PROYECTO DE EXTENSIÓN​:

“Juventudes transformadoras desde la Filosofía en clave de Educación Popular”

AUTORES​: ​Peralta, Facundo; Sorgentoni, Ileana.

1. Detalle y características del territorio a trabajar:

Con el objetivo de poder detallar y caracterizar el territorio a trabajar, primeramente,

brindaremos algunas conceptualizaciones básicas sobre las que se asienta nuestro trabajo​1​. En
primer término, la diferenciación propuesta por Raffestain (1993) entre “espacio” y
“territorio”, siendo el espacio un concepto previo a territorio, y el territorio una producción, a
partir del espacio, atravesada por relaciones sociales y de poder. En otras palabras, el espacio
tiene carácter ​apriorístico​, en tanto condición necesaria y universal bajo la cual el territorio
puede representarse empíricamente, es decir ​a posteriori.​ Entonces, existe una asociación de
territorio con la producción social del espacio. El espacio como factible de ser intervenido.
Sin embargo, es menester aclarar que el espacio debe ser comprendido, a decir por Mançango
Fernandes, como una ​composicionalidad (dimensiones que lo componen) y una
completividad (el espacio es uno sólo). En este marco, el espacio social materializa la
existencia humana. Lefevbre (1991, p 202). El mismo está contenido en el espacio
geográfico, creado originalmente por la naturaleza y transformado continuamente por las
relaciones sociales, que producen diversos tipos de espacios materiales e inmateriales. Dicho
de otro modo, el “espacio está formado por un conjunto indisociable, solidario y también
contradictorio, de sistemas de objetos y sistemas de acciones, no considerados aisladamente,
sino como el único cuadro en el cual la historia se da”. Santos (1996, p. 50). De esta manera,
la ​intencionalidad ​receptada constituye un m
​ odo de compresión utilizado por un grupo o
persona para realizarse en el espacio. Una ​visión de mundo​. Se constituye una identidad que

1
Serán retomados en el marco referencial y conceptual, aquellas conceptualizaciones de palabras clave e ideas
fuerza que sustentan nuestro abordaje de proyecto.
es leída como totalidad en la multidimensionalidad espacial que dominará o no conforme al
campo de fuerzas en disputa. He aquí cómo es producido un espacio geográfico y/o social
específico: ​el territorio​. Es esencial enfatizar que el territorio inmaterial es también un
espacio político, abstracto. Su configuración como territorio se refiere a las dimensiones de
poder y control social que les son inherentes. Fernandes (2005, p 3).
Así es que el ciberespacio inserto en el espacio se encuentra atravesado por relaciones
sociales las cuales actúan como constructoras de infraestructuras capaces de crear territorios
en el marco del todo ciberespacial. Un ejemplo de ello, y tema que aquí nos ocupa, son las
redes sociales, las cuales representan un espacio vivido, concreto, construido donde se
producen relaciones humanas y el resultado de una serie de interrelaciones, con dimensiones
simbólicas, efectivas, donde hay conflicto y se produce política. Es decir, con una propia
multidimensionalidad territorial en que el todo se encuentra en disputa; por ejemplo, entre las
corporaciones, gobiernos y sociedad civil. Ponemos el foco en las primeras en el marco de
esta conflictualidad territorial dado a que en la relación de fuerzas consideramos han
impuesto su ​visión de mundo a través de las redes sociales atacando en la esencialidad misma
de la existencia humana: la desvinculación de los/as individuos/as usuarios/as y los espacios
mentales de elaboración de pensamiento crítico.

2. Problemática a abordar:

El fomento de reflexiones críticas e independientes que permitan cuestionar verdades

establecidas son fundamentales para el desarrollo del pensamiento humano y la comprensión
del mundo. Es a partir de esta base que podemos divisar que las prácticas convencionales no
siempre son las mejores. Así es que vivimos en un mundo atravesado por la digitalización e
interconexión. Sin embargo, los lazos vinculantes entre los sujetos/as usuarios/as de estas
herramientas cada vez son menores, además de fomentar la crispación a través de un lenguaje
alejado del análisis crítico de la información. En este marco, es necesario poder re vincular
adolescentes y jóvenes usuarios de redes sociales en torno a problemáticas de su interés,
reflexivamente y orientados a la acción, con el fin de construir comunidades online basadas
en la comunicación y la revalorización de lo diferente.

