de proponer contrataciones y promociones del personal
docente y administrativo, el director del centro educativo público constituirá
oportunamente un Comité Especial de Evaluación. Los integrantes de este Comité
de Evaluación son elegidos por sus pares y por el periodo de un año y coordinarán
con lo informado por el Consejo Escolar.

Los profesores de Formación Religiosa serán propuestos por

la autoridad eclesiástica competente. Los centros educativos con convenio, tendrán
su propio sistema de evaluación docente.

Cada centro educativo y organismo intermedio deberá considerar los índices de

desempeño de la labor docente en el aula, en el ambiente escolar y en la comunidad
para efectos de los estímulos y acciones de mejoramiento de la condición
profesional docente. Con el fin de promover una cultura de evaluación que
brinde información oportuna y confiable para mejorar la calidad educativa, se debe
establecer un sistema de evaluación que reconozca el esfuerzo y mérito individual
o colectivo o de ser el caso cuando hubiere faltas, sancionar al personal, directivo,
jerárquico, docente y administrativo.

FUNCIONES DEL DIRECTOR:

Función administrativa. Esta función administrativa es la más estratégica para

dinamizar el funcionamiento institucional, y se ejercita mediante la influencia
personal sobre los subalternos – docentes y no docentes – para que debidamente
orientados y conducidos realicen en forma entusiasta y eficiente sus funciones,
tendientes al logro de los objetivos y metas.

En razón de que esta función pretende orientar e influir en el comportamiento de las

personas, es que en la dirección se aplican con mayor precisión los aportes de
las ciencias de la conducta.

La función directiva, a la par de que implica la capacidad para conducir personas,

implica también un don especial para ser reconocido y seguido por los subalternos,
puesto que no es posible el acatamiento o cumplimiento de las órdenes si no existe
un mínimo de aceptación de quien las imparte. Indudablemente que para lograr este
reconocimiento y adhesión el directivo deberá evidenciar características que lo
hagan merecedor del espontáneo seguimiento, como:

- La personalidad que manifiesta.

• La capacidad profesional.

• La causa que representa, enarbolando las aspiraciones e inquietudes de su

personal.

• Los principios y valores éticos que practica.

Para el ejercicio de la función directiva es necesario contar con una serie de

habilidades y cualidades personales:

- Capacidad para tomar decisiones.

• Habilidad para supervisar y controlar.

• Habilidad para despertar entusiasmo.

• Capacidad de liderazgo.

• Carácter emprendedor y entusiasta.

• Disposición para asumir responsabilidades y correr los riesgos inherentes.

• Imaginación, iniciativa e inteligencia.

• Capacidad para expresarse con claridad.

• Disposición para trabajar en forma intensa y en largas jornadas.

• Habilidad para apreciar oportunidades.

• Comprensión de los demás (empatía). Trabajar en equipo

• Imparcialidad.

• Habilidad para mantenerse firme (seguridad en sí)

• Capacidad para promover y adaptarse a los cambios.

• Deseo de superación (ambición, perseverancia)

Seguramente que aquí no se agota la lista de requisitos o características de los

directivos. Como complemento y para mayor ilustración presentamos a
continuación una gama de características negativas cometidas por muchos
directores.

Es evidente que las características y habilidades técnicas pueden mejorarse o

superarse, mediante los conocimientos y la experiencia logrados a través
de eventos académicos y de la actividad laboral, respectivamente. Lo que es más
difícil es cambiar conductas, pero es indispensable hacerlo.

PRINCIPIOS DE LA DIRECCIÓN

• Armonización de metas. Todo directivo debe procurar integrar las demandas

de cada estamento de la entidad educativa, puesto que cada grupo de personas
tiene metas distintas.

Por ejemplo:

• Profesores: cuya meta es el éxito en el ejercicio y desarrollo profesionales.

• Empleados: que aspiran tener un ambiente de trabajo adecuado que propicie su

superación.

• Alumnos: que demandan un buen servicio de enseñanza.

• Padres de familia: que aspiran a la más sólida formación de sus hijos.

• Gobierno: que procura la eficiencia del sistema educativo.

• Comunidad: que en última instancia aspira al cambio cualitativo de su población.

• Compatibilización de objetivos. El directivo busca armonizar las metas

personales (el bienestar) con las metas institucionales (producción), con el fin de
hacer más efectiva la entidad.

Los esposos Blackie.Mouton han investigado, en base a dos variables, los estilos
gerenciales aplicados por algunos directivos concluyendo en el conocido cuadro
Grid (red administrativa)

• Principio de motivación: Una buena comprensión de las necesidades humanas

y un cuidadoso sistema de incentivos permitirá elevar moral de los trabajadores
expresada en actitudes positivas como:

• a) satisfacción,

• b) optimismo,

• c) cooperación,

• d) cohesión,

• e) compromiso,

• f) aceptación de objetivos,

• g) buena voluntad,

• h) identificación,

• i) lealtad,

• j) acatamiento y otras.

Sin embargo, debemos mencionar también actitudes negativas como:

• a) insatisfacción,

• b) pesimismo,

• c) oposición,

• d) desunión,
• e) desinterés,

• f) rechazo de objetivos,

• g) desgano,

• h) escepticismo,

• i) deslealtad,

• j) resistencia, desacato, etc.

