TALLER INTEGRADOR:

CONSTRUCCIO N DE LA CIUDADANI A
Iniciamos el primer bimestre con el taller de Construcción de la Ciudadanía.

El taller tiene una duración de un mes. Finalizado el mes tendrá que realizar una evaluación
de opción múltiple. También tendrá la posibilidad de un recuperatorio.

Este taller tiene actividades que si bien no son obligatorias ni deben enviarse al tutor, serán
una guía para el examen final.

Trabajemos en el FORO donde todos podremos aprender.

Módulo

Construcción de ciudadanía:
conceptos estructurantes.

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 Unidad I
Ciudadanía y representaciones del imaginario
Objetivos:

 Comprender diacrónica y sincrónicamente las implicaciones del concepto de ciudadanía.

 Comparar, relacionar y explicar distintos conceptos sobre ciudadanía, mostrando supuestos

e implicaciones para la interpretación de la práctica.

 Defender argumentativamente la noción de ciudadanía como construcción.

 Conocer y fundamentar el marco epistemológico y metodológico propuesto por los diseños

curriculares.

 Adherir críticamente a los mismos, evaluando sus fortalezas.

Contenidos:

Marco epistemológico y metodológico de la enseñanza en construcción de ciudadanía.

Problemática teórica e histórica del concepto de ciudadanía. Respuesta evolucionista, respuesta
histórica. Teoría contractualista. Estado de Bienestar. Criticas. La ciudadanía como cuestión
política: toma de decisiones y representatividad. Ciudadanía como cuestión social: el tema de la
desigualdad. Ciudadanía como construcción, como proceso histórico. Ciudadanía y estado.
Concepciones homogeneizantes de lo ciudadano: ciudadano –trabajador Definiciones de
ciudadanía privilegiadas en la actualidad. Relación entre construcción de ciudanía y niñez y
adolescencia. Ciudadanía política, civil y social. Ciudadanía social, y postsocial. Ciudadanía como
lucha por el reconocimiento. Ciudadanía activa, ciudadanía y consumo. El campo de lo político.

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Introducción.

En este taller les proponemos reflexionar en diversos aspectos que entrañan al concepto de
enseñanza en relación con la construcción de la ciudadanía. Dichos aspectos refieren a la
comprensión de los niños, adolescentes, jóvenes y adultos como ciudadanos, como personas de
conocimiento y de derechos por una parte y por otra a la construcción grupal del proyecto.

El propósito es promover un conjunto de conocimientos teórico prácticos que fortalezcan su

rol docente en la coordinación de grupos, la planificación, desarrollo y evaluación de proyectos, y un
entrenamiento para la implementación de técnicas adecuadas para intervenir en los procesos
grupales.

Para ello se plantean contenidos propios de una práctica pedagógica activa, promueve que
usted pueda diseñar intervenciones didácticas dentro de ese marco, resignificando su práctica.

Los contenidos propuestos interrogan las prácticas tradicionales y promueven un

conocimiento profundo de las concepciones implicadas en esta área.

Marco epistemológico y metodológico de la enseñanza en construcción de

ciudadanía.

¿Qué es un marco epistemológico?

Nos haremos esta pregunta porque al abordar el tema propuesto estamos frente a un proceso de
producción de conocimiento. La epistemología es la ciencia que se pregunta por sus condiciones de
posibilidad: ¿Cuáles son dichas condiciones, y como se legitiman?, es parte del interrogante planteado.
Es decir, desde donde enfocamos la reflexión, cuales son los supuestos de su arquitectura.

En variadas oportunidades nos enfrentamos a este proceso sin más condiciones que la
espontaneidad de su surgimiento, y la influencia o impacto que tiene en nosotros como sujetos
cognoscentes. Pero cabe reflexionar si es posible que haya una generación de conocimientos si no
problematizamos que significa para cada uno de nosotros producirlo.

Nos preguntamos cómo se produce ese conocimiento y como puede aceptarse razonablemente
por parte de nuestros pares. Es decir, la validez de nuestros enunciados y la confianza que podremos
tener en sus resultados.