1
 3. Objetivo general:

Generar una red de 30 (treinta) adolescentes y jóvenes entre 15 (quince) y 29 (veintinueve)

años, usuarios de redes sociales, para la construcción de pensamiento crítico, reflexivo y
transformador a partir de problemas y textos de carácter filosófico desde un enfoque de la
educación popular, en clave de pedagogías emancipatorias en la ciudad de Rosario.

4. Objetivos específicos:

● Confeccionar un mapeo filosófico acerca de las principales problemáticas filosóficas

que interesan a adolescentes y jóvenes mediante herramientas tecnológicas.
● Identificar cuáles son las principales barreras que encuentran adolescentes y jóvenes
al momento de acceder a conocimientos filosóficos.
● Conocer los puntos de consenso y disidencia en torno a los problemas filosóficos de
interés de adolescentes y jóvenes usuarios de redes sociales.
● Realizar una sistematización de los temas y problemáticas planteadas para cada eje
temático para tener una base unificada sobre el estado de situación al respecto desde
la mirada y perspectiva de adolescentes y jóvenes.
● Elaborar un recursero con los datos obtenidos del mapeo e identificación de barreras
para ser difundido entre adolescentes y jóvenes, así como también escuelas
secundarias, terciarios y universidades donde se imparta la carrera de filosofía.
● Abordar los resultados arrojados por el mapeo filosófico de manera integral, diversa y
anclada en el conocimiento filosófico.
● Formar y capacitar adolescentes y jóvenes usuarios de redes sociales para el
desarrollo de pensamiento crítico, emancipatorio y transformador desde las
perspectivas de la educación popular y las pedagogías emancipatorias.
● Garantizar el acceso, de la población seleccionada, a una red de información,
conocimiento y contención; que permita atender aspectos y problemáticas específicas

2
 en torno al cuestionamiento de verdades establecidas en relación a los contextos,
tiempos y espacios.
● Fortalecer el rol protagónico de jóvenes responsables que actúan o actuarán frente a
grupos desde los principales aportes filosóficos feministas.
● Deconstruir e interpelar prácticas androcéntricas y adultocéntricas mediante la
elaboración de autobiografías personales en relación a la educación escolarizada.
● Aportar fundamentos teórico metodológicos desde la Educación Popular para el
fortalecimiento de las prácticas de conducción y coordinación de grupos.

5. Marco Teórico Conceptual y Referencial:

Para abordar nuestro proyecto es preciso revisar y tensionar nuestros marcos

referenciales y conceptuales y explicitar desde dónde nos estamos posicionando para
encauzar el mismo. Es por ello que nos referiremos a conceptos y referencias fundamentales
para adentrarnos en la tarea extensionista, ellos son: ​Organización- Territorio-Repolitizar el
territorio-Investigación acción participante-Campo-Taller- Extensión crítica
Latinoamerica y Caribeña-Filosofías-Educación Popular-Pedagogías Emancipatorias​.
Abordaremos autores y autoras latinoamericanos/as mayormente, y de otras regiones y
países, que han realizado un giro copernicano en relación a pensar y abordar las prácticas
extensionistas desde ​una mirada en la complejidad, pregonando la praxis y la
reflexividad crítica para transformar el mundo en clave de inclusión socioeducativa y
formación de sujetos/as críticas, reflexivos, alejándose de las miradas iniciales de la extensión
de carácter lineal, positivista, transferencista y tecnicista. Según Tomassino y Rodriguez
desde la mirada crítica de la extensión hay una redefinición en las configuraciones de los
roles que juegan los actores con y en el territorio mediados por en una lectura crítica al orden
social vigente; un propósito claro de contribuir al fortalecimiento de los sectores dominados
como sujetos históricos protagonistas del cambio social y el impulso a procesos sociales y
políticos anticapitalistas, antipatriarcales y decoloniales. Es decir, el conocimiento se
construye y reconstruye, e intenta transformar la vida de las personas. El paradigma de
extensión crítica latinoamericana y caribeña posee dos objetivos; por un lado, vinculado con