Además de las ausencias o tardanzas sistemáticas, simulación de

enfermedad, accidentes, deterioro de equipos o insumos, agresión física, verbal o
simbólica, como reflejo de una conducta moral en extremo disminuida.

La generación de actitudes positivas y negativas en los trabajadores, se relaciona

generalmente con el manejo de los siguientes factores motivadores, a los cuales
todo directivo debe presentar preferente atención.
 DESARROLLO DEL CURRCULUM OFICIAL VIGENTE
La Reforma Curricular de la Educación Normal considera una serie de condiciones,
tanto de diseño como de instrumentación, derivadas de las tendencias de desarrollo
de la educación superior, del análisis y valoración de la experiencia de los
profesores de las Escuelas Normales, así como de otras experiencias de innovación
en la formación de docentes.

La metodología de diseño curricular está basada en competencias, considerándola

como una opción que genera procesos formativos de mayor calidad y pertinencia,
tomando en cuenta las necesidades de la sociedad, de la profesión, del desarrollo
disciplinar y del trabajo académico. Las fases para su diseño son: Análisis del
contexto y de la práctica profesional del docente; Identificación de las competencias
y construcción del perfil de egreso y Diseño y desarrollo de la estructura curricular.

El proceso de construcción de la propuesta curricular se caracterizó por ser

altamente participativo e incluyente. En los distintos momentos de su elaboración y
en función del propósito que se perseguía, contribuyeron los docentes y estudiantes
de las Escuelas Normales del país, los directivos, las autoridades educativas tanto
locales como federales, expertos de las Direcciones Generales de Desarrollo
Curricular y de Formación Continua de Maestros en Servicio de la Subsecretaría de
Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública del Gobierno Federal
(SEP), representantes del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación y
especialistas de los distintos campos relacionados con la formación docente. La
participación se realizó a través de diferentes modalidades como las reuniones
nacionales, consultas mediante un portal electrónico, organización de grupos
focales, visitas a las Escuelas Normales, grupos de trabajo con expertos y
entrevistas, entre otros.

En la primera fase Análisis del contexto y de la práctica profesional del docente se

realizaron las siguientes actividades: revisión y análisis de los diversos marcos
teóricos relacionados con las posiciones y tendencias sociológicas, filosóficas,
epistemológicas, psicopedagógicas, profesionales e institucionales; análisis de las
tendencias de formación docente y de diversos planes de estudio nacionales e
internacionales; recopilación de información percepciones de los planes de estudio
vigentes, expectativas, opiniones y sugerencias acerca del estado actual de la
educación normal y las vías deseables para su mejora-, mediante entrevistas a
docentes y estudiantes, grupos focales y observación directa en una muestra
representativa de Escuelas Normales y una consulta nacional en línea dirigida a los
docentes y directivos, así como análisis de la información y sistematización de los
resultados de las evaluaciones realizadas por organismos externos (Comités
Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior, A.C. (CIEES),
Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior, A.C. (CENEVAL),
Comisión Especial de Impulso a la Calidad Educativa de la Cámara de Diputados).

En la segunda fase Identificación de las competencias y construcción del perfil de

egreso se conformó un grupo con representación nacional de profesores de las
Escuelas Normales, con experiencia en la línea de observación y práctica docente
y conocimiento de los planes y programas de estudio de educación básica, que
integró el perfil de egreso a partir de seleccionar las competencias genéricas que
debe desarrollar el docente como egresado de educación superior y definir las
competencias profesionales, organizándolas en los siguientes ámbitos de la
profesión: Planeación del aprendizaje, Organización del ambiente en el aula,
Evaluación educativa, Promoción del aprendizaje de todos los alumnos,
Compromiso y responsabilidad con la profesión, y Vinculación con la institución y el
entorno.

En la tercera fase Diseño y desarrollo de la estructura curricular se realizaron las

siguientes actividades: derivación de las unidades de competencia tanto de las
competencias genéricas como de las profesionales; identificación y selección
mediante matrices de consistencia de saberes de carácter factual, conceptual,
procedimental y actitudinal correspondientes a las competencias a desarrollar;
definición de los cursos y construcción de los trayectos formativos y de la malla
curricular y elaboración de los programas de cada curso integrando propósitos,
competencias, metodología, evaluación, recursos y temporalidad. Lo anterior
permitió concretar, en el año 2012, el presente Plan de Estudios de la Licenciatura
en Educación Preescolar.

INTERPRETACIÓN DEL ÁMBITO PSICOPEDAGÓGICO

Desde su institucionalización académica en distintos países de América del Sur, la
Psicopedagogía emprendió un camino de redefinición de sus campos de acción,
amplió sus intervenciones circunscriptas al ámbito clínico y desarrolló procesos de
intervención relativamente propios (Cardinale y Cuevas, 2013; Ventura, 2015).

La intervención psicopedagógica se realiza en diferentes ámbitos de actuación del

psicopedagogo/a (en adelante psicopedagogo): ámbito de gestión del Ministerio de
Educación y Cultura, ámbito familiar mediante programas de educación para
padres, ámbito clínico, ámbito escolar, entre otros (Valle, 2012).

Las “Incumbencias Profesionales” según la Ley N°9970 instituida en el año 1986

proclama que las funciones del psicopedagogo son:

Preservar, mantener, mejorar y restablecer en niños, adolescentes y adultos las

posibilidades de aprender.