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 Lo importante es que cada uno de nosotros tenga una idea clara acerca de lo que piensa él
mismo. Cuál es el paradigma, en este caso, que sustenta su producción de conocimiento y en
consecuencia su práctica docente.

La capacidad de hacer y ser se retroalimentan y se sostienen como fundamento de la acción

creativa el hombre, de allí que la relación entre teoría y práctica es ineludible.

Nuestros saberes orientan nuestra práctica, armando una red de conceptos, representaciones,
certezas y creencias que organizan nuestros proyectos, propósitos y la intervención docente

Estas redes a veces pueden funcionar como obstáculos si no las sometemos a una crítica
racional de nuestros supuestos acerca de lo que sea enseñar y aprender, produciéndonos resistencia al
cambio o asimilación acrítica de viejos modelos.

Nuestro marco epistemológico no sometido a crítica entonces, opera como prejuicio, instalado
en nuestra subjetividad, configurando nuestra práctica, en la manera de concebir, producir, distribuir
conocimiento. De esta manera favorecemos la función reproductora de la educación.

Lo epistemológico le da el enfoque a lo metodológico.

Para abordar nuestro tema de Construcción de Ciudadanía tendremos en cuenta las

características que plantea el Diseño Curricular de la Provincia de Buenos Aires, ya que nos darán el
marco epistemológico y metodológico más adecuado.

Podríamos resumir este marco en cuatro puntos principales:

1. La exigencia de una labor docente en la indagación de los intereses genuinos de los

jóvenes y no la imposición de una visión del mundo adulto. Esto nos ubica inmediatamente en un marco
de comprensión de adolescentes y jóvenes como sujetos de conocimiento, y de derechos, desde sus
intereses, prácticas y saberes, comprendiéndolos como ciudadanos.

2. Se plantea como un trabajo grupal, como un proceso de trabajo desde el diseño,

implementación y evaluación del proyecto.

3. Desde un enfoque de derechos: para el ejercicio de una ciudadanía en relación a los

contextos socioculturales en determinados contextos.

4. Se plantea desde la práctica: con la articulación de acciones de la materia con las

instituciones del estado y las organizaciones de la comunidad.

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 Como resulta evidente de estos puntos, se necesita un trabajo no tradicional y un
posicionamiento distinto para conducir el proceso exitosamente.

Simultáneamente sabemos que los contenidos de derechos humanos son esos ejes
transversales que hacen posible el proceso de formación de una ciudadanía activa. Citando a Freire:

” si es verdad que la Ciudadanía no se construye apenas con la educación, también es verdad

que sin ella no se construye la ciudadanía", es decir, reconociendo los alcances y los límites propios de la
tarea educativa, como construcción utópica, democrática y perseverante ante el desafío de la enseñanza
de los derechos humanos, a partir del diálogo y el conflicto como parte de las construcciones
democráticas, transmutando las dificultades en posibilidades generando una práctica emancipadora.

¿Cuál será nuestro enfoque? Antes de proponer algunas respuestas los invito a que realicen el
siguiente ejercicio:

Indagamos sobre la idea Raza

Aníbal Quijano Obregón fue un sociólogo y teórico político peruano, desarrolló un concepto
llamado Colonialidad del poder, que se diferencia del conocido concepto de Colonialismo
que utilizamos para referirnos a la colonización. Pone de relieve la palabra Raza como eje de
discusión, afirmando que ésta diferenciación de etnias impuesta, que comienza a partir del
siglo XV con la conquista y posterior colonización de América, fue utilizada como elemento de
poder y dominación.
Aquí les dejo un fragmento de sus ideas sobre esto:

“La idea de raza es, con toda seguridad, el más eficaz instrumento de dominación social inventado en
los últimos 500 años. Producida en el mero comienzo de la formación de América y del capitalismo, en
el tránsito del siglo XV al XVI, en las centurias siguientes fue impuesta sobre toda la población del
planeta como parte de la dominación colonial de Europa.
Impuesta como criterio básico de clasificación social universal de la población del mundo, según ella
fueron distribuidas las principales nuevas identidades sociales y geoculturales del mundo. De una
parte: “indio”, “Negro”, “Asiático” (antes “Amarillos” y “Aceitunados”), “Blanco”y “Mestizo”. De la otra:
“América”, “Europa”, “África”, “Asia” y “Oceanía”. Sobre ella se fundó el eurocentramiento del poder
mundial capitalista y la consiguiente distribución mundial del trabajo y del intercambio. Y, también
sobre ella, se trazaron las diferencias y distancias en la respectiva configuración específica de poder,
con sus cruciales implicaciones en el proceso de democratización de sociedades y Estados y de
formación de Estados-nación modernos.

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De ese modo, raza, una manera y un resultado de la dominación colonial moderna, estructuro todos
los ámbitos del poder mundial capitalista. En otros términos, la colonialidad se constituyó en la piedra
fundacional del patrón de poder mundial capitalista, colonial/moderno y eurocentrado. Tal colonialidad
del poder ha probado ser más profunda y duradera que el colonialismo en cuyo seno fue engendrado
y al que ayudó a ser mundialmente impuesto.”1

 Elaborar un breve resumen sobre nuestra idea de raza. ¿Qué

entendemos cómo raza?
 Buscar una definición de raza en la web y compararla con la idea
de raza de Quijano.
 Reflexionar sobre la diferencia de “razas” y la discriminación.
 ¿Hay “razas” mejores o superiores que otras? ¿Por qué?

1
Acerca de la invención de la idea de “raza” y de sus antecedentes, ver Forgues
(1992). También Quijano y Wallerstein (1992).
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Problemáticas en torno al concepto de ciudadanía.
El uso inmoderado de ciertos términos destruye aquello que quieren significar. Le otorga
tantos significados, que finalmente los vacía y no nos dicen nada. Muchas veces nos ocurre con el
concepto de ciudadano, de ciudadanía. Diversos temas están relacionados con ellos, tomarlos a la
ligera sin deconstruirlos produce confusiones ya que presenta dificultades para su definición. Esta
dificultad es a la vez teórico práctica. Los interrogantes que podemos formularnos para emprender
su comprensión giran en torno a estos ejes:

 Una problemática teórica: la definición de ciudadanía de acuerdo a principios

filosófico-jurídicos.

 Un desarrollo histórico, de su construcción y de su teorización, íntimamente ligados

 La ciudadanía en la Argentina.

Una problemática teórica: la definición de ciudadanía de acuerdo a principios filosófico-

jurídicos.
Cuando hablamos de ciudadanía en base a las teorías contractualistas nos referimos al
status universal e igualitario del que son portadores los individuos que pertenecen a determinada
comunidad política.

Contractualismo se denomina la teoría filosófico jurídica según la cual la sociedad y el

estado deben su origen a un pacto o contrato social libremente establecido por los hombres. Para
ello los individuos de forma tácita o expresa, establecen renuncias a sus derechos naturales para
fundarse como sujetos de derechos civiles.

Han existido diversas versiones de la idea de un contrato social, mediante el cual los
hombres se instituyen en sociedad y fundan la autoridad pública. No explican el origen histórico del
poder público, justifican éticamente su permanencia como poder que está por encima de individuos
libres e iguales en quienes reside en última instancia la soberanía.

Si bien se podrían nombrar antecedentes o precursores en la antigüedad o en la edad

media, se denomina propiamente contractualismo a las teorías que surgieron en el Renacimiento y
durante el siglo XVIII. Sus exponentes más notables son Grocio, Pufendorf, Hobbes, Locke y sobre
todo Rousseau.

Grocio y Pufendorf parten del derecho natural y suponen un contrato por el cual los hombres
dejan el estado de naturaleza y constituyen el estado civil. Pufendorf precisa que se trata de dos
contratos, un primer pacto de unión del que surge la sociedad civil y un segundo pacto de sumisión
por el que se confiere poder al estado de gobernar a la sociedad.