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la formación de los universitarios y con establecer procesos integrales que rompan con la
formación profesionalista alejada de un criterio de compromiso social de los graduados
universitarios. La extensión se concibe como un proceso crítico y dialógico que propone
trascender la formación exclusivamente técnica​2 y alcanzar procesos formativos integrales
que generen universitarios solidarios y comprometidos con los procesos de transformación de
las sociedades latinoamericanas. Y por el otro, es centrarse en su dimensión política, la cual
propone contribuir a los procesos de organización y autonomía de los sectores populares
subalternos intentando aportar a la generación de procesos de poder popular. Otras de las
conceptualizaciones que enmarcan nuestro trabajo es la concepción del territorio, el cual
constituye un espacio social y culturalmente producido que expresa relaciones de poder, y
que las mismas arrojan diferentes nociones acerca del territorio mediado por los roles de los
actores que inciden y lo constituyen. Este “otro” territorio, no universitario, donde se
despliegan acciones que reflejan, cristalizan y ponen en evidencia el compromiso social de la
universidad. Retoma el legado de la Reforma del ‘18 y la tradición del pensamiento crítico
latinoamericano y, como sostienen Tommasino y Rodríguez (2011), implica un proceso
transformador, donde no hay roles estereotipados de educador y educando (todos pueden
aprender y enseñar); que contribuye a la producción de conocimiento nuevo y que vincula
críticamente el saber académico con el saber popular; que promueve diversas formas
organizativas (asociativas y grupales) que aportan a superar problemáticas sociales de
relevancia; que favorece la consolidación de las prácticas educativas integrales y la
articulación de la investigación, la enseñanza, el aprendizaje y la extensión en la intimidad
del acto educativo; con abordaje interdisciplinario, con la presencia y el trabajo en conjunto
entre actores sociales y universitarios en todas y cada una de las etapas: construcción de la
demanda, planificación, ejecución y evaluación. A su vez, Erreguerena (2020), nos impulsa a
tener una mirada desde la complejidad cuando piensa el territorio porque , a través de un
estado del arte que hace en relación a éste, sitúa al espacio como previo al territorio y nos
invita a repolitizar pretendiendo que el /la extensionista desarrolle un conocimiento
multirreferencial, multidimensional, poliocular, desde la complejidad y multidisciplinar de la
2
Puede trazarse una analogía a esta formación tecnicista meramente individualista funcional y aislada del
contexto social económico y político en el Film “Tiempos Modernos de Charles Chaplin” .Mano de obra
funcional operando para determinados sectores. ​https://www.youtube.com/watch?v=4N2tnP1sYpY

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historia, los códigos, las relaciones de poder, los encuentros, los referentes, la conflictividad,
las relaciones sociales productoras y limitantes inherentes a los procesos de territorialización.
Pretender ir al territorio, sin adentrarnos a estas miradas que nos propone, sería
pensarnos desde un abordaje de la simplicidad o transferencista-lineal de las prácticas
extensionistas​. Los espacios hablan, las subjetividades se construyen y reconstruyen en el
tiempo y el espacio determinado; uno no debe ser ajeno a esos procesos como una persona
que se integra, sino que se incluye y se siente parte y es parte de ese problema y ese territorio.
El territorio es un espacio de resistencia y, a la vez, resignificación y nuevas creaciones de
relaciones sociales. Svampa, M (2017). Por otro lado, Freire (1969), moviliza supuestos para
que nosotros/as extensionistas revisemos prácticas anquilosadas de manera de contrarrestar la
“comunicación” que hacemos de los y las sujetos/as en el territorio (cuál visión de la
antropología clásica socio etnocéntrica), porque tensiona pensar a ese otro/a pensante,
inquieto, portador de historia y cambio dinámico y a extensionistas académicos como
poseedores/as de verdades absolutas y de conocimiento cerrado transferencista. Si nos
referimos a un abordaje emancipador de extensión, no podemos dejar de abordar la
IAP(Investigación acción Participante) que propone Fals Borda (1981) porque se emparenta
con una “ecología de saberes populares” en donde el científico social debe ​deconstruirse y
reinventarse a la necesidad de compartir los objetivos y los métodos mismos con la base
social. Ya no es investigación para "las masas, sino que surge de la base social misma". Esto
obliga a descentrarse en una deconstrucción y reconstrucción permanente tal como sostiene la
educación popular en permanente cambio y movilización. A decir de Di Piero (2005), las
organizaciones tienen varias acepciones y no son neutras, tienen siempre una finalidad
política, un objetivo claramente político: modificar la construcción del espacio público. Es
aún más el doble desafío que se nos presenta en los territorios: ¿desde qué concepciones de
extensión y organización estamos actuando en el territorio? ¿Cuáles son las finalidades
políticas que sustentan nuestras acciones? ¿De qué manera interpelar nuestros marcos
referenciales y conceptuales desde el campo con lo diverso y lo otro? ¿Cuál es el impacto de
nuestras prácticas extensionistas?¿Cómo fortalecer los procesos teóricos y prácticos
revitalizando la ecología de saberes en el territorio?