Crear condiciones para un mejor aprendizaje individual y/o grupal en las

instituciones educativas y de salud, o en las situaciones de aprendizaje en general.
Investigar, orientar y asesorar sobre metodologías que ajusten la acción educativa
a las bases psicológicas del aprendizaje.

Analizar y señalar los factores orgánicos, afectivos, intelectuales, pedagógicos o

socio-culturales que favorecen, interfieren o perjudican un buen aprendizaje en los
ámbitos individual, grupal, institucional y comunitario, proponiendo proyectos de
cambios favorables.

Organizar el proceso necesario para concretar en cada caso, el diagnóstico

psicopedagógico, el pronóstico y las indicaciones terapéuticas.
Realizar tratamientos ante alteraciones de los aprendizajes sistemáticos y/o
asistemáticos efectuando el abordaje terapéutico según las características de cada
patología. Investigar en las diversas áreas de aplicación de la psicopedagogía,
elaborar nuevos métodos y técnicas de trabajo y controlar la enseñanza y difusión
de este saber.

Llevar a cabo una adecuada orientación vocacional operativa en todos los niveles
educativos.

En la intervención específica del ámbito escolar o psicopedagógico (Azar, 2012),

en adelante PE, las acciones se organizan habitualmente en torno a cuatros ejes
(Solé, 1998):

1. Los objetivos, los cuales oscilan entre tareas que se focalizan prioritariamente en
el alumno y aquellas que buscan abordar el contexto educativo, abarcando aspectos
curriculares y organizativos; sin que las mismas deban ser entendidas de manera
excluyente;

2. La modalidad, pudiendo tener un sentido correctivo-asistencial o preventivo;

3. El posicionamiento que incide en el carácter más o menos directo sobre el

alumno, que fluctúa entre tratamientos individuales y directos hasta tratamientos
que combinan momentos de atención individual con abordajes más indirectos como,
por ejemplo, la intervención con los agentes educativos que se relacionan con él;

4. El lugar, vinculado con los niveles y los contextos. Por ejemplo, se pueden realizar
abordajes a nivel del aula o con las instituciones en su conjunto; o en una etapa o
ciclo educativo determinado.

La diversidad de acciones de intervención del psicopedagogo refleja la coexistencia

de distintos modelos de PE, definidos en función de que se realice una intervención
directa o indirecta, dirigida a individuos particulares o a grupos, ubicada en la propia
institución (interna) o fuera de ella (externa), basada en lo asistencia o correctivo-
remedial y proactiva u orientada hacia la prevención y el desarrollo (Valle, 2012).
Ahora bien, estas acciones del psicopedagogo en el ámbito escolar también están
nutridas por las representaciones que construyen las personas que forman parte de
dichas instituciones. Estas representaciones pueden ser producto de las
experiencias previas, del legado intergeneracional o pueden surgir ante una
situación crítica. Según Moscovici (1979, p.17) “la representación social es una
modalidad particular del conocimiento, cuya función es la elaboración de los
comportamientos y la comunicación entre los individuos”. El desarrollo de la Teoría
de las RS ha dado lugar a un profuso campo de investigación que no se reduce a
una disciplina o perspectiva, de ahí la pluralidad de enfoques teóricos y
metodológicos que abogan por la construcción social del conocimiento. Esto puede
explicarse también por su dependencia al contexto histórico situado en relación a
las teorizaciones (Jodelet, 2008).

METODOLOGÍA DE TRABAJO EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE

Las investigaciones sobre metodologías didácticas no han podido probar que una
metodología sea mejor que el resto en cualquier situación de enseñanza-
aprendizaje. La eficacia de la metodología depende de la combinación de muchos
factores:

- Resultados de aprendizaje u objetivos previstos (objetivos sencillos frente a

complejos, conocimientos frente a destrezas y/o actitudes, etc.)

- Características del estudiante (conocimientos previos, capacidades, motivación,

estilo de aprendizaje, etc.)

- Características del profesor (estilo docente, personalidad, capacidades docentes,

motivación, creencias, etc.)

- Características de la materia a enseñar (área disciplinar, nivel de complejidad,

carácter más teórico o práctico, etc.)

- Condiciones físicas y materiales (número de estudiantes, disposición del aula,

disponibilidad de recursos, tiempo disponible, etc.).
Ante tal complejidad de factores, la mayoría de ellos “incontrolables” o “no
modificables”, la investigación sobre metodologías didácticas no ha sido capaz de
identificar el “método ideal”. No obstante, sí que se ha llegado a tres conclusiones
generales:

- Todas las metodologías son equivalentes cuando se trata de hacer alcanzar

objetivos simples como la adquisición y la comprensión de conocimientos.

- Las metodologías más centradas en el estudiante son especialmente adecuadas

para alcanzar objetivos relacionados con la memorización a largo plazo, el
desarrollo del pensamiento, el desarrollo de la motivación y la transferencia o
generalización de aprendizajes.

- La eficacia superior de ciertas metodologías didácticas es aparentemente menos

atribuible a ellas por sí mismas que a la cantidad y calidad de trabajo intelectual
personal del estudiante que permiten generar.

Por tanto, la mejor metodología es, en realidad, una combinación de metodologías.

Para seleccionar una u otra metodología se debe conocer previamente sus ventajas
e inconvenientes (conocer críticamente dicha metodología), tener claramente
definidos las intenciones educativas (que resultados de aprendizaje se quieren
lograr con el uso del método) y preparar correctamente la pauta de trabajo
(analizando todos los factores que hemos comentado que afectan a la eficacia de
los métodos).

Para clasificar las diversas metodologías didácticas y analizar sus características,

Brown y Atkins (1988)11 proponen que las diferentes metodologías de enseñanza
pueden ubicadarse en un continuo: en un extremo estaría la lección magistral en la
que la participación y el control del estudiante es mínimo, mientras que en el polo
opuesto se sitúa el estudio individual o autónomo en el que es mínima la
participación y control del profesor.

Normalmente en base a la participación del profesor y del estudiante se suele

resumir o agrupar en dos tipos de metodologías: “tradicionales” (aquellas centradas
en el profesor, tratándose básicamente de la “lección magistral”), y “modernas” (o
metodologías centradas en el estudiante). Amparo Fernández (2006) 12, dicha
clasificación la amplia a 3 categorías:

- Métodos basados en las distintas formas de exposiciones magistrales.

- Métodos orientados a la discusión y/o al trabajo en equipo (seminarios, estudios

de caso, proyectos, enseñanza cooperativa, etc.).

- Métodos fundamentados en el aprendizaje individual o trabajo autónomo (contrato

de aprendizaje, enseñanza a distancia, enseñanza programada, etc.).

Y a partir de dicha clasificación, la misma autora propone una serie de criterios de

selección de las metodologías didácticas para orientar a los docentes (tabla 3).
Otro sistema clasificatorio de las metodologías didácticas muy interesante y
adaptado a la enseñanza universitaria de competencias es el de Mario De Miguel y
colbs. (2006)13. Como único criterio usan la “modalidad organizativa del proceso de
enseñanza aprendizaje”, es decir “los distintos escenarios donde tienen lugar las
actividades de enseñanza-aprendizaje” determinados a partir de cómo se organiza
al grupo de estudiantes y si las actividades son presenciales o no presenciales. A
partir de dichas situaciones de enseñanza-aprendizaje se realiza una investigación
que por consulta a numerosos expertos nacionales (técnica de acuerdo entre
jueces), proponen que metodología es la más adecuada para la enseñanza-
aprendizaje en cada modalidad, y, por tanto, con qué objetivo se deben utilizar
dichas metodologías (tabla 4).
Un tercer esquema o taxonomía que puede resultar también especialmente útil para
seleccionar que metodología didáctica conviene utilizar en cada momento, es el
presentado por Miguel Ángel Zabalza (2011), 14 quien utilizando el modelo de
aprendizaje de Entwistle (1992), indica las virtudes de cada metodología para cada
momento o fase del aprendizaje que recorren los estudiantes universitarios.

Como puede verse en la tabla, los diferentes tipos de metodología tienen su

momento más apropiado y la mejor elección es una combinación de todas ellas,
pues, por ejemplo, la lección magistral es la ideal para presentar información (fase
inicial del aprendizaje), el trabajo en equipo (seminarios, casos, aprendizaje por
pares) es la ideal para corregir ideas erróneas y recuperar lagunas o consolidar el
aprendizaje a través de la práctica, y el trabajo autónomo es la única metodología
que va a posibilitar una consolidación profunda y la fijación del aprendizaje que es
el colofón del aprendizaje.
 OBSTÁCULOS AL PROCESO DE AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL
Para dar inicio a lo propuesto en este escrito, se señala que, para un proceso de
evaluación legítimo, se requiere cierta coincidencia entre las intencionalidades y
búsquedas de quien lo propone y las atribuidas por aquellos que se ven afectados
con los resultados o hacia quienes se dirige directamente dicho proceso. En el caso
de la evaluación de competencias objeto del presente estudio, estos dos lugares de
asignación de significado corresponden fundamentalmente a los siguientes: el
ocupado por las autoridades educativas distritales, quienes encuentran legítima la
evaluación para tomar decisiones de macro política y micro política, y el que
ostentan los maestros en cuyas manos está que realmente se tomen las decisiones
de micro política. Pues bien, en este segundo caso el uso de la información aportada
por la evaluación está relacionado directamente con la valoración que los docentes
le otorgan, con la confiabilidad que les merece y con el papel que le asignan. Son
cuestiones técnicas, pedagógicas y políticas derivadas del proceso mismo de
producción y difusión de información, que hacen parte de la propia vida y
experiencia escolar y le otorgan o no legitimidad al proceso de evaluación desde la
perspectiva de los maestros.

Este artículo condensa los aspectos que son una amenaza para la legitimidad y el
uso de la evaluación de competencias por parte de los docentes; por un lado, tienen
relación con las valoraciones, visiones negativas y críticas hacia la evaluación; y por
el otro, con las dificultades para hacer viable la práctica educativa y pedagógica.
Hay una suerte de escepticismo frente a la evaluación y sus resultados, una
incomprensión de la intención planteada por la SED, una vinculación de la
evaluación con lo político por encima de lo técnico y pedagógico, y una perspectiva
recortada de la evaluación que conduce a desconocer el contexto, la labor del
maestro y lo que implican los procesos de cambio tras los resultados obtenidos y
presentados.
Las amenazas de las que trata este apartado están referidas a dimensiones de la
cultura escolar en cuanto hacen parte de creencias, valoraciones, conocimientos y
prácticas de los maestros frente a las autoridades gubernamentales y a sus
formulaciones de política, así como frente a la vida escolar que ellos construyen en
el día a día, pero que tiene un componente de historia sedimentada y arraigada que
influye en la actitud manifiesta hacia la política evaluativa y su despliegue en la
institución. En consecuencia, esta herencia puede convertirse en amenaza para el
uso de los resultados de la evaluación pues cuestiona su legitimidad desde los
lugares que acaban de enunciarse.