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¿Por qué y cómo sistematizar prácticas extensionistas desde un abordaje de la
Educación Popular y Pedagogías emancipatorias?
Se puede identificar a lo largo de la historia y región, precisamente, Latinoamericana, varias
bases y líneas de la Educación Popular. Se puede pensar en un rastreo histórico por los años
1800, pero se comienza a conceptualizar a partir de los 50 y 60. Las bases de la educación
popular, se generaron al calor de movimientos contra-hegemónicos y resistencias hacia los
sistemas opresores y alienantes de la vida y el pensamiento crítico, reflexivo y emancipador.
Situándose en contra de la domesticación, la «educación bancaria» Freire (1972), directiva, y
las prácticas que preparan para la competencia y las guerras. Por ello no podemos dejar de
pensar en un hito histórico, agitador de cambios y propulsor de estas corrientes, como lo fue
el Mayo Francés en 1968. Este movimiento estudiantil con un legado crítico respecto de la
sociedad de consumo, el capitalismo, el imperialismo y el autoritarismo reinante de la época
movilizó los cinco continentes; o la Revolución Cubana y muchos otros. Si pensamos en
referentes de educación popular en Latinoamérica, por un lado, encontramos a María Teresa
Sirvent y Luis Rigal en Argentina; Paulo Freire en Brasil; y en Venezuela Simón Rodríguez;
a su vez, en Perú Amauta José Carlos Mariátegui y Luz Gallo Torres; en Chile, Oscar Jara,
entre otros, y al movimiento de Operación Saltamontes( Fica en Sorgentoni 2020)​3 en el
mismo país como prácticas de Gestión Cultural cuya experiencia se narra en la referencia.
Las primeras bases de educación popular, en Chile, se inician en la Pampa Salitrera con Don
Luis Emilio Recabarren Serrano (1876-1924), que es una línea de educación popular basada
en el marxismo. La otra línea que funcionó es la de base cristiana-humanista donde sí se
hicieron muchas transformaciones porque contaba con la participación de Don Paulo Freire
(1921-1997) y con el apoyo de la iglesia católica apostólica romana con el Cardenal Silva
Enríquez (1961-1983) y con el cardenal de Brasil, Hélder Camara (1909-1999) esa línea fue

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​Esta entrevista “​Relato de mis años dorados en la Unidad Popular, Operación Saltamontes, del compañero
Salvador Allende. Ramón Fica Carrasco “ por Lic. Ileana Silvia Sorgentoni, UNR |
Ileanasorgentoni​@​fhumyar.unr.edu ​recopila la experiencia de Educación Popular de Ramón Fica Carrasco en
alfabetización de adultos campesinos en el marco de la Operación Saltamontes, Unidad Popular del presidente
Salvador Allende en la región sur Biobío de Chile, durante los años 1970 a 1973. en Revista el Cardo
“Educación, conocimiento y emancipación” disponible en:
https://www.unl.edu.ar/noticias/news/view/convocatoria_para_publicar_en_el_n%C2%BA_16_de_la_revista_el
_cardo#.X87unWgzbIU