3.1 Relacionados con las creencias

Para algunos maestros uno de los puntos de desacuerdo con la evaluación es su

carácter subjetivo, que en sus propias palabras "le impide mostrar plenamente la
realidad de la institución, medir sus particularidades, reflejar lo que pasa en una
comunidad y sus expectativas, hacer un diagnóstico eficaz y certero de las
dificultades y aciertos de los estudiantes". Si bien los investigadores y profesionales
de la Universidad Nacional que tuvieron a cargo la fundamentación de la evaluación
justifican su carácter subjetivo, entendido como la postura interesada que implica la
construcción de conocimiento, los maestros demandan una evaluación objetiva
entendida como un acercamiento a la realidad que ellos viven como una evidencia
especular de su situación. Podría pensarse que los docentes creen en una
evaluación que muestre la complejidad institucional, que les revele las condiciones
en que trabajan, que les diga más de lo que la evaluación de competencias les dice
y que acompañe los resultados con reflexiones contextualizadas a la institución. Así,
tal evaluación sería más objetiva pues mostraría la realidad de la institución y de
sus miembros.

Por otra parte, no es fácil de entender para la comunidad de docentes, cuyo trabajo
está centrado en el conocimiento y su tarea ha estado dominada en buena parte por
la evaluación, que ésta no es una verdad absoluta, que se realiza desde
concepciones y perspectivas particulares, que no es totalizadora, que su resultado
es un agregado que oculta diferencias, que entre lo que se hace y lo que se evalúa
existe una distancia importante pues es mucho más lo que se hace (enseña) que lo
que se termina evaluando. Pero mientras la expresión de los maestros muestra una
concepción tendiente a la deslegitimación de la evaluación por su ausencia de
objetividad, bien podría considerarse que ahí se encuentra uno de sus valores o
atributos. Su carácter "subjetivo" en cuanto a opuesto al tradicional concepto de
"objetivo" que se equipara con la verdad, no es una razón para desconfiar de ella.
La concepción de los maestros, cuando se refieren a la evaluación, muestra un
olvido de lo que implica la evaluación en cuanto acto valorativo, con criterios,
referentes y posturas que impiden que se la considere un evento igual a la realidad,
que la calca como un espejo.

Calificar la evaluación de competencias básicas como "un arma de doble filo que
sirve para culpabilizar a las instituciones y a los maestros" y como "un pretexto para
hablar mal de la educación pública", es una manera de ampliar la concepción
anterior acerca de la ausencia de objetividad de la evaluación, pues muestra un
sesgo que atenta contra la confianza de la evaluación, y que hace muy difícil poder
hablar de objetividad. En este sentido sí se entendería una crítica a la evaluación
en la perspectiva de la objetividad, pues no le cabe a la evaluación ser arbitraria y
sin criterio.

Este ingrediente de desconfianza remite a su procedencia de política

gubernamental o a ideas asociadas a la concepción misma de evaluar. En el primer
caso puede explicarse parcialmente la desconfianza de los maestros por el contexto
mismo en que se desarrolla la política de evaluación de competencias, pues gracias
a la ley 115 de 1994 existe una disposición hacia la evaluación integral que supone
también la evaluación de los docentes, pero ellos se oponen a esta evaluación que
desean algunos decisores en política. De esta forma, cuando se diseñó la
evaluación de competencias corría el rumor de que se iba a implementar también la
evaluación docente, de tal manera que los maestros siempre veían el fantasma de
su evaluación y no las pretensiones explícitas de la SED al evaluar a los estudiantes.
Por eso para los maestros, la SED con la evaluación de competencias oculta una
segunda intención: "mostrar la incompetencia del docente, aunque las pruebas no
den para ello". En otras palabras, la desconfianza no nace necesariamente por el
hecho mismo de la evaluación del desempeño del estudiante, sino por la asociación
que los maestros hacen con su propia evaluación, la que en el imaginario de ellos
amenaza su estabilidad. Atribuir una intención escondida a la evaluación interfiere
con la credibilidad del maestro en el proceso evaluativo y con el posible uso de sus
resultados.

En el segundo caso, relacionado con la concepción misma de evaluar, los maestros

entienden la evaluación como una práctica propia de su quehacer. En este sentido
algunos de ellos sostienen que "la evaluación de competencias es inútil pues es una
prueba que no es esencial, ya que nosotros en la institución educativa
permanentemente evaluamos" o “contamos con parámetros de evaluación y
medición de conocimientos y aptitudes". En el mismo sentido consideran que "si la
evaluación no existiera no pasaría nada"; antes bien, "ahí sí podríamos evaluar de
acuerdo a nuestro contexto".

Es así como los maestros consideran que puede sustituirse perfectamente la

evaluación de competencias por la evaluación que ellos llevan a cabo en la
institución educativa subvalorando así una mirada externa que bien podría
complementar la propia evaluación. No ven la necesidad de una evaluación
integrada a la cultura escolar que incorpora distintos tipos de evaluación, objetos,
niveles, perspectivas, propósitos, poblaciones y fuentes. Por el contrario, creen que
con el hecho de que el docente evalúe, es suficiente. Esta creencia sobre la
evaluación puede atribuirse a que los maestros han vivido culturalmente la
evaluación como un evento propio e identitario de su práctica y no la conciben
realizada por externos, menos aún si se trata de la SED y se recae, finalmente sobre
ellos, como responsables del asunto pedagógico.

3.2. Vinculados con la ideología

Los maestros atribuyen a la evaluación una postura neoliberal y este discurso,

dentro del que se ubica la discusión en educación sobre la sociedad del mercado y
sobre una educación privatizada, se constituye en una amenaza al uso de sus
resultados. Para los maestros: "La evaluación es una política neoliberal que busca
la globalización económica y cultural, que no tiene en cuenta la autonomía de los
pueblos ni la autodeterminación porque son políticas trazadas por el Banco Mundial
y por las potencias, para sus propios intereses".

Estas lecturas de la realidad educativa y de la evaluación por parte de los maestros

provienen posiblemente de sus análisis y posturas frente a la construcción de la
realidad y de las orientaciones y actitudes del movimiento sindical. Sin entrar a
aclarar la fuente de la ideología, es importante tenerla en cuenta pues amenaza la
implementación de la política pública como visión opuesta a la que intenta proponer
la SED sobre la evaluación, e interviene en las posturas que asumen los maestros

3.3. Provenientes del conocimiento y la práctica escolar

Este apartado muestra todas las concepciones de lo escolar que tiene el maestro y
que, desde su perspectiva, afectan la evaluación justificando los bajos resultados
obtenidos o desconociendo su valor.

- El contexto y la evaluación:

Aunque la misma definición de competencia se inscribe en una perspectiva cultural

que permite atribuir las diferencias en el desempeño del individuo a variaciones de
la cultura y no a factores genéticos, como sucedía con los tests de coeficiente
intelectual y las pruebas de capacidades mentales (Torrado, 1998) 2, esta
contextualización o referencia de la competencia, al parecer, no la ve el maestro o
no se le transmite con claridad. Para muchos de ellos las competencias "no miden
nada en cuanto no incorporen los factores asociados al contexto; de resto es una
pretensión de homogenizar los resultados". A ello añaden: "es necesario tener en
cuenta el contexto, la edad, el desplazamiento, entre otros factores de mi localidad"
"porque son muchos los factores que influyen en ellos y no se tienen en cuenta,
generando el desinterés de los estudiantes"; y finalmente afirman: "el nivel socio
cultural y económico no está acorde con el tipo de prueba aplicada"; "el nivel cultural
del sector en muchos casos no es posible que alcance el nivel de las preguntas";
"Cada institución es un mundo diferente con su entorno cultural, y las pruebas, si
bien ayudan, no miden exactamente el nivel de la institución, como para ponerla en
conocimiento público de buena o mala".

El contexto para el maestro está representado en las dificultades que provienen, en

buena medida, de las condiciones socioeconómicas del estudiante, las cuales
marcan sus adquisiciones culturales para el desempeño escolar; la falta de apoyo
de los padres a la escuela por diferentes razones sociales y culturales y las
condiciones de precariedad en las que se trabaja en cuanto a infraestructura, apoyo,
recursos materiales y didácticos. Desde este punto de vista suponen, con razón,
que la evaluación no puede dar cuenta de estas condiciones -y no es el propósito,
sería un objetivo ambicioso para una evaluación censal como la propuesta-. Al
mismo tiempo atribuyen a estos factores la obtención de resultados insatisfactorios.
Y desde estos lugares, rechazan y critican la evaluación

- Relación enseñanza-evaluación:

Para los maestros lo que se evalúa requiere ser enseñado. Ellos no contemplan que
pueden evaluarse competencias, aunque ellas no se enseñen y que al ser la
enseñanza más amplia que lo evaluado, no se requiere entrenamiento ni
capacitación para hacerlo.

Una postura como ésta compromete la práctica; se convierte en una amenaza para
la evaluación, cualquiera que ella sea y cualquiera sea la orientación que tenga.
Una afirmación como la siguiente apoya lo dicho: "Los estudiantes no conocían la
forma de la prueba y además algunos conceptos no se habían dado por la fecha en
que se aplicó esta prueba".

- Conocimiento limitado de la evaluación:

El conocimiento expresado por los maestros sobre las pruebas se queda corto frente
a la exposición y justificación teórica de los investigadores que participaron en la
elaboración de las mismas. Esta afirmación se revela en frases como la siguiente:
"tanto la evaluación como los resultados fueron muy deficientes de tal forma que las
pruebas adolecen de muchas fallas, ya que los docentes no tienen parte en estas
pruebas y su elaboración".

Las explicaciones a estas maneras de entender la evaluación pueden encontrarse

en: (a) problemas de comunicación en cuanto al proceso de construcción de las
pruebas y cómo se pasa de lo teórico a lo operacional; (b) poca aceptación de una
evaluación externa y sus implicaciones; (c) ausencia de espacios de diálogo que
posibiliten avanzar hacia la interpretación y mejor comprensión de la evaluación y
sus resultados; (d) mensajes confusos o muy teóricos o con diferentes énfasis que
no le permiten al maestro una apropiación clara de la evaluación.