6
la que dio, probablemente, un impacto social muy grande en Chile. Otra línea es la
filantrópica de los sectores adinerados que intentaban hacer algo de educación popular donde
los hijos aspiraban a ser diputados, senadores ya que iban a tener el poder político en sus
manos, conocieron la pobreza del pueblo chileno.Op.Cit.( P, 3)
¿Por qué en la tarea extensionista? Porque la educación popular es un «movimiento
político-cultural» (Rebellato, 2009 en Cano, 2012:25) que nos permite munirnos de otras
visiones, otras lecturas de los mundos, del orden social. Deconstruir y desmantelar “la fábrica
de técnicos profesionales funcionales instrumentales”, interpelar el verbalismo, los dogmas,
el enciclopedismo, el individualismo posesivo, la mercantilización de los saberes y
experiencias, para propiciar la formación de intelectuales transformadores/as de la realidad.
Giroux (1990) Por otro lado, Jara (2019) propugna romper con el orden social imperante que
impone como única posibilidad histórica la globalización neoliberal; invita al
cuestionamiento de los estereotipos y patrones ideológicos y éticos vigentes como verdades
absolutas; el aprender y desaprender permanentemente apropiandonos de una capacidad de
pensar y crear nuevos espacios y relaciones entre los seres humanos en donde habitan
haciéndonos parte del territorio alejándonos de las visiones androcéntricas, extractivistas;
superando la socialización de género patriarcal y machista. La educación popular es
democratizar saberes, valorar la vida humana, los territorios, las lenguas, la condición
humana, las culturas en pos de una sociedad más justa, igualitaria, fraterna y democrática.
Para ello, “habrá que ejercitar una pedagogía de la memoria histórica” en dónde la
construcción sociohistórica de los movimientos en territorios y de las guerra colonialistas y
patriarcales contra las luchas indígenas y afroamericanas forjaron una identidad en nuestra
coyuntura y región tan ninguneadas por elites locales, ciertos saberes académicos y centros
imperiales. “Romper con el colonialismo intelectual y la cultura imitativa”referenciando a
Rodriguez romper con una matriz colonial que jerarquiza y privilegia lo producido por USA
o Europa, por ejemplo, desvalorizando nuestras propias producciones y raigambre
sociocultural latinoamericanas. Otra de las Hipótesis para Potenciar las Pedagogías
emancipatorias es “aprender a cultivar una pedagogía de la Tierra y del Buen vivir” esto nos
hace fortalecer y multiplicar proyectos pedagógicos que apelan al diálogo constante con las
experiencias vivenciales, concretas y situadas desde la articulación de lo manual y lo

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intelectual sin separarlos dicotómicamente o dividir por clases en hegemónicas y subalternas;
también nos acerca despatriarcalizar la praxis educativa desde las pedagogías feministas
desde los feminismos populares en contra de la discriminación, el androcentrismo cultural, la
misoginia, la heteronormatividad; asumiendo que ​sin despatriarcalización no hay
descolonización posible​. Apostar a una pedagogía de la articulación y la escucha, el diálogo
de saberes, el respeto por la “ecología de saberes” propiciar espacios de encuentros,
hermanamientos, colectividad que oficien como escuelas sentipensantes; articulación porque
implica la escucha colectiva y hacernos parte de otros y otras en sus vivencias, sentires,
dolores y luchas. Ouviña (2018)​4

6. Marco Metodológico:

Este trabajo se aborda dentro de lo que son las metodologías cualitativas porque se
caracteriza por ser una producción constructiva-interpretativa, donde el sujeto es protagonista
en la construcción y reconstrucción del conocimiento científico, lo cual permite incorporar lo
subjetivo. Estos métodos no solo describen la realidad, sino que la construyen, e incluyen al
investigador como parte de él. Fica,R. (2002). Cómo técnica de recolección de datos
utilizamos la entrevista etnográfica y la observación participante. El valor de las entrevistas
en el marco de las metodologías cualitativas de investigación no reside en su carácter
referencial (obtener información acerca de cómo son las cosas) sino en su carácter
performativo. La entrevista es una situación cara a cara, una serie de intercambios discursivos
entre alguien que interroga y alguien que responde, donde se encuentran distintas
reflexividades, pero, también, donde se produce una nueva reflexividad. Es una “relación
social a través de la cual se obtienen enunciados y verbalizaciones en una instancia de