- Política educativa vs. heteronomía / autonomía:

Los maestros adquieren un discurso con relación a la evaluación, que no por ser el
"discurso oficial" es negativo, pero que sí es problemático porque repite o mecaniza
lo dicho por la SED. El problema radica en la ausencia de conocimientos que
presenta el maestro para recrearlo, de acuerdo con las diversas variables y
complejidades de la vida escolar. He aquí un ejemplo de las afirmaciones de los
maestros que bien podrían ser las de la SED: "La evaluación de competencias
permite saber si saben o no, ver qué están aprendiendo, ver los avances que van
teniendo en cuanto a competencias básicas, ya que éstas son de vital importancia
para la formación integral de cada uno".

Las explicaciones al discurso - que el maestro repite -y que se constituye en

amenaza frente a la evaluación y al uso de sus resultados- pueden encontrarse en:

- Repetir el discurso es atender a la política, decir que se sabe lo que ella pide y
finalmente, tener argumentos para no cambiar; pero también puede significar
contentarse con lo mínimo, pues realmente lo educativo y escolar trasciende los
dispositivos que pone a disposición la política educativa.
- Es posible atribuir la repetición del discurso a que los maestros, en esencia,
continúan con sus concepciones y prácticas reinterpretadas, haciendo lo mismo
pero referido a otro discurso.

- La identidad del discurso SED-maestro puede estar reflejando una actitud de

heteronomía a la que tradicionalmente los ha acostumbrado la lógica de la política
educativa.

- Finalmente es posible que las anteriores afirmaciones contengan implícitamente

un desacuerdo con la evaluación.

- Evaluación externa vs. evaluación docente:

Los maestros creen más en sus observaciones, miradas y evaluaciones que en la

que les plantean las autoridades educativas y ello los conduce a afirmar: "esperaba
mejores resultados, ellos no coinciden con los demostrados en las pruebas"; "el
esfuerzo que hacemos todos los docentes no se corresponde con los resultados de
los estudiantes"; "el trabajo desarrollado con los estudiantes no compensa los logros
o resultados obtenidos". En otras palabras, la evaluación no refleja la realidad que
ellos viven o no, y su resultado contradice su conocimiento y experiencia.

Al anterior hecho se agregan afirmaciones como:

"la evaluación no me dice nada", o todas aquellas relacionadas con las dificultades
asociadas al operativo de evaluación: "hubo cambios e improvisaciones de los
evaluadores y faltó una información oportuna para la realización de la prueba"; "el
examen se realizó en poco más de 1 hora en medio de la presión, y no es suficiente
para evaluar a los estudiantes". Finalmente, un maestro resume estas
circunstancias expresando su acuerdo con la evaluación, no con la manera en que
se realiza: "Los docentes no se resisten a la evaluación sino a la manera como ella
se realiza". En consecuencia, afirman: "...yo pienso que el docente no está negado
a que sea evaluado... Yo estoy de acuerdo que tenemos que ser evaluados por
medio de los muchachos y de nosotros mismos, eso está claro, sí eso está bien y
eso se debe hacer. A mí me preocupa son los mecanismos que se usan…".

3. 4 Derivados de las valoraciones

Los maestros valoran la evaluación, no así ciertas prácticas asociadas a ella, que
se convierten en amenaza para el uso de los resultados.

- Falta información, profundización, y capacitación:

Los docentes valoran estos aspectos, que son naturales en un proceso de

evaluación orientado al mejoramiento. En este sentido la evaluación se supone
dirigida a difundir ampliamente los resultados hasta que sean comprendidos y
generen la posibilidad de uso por parte de los destinatarios o de aquellos a quienes
se orientan las decisiones de mejora con la evaluación. A propósito, los maestros
señalan: “La SED sólo los informa, no conocemos más, sólo publica los resultados,
no hay capacitación concreta ni suficiente información".

- Ausencia del docente en el proceso de evaluación:

El maestro considera que la participación es un valor importante en la vida escolar.

Por ello su ausencia de la evaluación de la SED (ya sea como partícipe activo, como
alguien a quien se le consultan las principales decisiones, como quien tiene mucho
que decir en materia de evaluación del desempeño del estudiante o como alguien
con quien se lleva a cabo un proceso de sensibilización para conocer la evaluación,
su sentido, las pruebas, etc.) es algo que extraña. En sus palabras: "La evaluación
debería también tener en cuenta al docente".

- Responsabiliza sólo al maestro por los resultados:

Para los maestros es claro que la educación es un compromiso de todos, de cuya

idea se desprende que la evaluación debe ser consecuente con ello. Por tanto, los
resultados deben generar la idea de responsabilidad sobre el mejoramiento, antes
que la de culpabilizar a uno o más de los actores sobre todo si se tiene en cuenta la
dificultad de la evaluación para dar cuenta de lo que se hace en el aula y en la
institución escolar. De esta manera lo expresan: "Sin la toma de conciencia de toda
la sociedad no se puede dar soluciones a estos problemas que no sólo son
responsabilidad de los docentes, como si el problema no fuera de todos, familia,
estudiantes y estado también".