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Proponemos la lectura de ​Seis Hipótesis Deodorianas ​en torno a la Universidad que revitaliza y rescata
del Manifiesto Limnar de la Reforma Universitaria de 1918 preceptos transversales que permiten la puesta
en práctica por nuestras futuras generaciones que habitan y transitan la universidad en clave de emancipación,
formación de masa crítica, solidaria, reflexiva y democrática que apele a la escucha, a la lucha activa feminsta y
y fraterna tal como pregonan las pedagogías críticas latinoamericanas, por Ouviña, (2018) quién en su obra
citada anteriormente puede corresponderse un paralelismo y cohesión de ideas. Disponible en
https://www.marcha.org.ar/a-100-anos-de-la-rebelion-estudiantil-en-cordoba-seis-hipotesis-deodorianas-en-torn
o-a-la-universidad/

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observación directa y de participación” Guber (2001, P. 69-70). La entrevista etnográfica se
compone de tres procedimientos: la atención flotante del investigador, la asociación libre del
informante y la categorización diferida del investigador. Las entrevistas etnográficas, son
semiestructuradas o abiertas. Se puede decir que las entrevistas menos estructuradas
favorecen la expresión de temáticas, términos y conceptos más espontáneos y significativos
para el entrevistado. Y la técnica del observador participante es una forma cualitativa de
investigación en donde la interacción social entre investigador e informantes es sistemática
no intrusiva en el campo, como porción de lo real, está estrechamente relacionada con la
etnografía, ya que, el corazón del proceso etnográfico dentro de la antropología es el
concepto de observador participante. Un punto fuerte en este método etnográfico (en el marco
de una perspectiva cualitativa de la investigación, como lo define Fica) es el “estar allí”,
refiriéndose a una convivencia prolongada con el grupo seleccionado por el/la investigador/a
para entender sus costumbres, culturas en general, lengua, formas de vidas, etc, mediante la
interacción e interpretación. En otras palabras, el/la investigador/a, para llevar a cabo una
observación participante y lograr una investigación cualitativa enriquecida, debe vivir entre
las personas que está estudiando ​como construcción conjunta de significados, conocimientos
y experiencias; en otras palabras, lo que Freire abonará como la palabra generadora para
referirse entre los códigos de cada comunidad en pos de un proceso de alfabetización
conjunta. En los procesos de los talleres de nuestro proyecto, nos posicionamos desde la
metodología taller con enfoque en la educación popular de Cano (2011); porque permite
repensar la planificación del taller como un proceso de “sistematización” de experiencias,
porque analiza elementos del proceso de desarrollo de esa experiencia, en función de ejes a
abordar, procurando construir, deconstruir, descentrar y reflexionar críticamente sobre lo
analizado con el fin de objetivar aprendizajes colectivos. Es fundamental la mirada
emancipatoria que rescata el autor para problematizar y modificar aquellas prácticas en
terreno que solo caen en el “espontaneismo” o el “voluntarismo”, alega la necesaria revisión
de la planificación del taller para que la práctica educativa no sea reproductora, dogmática,
acrítica, aislada, etnocéntrica, sin posicionamiento crítico y transformador. Brinda funciones
al coordinador/ra y evaluador/ra del taller en función de la colectividad y de los objetivos
trazados en la experiencia. Nos interpela para pensar el taller, sus momentos, componentes,

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participantes, técnicas y objetivos concretos para construir procesos pedagógicos novedosos y
transformadores, sobre todo, de la realidad social. Para esto es necesario partir de una
ecología de saberes Souza Santos, (2010), la enseñanza como proceso activo y el aprendizaje
sobre la base de problemas situados y en colectividad. La modalidad es de carácter virtual
entendiendo a la enseñanza virtual desde los enfoques críticos y reflexivos que permitan un
“ensamble” en esta mixtura “híbrida” entre los espacios sincrónicos y asincrónicos. Maggio (
2020)

● Modalidad virtual: inicia 8 de Marzo

● Herramienta Tecnológica: Google Meet y Campus Virtual UNR. Plataforma Moodle.
● Duración: 54 semanas. Horas: 4320 hs
● Destinatarios: Juventudes entre 15 y 29 años de la ciudad de Rosario.

7. Cronograma de actividades:​ 1 año.

Mes 1:

Convocatoria a través de canales oficiales de la Facultad y Universidad.

Mes 2:

#MapeoFilosófico, ​colectivamente mapeamos, identificamos barreras y construimos los

problemas filosóficos de interés.​

Preparación.

Intercambio y articulación con participantes para conversar acerca de la profundidad de lo

que se espera lograr con el taller, así como las temáticas a abordar, con el objetivo de
comenzar a trabajar sobre una propuesta concreta que luego se ampliará y diversificará con
los aportes de los asistentes.

Presentación del trabajo a desarrollar.

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Breve presentación de los participantes. Seguidamente se realiza una introducción a la
actividad que se va a desarrollar en el taller. De manera específica se detalla las temáticas,
tiempos y objetivos, remarcando la potencialidad crítica y reflexiva del trabajo en la
participación libre y creativa, a partir de las herramientas prediseñadas y de los propios
aportes.

Trabajo en grupos.

Luego de la presentación se dividen los participantes en pequeños grupos de de 10 personas

mediante una dinámica lúdica desde la educación popular que los agrupe a partir de ejes
prefijados.

Puesta en común.

Al finalizar el ejercicio de #MapeoFilosófico, cada grupo muestra a los demás los resultados
a los que arribó, así como responden preguntas y se marcan los puntos necesarios para
movilizar el debate. Esto permitirá visibilizar las diferencias y puntos de consenso. Mientras
los organizadores toman nota y sistematizan la información de los diferentes del taller bajo la
modalidad F.O.D.A (Fuerzas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas) para luego exponerlo
y sobre esta base organizar el plan de acción futuro.

Mes 3:

¿Qué es la filosofía? ¿Es lo mismo que pensamiento crítico? ¿Tiene alguna utilidad el
conocimiento filosófico? ¿Es lo mismo leer filosofía que hacer filosofía?

Eco, Umberto. 1987. ​El oficio de pensar​.

Papineau, David. 2009. ​Introducción en ​Filosofía:herramientas esenciales para el
pensamiento crítico​.

Mes 4:

¿Hay Dios? ¿Qué es el ser? ¿Qué es la naturaleza? ¿Vale o no vale la pena vivir la vida? ¿Es
bueno o malo estar solo? ¿Qué es el dolor?

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Weil, Simon. ​A la espera de Dios​.
Weil, Simon. ​La conciencia del dolor y la belleza.​
Weil, Simon. ​La gravedad y la gracia.​

Mes 6:

¿Qué es la ética?

Arendt, Hannah. 2014. ​La condición humana.​

Diógenes Laercio. Libro VI​ Escuela cínica​ en ​Vida y opiniones de los filósofos ilustres.​

Mes 7:

¿Qué es la libertad? ¿Qué es el poder? ¿Por qué obedecemos?

Foucault, Michael. 2019. ​Las relaciones de poder penetran en los cuerpos e​ n la ​Microfísica
del Poder​.
Weil, Simon. ​Lo personal y lo sagrado.​
Weil, Simon. ​Reflexiones sobre las causas de la libertad y la opresión social​.

Mes 8:

¿Qué es el sexo?

Rubin, Gayle. 1986. ​El tráfico de mujeres: notas sobre la economía política del sexo​.
Beauvoir, Simone S. 1949. ​El segundo sexo.​
Sartre, Jean Paul. 1945. ​El existencialismo es un humanismo.​

Mes 9:

¿Qué es el género?

Butler, Judith. 1995. ​Cuerpos que importan. El límite discursivo del sexo​.
Preciado, Beatriz. 2002. ​Manifiesto contrasexual​.

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Scott, Joan. 1990. ​El género: una categoría útil para el análisis histórico.​
Korol, Claudia (coomps) ​Colectivo la Revuelta. Espacios escolares y relaciones de género.​
Morgade, Graciela (2001) ​APRENDER A SER MUJER, APRENDER A SER VARÓN.​
Ediciones Novedades Educativas, Buenos Aires, 2001.