- Difusión de resultados estigmatizadora:

Para los maestros la forma de presentación de los resultados (mediante tablas,

rankings y puntajes) condujo a excesos que permitieron una "mala publicidad" de la
institución y su trabajo como docentes, y por esa vía, a su culpabilización. Algunos
maestros no valoran estas comparaciones ni ellas los mueven al cambio. Así lo
manifiestan: "Lo que se ha hecho es clasificar a los colegios de acuerdo a los
resultados y hacer mala publicidad acerca de la educación pública. Los han
divulgado ampliamente por los medios de comunicación, se ha jerarquizado y
clasificado la institución, calificándola como buena o mala para justificar que las
instituciones públicas deben desaparecer".

En cuanto a la difusión de la evaluación a través de la prensa escrita puede decirse

que ésta llega a constituirse, para las familias, los mismos estudiantes y el público
en general, en el único y fundamental medio para acceder a la información sobre el
estado de la educación. Puede decirse con Berger y Luckmann (1994) que los
medios de comunicación ponen a disposición del público las reservas de sentido
construidas socialmente, que median -a su vez en la construcción de la realidad
social y orientan las acciones sociales. Este proceso de moldeamiento de la
comprensión del mundo afecta directamente a los individuos y les ofrece marcos de
referencia frente a los cuales hace valoraciones y establece juicios.

Si bien la Secretaría de Educación Distrital llevó a cabo eventos para ilustrar a los
medios de comunicación en forma amplia sobre el sentido y características de la
evaluación, la política distrital que la orientaba y sus pretensiones -buscando con
ello que los medios hicieran un difusión responsable de los resultados de la
evaluación-, los esfuerzos no cumplieron las expectativas: la prensa difundió de
variadas formas y con sentidos ambiguos los resultados, no siempre como a los
maestros les hubiera gustado verse retratados en ellos. Pesa en la difusión de la
evaluación de competencias la tendencia a destacar lo negativo. Como lo aseveran
algunos docentes3:"Se realizó difusión en los grandes medios de comunicación
informando que los estudiantes se rajaron en matemáticas, dejando en el ambiente
que en los colegios públicos el nivel es bastante bajo". Ello puede atribuirse a la
concepción que tienen los medios sobre lo que hace noticia y al desconocimiento
de lo educativo por parte de quienes crean la noticia en este tema.

En efecto, al pasar revista por los titulares de uno de los periódicos de más amplia
circulación en el país4,se encuentran estas expresiones: "Se rajaron los maestros",
"Perdió la educación", "La educación en crisis", "Los mejores colegios", "Crisis
educativa", "Estudiantes colombianos, ciudadanos a medias", "La educación en
rojo" y "Maestros se rajan en clase". Este referente de entrada a la noticia sobre la
evaluación de competencias produce un ingreso negativo y estigmatizado al tema,
que queda muchas veces como la única información a la que se tuvo acceso. El
contenido, de igual manera, tiene una carga en este mismo sentido.

Los medios usan los resultados para llamar la atención del lector haciendo énfasis
en el buen o pobre desempeño de los docentes, estudiantes o instituciones. En
términos generales los resultados se usan para exaltar el esfuerzo de los agentes
involucrados en el proceso educativo o para expresar malestar e inconformidad. Ello
se hace a través de estadísticas, comparaciones o con palabras cargadas
emocionalmente (emotionally loaded).

"De hecho, parece la manera normal en que se presenta también la información en

otros campos. Sin embargo, la complejidad de los resultados de las evaluaciones
educativas, las limitaciones técnicas que algunos sistemas tienen y la falta de
referentes por parte de periodistas y del público para interpretar correctamente la
información, muchas veces impide que estos resultados tengan el impacto
esperado: concientizar y movilizar a los diferentes sectores para que se involucren
en la mejora de la calidad de la educación. Por el contrario, los efectos que
generalmente está teniendo la difusión de resultados son la búsqueda de posibles
culpables, el descrédito del sistema educativo en general y el sentimiento de que
por mucho que se esté haciendo no se está llegando a ningún lado" (Ravela, 2003:
4).

Para los maestros ésta no es la forma correcta de manejar la información de la

evaluación de competencias como se recoge en los siguientes registros:

"Entre los maestros se ha creado mucha inconformidad en el manejo periodístico

que se le ha dado a este tipo de información ...(...)... Porque se ha comparado y se
ha denigrado la educación pública. Se ha dicho que definitivamente matemáticas,
sobre todo, tiene un nivel por debajo de lo esperado, muy por debajo, incluso a nivel
internacional, estamos muy mal. Esta es una realidad que no se puede ocultar, pero
es el manejo que se le ha dado. Entonces rajar unos alumnos porque los maestros
no son buenos... y hacen énfasis en los colegios públicos. El manejo que se le ha
dado a esa información nos ha parecido desleal y muy como muy acomodada a
ciertas políticas, ¿cierto? ... entonces eso nos ha creado cierto rechazo a todo lo
que tenga que ver con esto. Estamos muy prevenidos."

"Los medios de comunicación los utilizan en forma negativa para hacer la mala
publicidad al docente por los bajos resultados".

"Para mostrar que todavía estamos por debajo de las expectativas del gobierno".

"Para generar informaciones sesgadas a la opinión pública y con titulares absurdos".