Mes 10:

¿Qué es la identidad? ¿Cuáles son los procesos de la misma?

Maffía, Diana. ​Sexualidades migrantes. Género y trasngénero.

Hernández Zamora . ​Identidad y Procesos de Identificación

Mes 11:

Ciencia y salud: ¿necesitan de la filosofía? ¿Es condenable el aborto?

Bianco, Mabel. 2020. ​Inequidades en tiempos de pandemia e​ n ​RSALUD​.

Bianco, Mabel. 2020. ​Las políticas hacia las mujeres en 30 años de democracia en Las
conquistas de las mujeres en 30 años de democracia​.
Bianco, Mabel. 1991. ​Prefacio​ en ​Por una maternidad sin riesgos.​
Jones, Daniel; Peñas, Defago y Godoy, Anativia. 2013. ​Religiones, matrimonio igualitario y
aborto.​
Maffía, Diana. ​Contrato moral, género y ciencia.​
Maffía, Diana. ​Epistemología feminista: la subversión semiótica de las mujeres en la ciencia.​
Maffía, Diana. ​La inmoralidad de la criminalización del aborto​.
Peralta, Facundo. (2018). ​¿Debe despenalizarse y legalizarse el aborto? ​El Intransigente, 6.
https://www.flipsnack.com/elintransigente/el-intransigente.html?fbclid=IwAR0arY3fSHlYyq
BR1tGPwONpUW7X3AvZpHjQuMrXTkfqsdyTVwIshsD7CBY

Mes 12:​

Evaluación de los resultados, sistematización y publicación de la experiencia.

13
8. Resultados esperados:

● Se contará con un estado de situación sobre la realidad que viven adolescentes y

jóvenes usuarios de redes sociales que contemple problemáticas, prioridades y
barreras que enfrentan al momento de acceder a conocimientos filosóficos.
● Se tendrá un estado de situación sobre las principales problemáticas filosóficas que
interesan a adolescentes y jóvenes mediante herramientas tecnológicas.
● Se obtendrá un estado de situación acerca de aquellos puntos de consenso y disidencia
en torno a los problemas filosóficos de interés de adolescentes y jóvenes usuarios de
redes sociales.
● Se elaborará un recursero con los datos obtenidos del mapeo e identificación de
barreras para ser difundido entre adolescentes y jóvenes, así como también escuelas
secundarias, terciarios y universidades donde se imparta la carrera de filosofía.
● Se logrará un modelo de “espacio de debate para adolescentes y jóvenes” que será un
insumo sustentable para continuar con el formato de relevamiento de información
sobre estas y otras temáticas de juventud en diferentes puntos del país.
● Se contará con adolescentes y jóvenes usuarios de redes sociales formados y
capacitados para el desarrollo de pensamiento crítico, emancipatorio y transformador
desde las perspectivas de la educación popular y las pedagogías emancipatorias.
● Se contará con adolescentes y jóvenes usuarios de redes sociales fortalecidos en
prácticas de conducción y coordinación de grupos desde las metodologías de la
Educación Popular.
● Se tendrán grupos de adolescentes y jóvenes empoderados, articulados, y trabajando
en pos de mejorar la calidad de vida y acceso de otros adolescentes y jóvenes locales​.

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 9. Bibliografía:

ARES, P y RISLTER, J. (2013). “Manual de mapeo colectivo: recursos cartográficos críticos

para procesos territoriales de creación colaborativa”. Tinta Limón. Buenos Aires, Argentina.

CANO, A. (2011). La metodología de Taller en los procesos de Educación Popular.

Montevideo, Uruguay. File://c:/users/usuario/downloads/2223-3626-1-PB.pdf

DE PIERO, S. (2005) Cap. 4: El movimiento social de protesta. Cap. 6: Sociedad civil y

democracia: referencias para una nueva agenda. en “ORGANIZACIONES DE LA
SOCIEDAD CIVIL: TENSIONES DE UNA AGENDA EN CONSTRUCCIÓN. Ed. Paidós,
Buenos Aires

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