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 Hobbes parte de un análisis individualista de la naturaleza humana. Supone un estado de
naturaleza en el que el hombre es enemigo para el hombre, el hombre es el lobo del hombre. Por
medio del contrato obtiene seguridad a través de la constitución de un tercero, resultado del pacto
no sometido a pacto, el estado como poder absoluto Por esto elimina el segundo pacto de sumisión,
Para ´poner la teoría del contrato al servicio de una idea absolutista.

Locke no comparte la suposición de la natural enemistas de los hombres entre sí, por lo cual
no necesita del poder absoluto y articula, en el mismo acto de ponerse de acuerdo, los dos
resultados de los pactos de que hablaba Pufendorf, la comunidad social y el gobierno de la
mayoría.

En el inicio de la comunidad política considera que los hombres siendo iguales e

independientes por naturaleza no pueden dejar ese estado y someterse a otro sin consentimiento:

“La única manera por la que uno renuncia a su libertad natural y se sitúa bajo los límites de
la sociedad civil es alcanzando un acuerdo con otros hombres para reunirse y vivir en comunidad,
para vivir unos con otros en paz, tranquilidad y la debida comodidad, en el disfrute seguro de sus
propiedades respectivas y con la mayor salvaguardia frente a aquellos que no forman parte de esa
comunidad. Esto lo pueden realizar un número de hombres cualesquiera, porque en nada perjudica
a la libertad de los demás, a los que se deja en el estado de naturaleza en que se encontraban.
Cuando un grupo de hombres ha llegado a un consenso para formar una comunidad o gobierno, se
incorporan en el acto al cuerpo político que conforman ellos mismos, en el que la mayoría adquiere
el derecho de actuar y decidir por los demás.”1

La voluntad y la determinación de la mayoría es la voz de la comunidad que constituye un

solo cuerpo que actúa unido, y ha sido constituido por cada uno. La totalidad de la comunidad es
entendida como la mayoría. Cada individuo al formar parte de esa sociedad se somete a la
determinación de la mayoría libremente. El interrogante aquí es: ¿qué sucede con quienes quedan
en estado de naturaleza? ¿O con aquellos que son incapaces de decidir por sí mismos por alguna
razón? ¿Qué sucede cuando esa minoría es en realidad una colonia o un sector oprimido por el
otro?

Rousseau exalta la soberanía popular e invoca el carácter constitutivamente moral de la

sociedad. Siendo ésta tanto el origen de la desigualdad humana como la única posibilidad de
libertad, solo queda como camino cambiar la sustancia del pacto, convirtiéndolo, de hipótesis

1
LOCKE, Jhon. Segundo ensayo sobre el gobierno civil. Espasa Calpe.Madrid, 1991.

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jurídica o no, en un ideal de moralidad, expresado en el concepto de “voluntad general”. Esta hace
posible el pacto; la soberanía del pueblo es su resultado.

John Rawls, en su obra Teoría de la Justicia (1971), recurre a una versión actualizada de la
teoría del contrato social, como fundamento de la sociedad democrática ante el fracaso de intentar
fundamentarla en una moral excesivamente utilitarista, (que subyace a los planeos anteriormente
hechos) que se basa en el principio de buscar el bien para el mayor número de personas.

Rawls considera que los principios de justicia que son objeto de un acuerdo entre personas
racionales, libres e iguales en una situación contractual justa, pueden contar con una validez
universal e incondicional.

Critica el principio de utilidad que identifica las nociones de lo bueno y de lo justo al ver
como justa la distribución de beneficios que maximice el bien, el cual el utilitarismo clásico asocia
con la satisfacción del deseo. Así como un hombre, para realizar su propio bien, hace siempre un
balance de pérdidas y ganancias, de modo que en un momento pueda resultarle racional imponerse
un sacrificio para obtener ganancias en el futuro, de la misma manera sería racional para una
sociedad maximizar su bien, aun cuando para lograr el mayor balance neto de satisfacción posible
imponga sacrificios a una parte de sus miembros.

Al hacer extensivo a la sociedad el principio utilitarista de elección individual, se vuelve

indiferente el modo de distribución de la suma de satisfacciones entre los individuos, lo que
terminaría por justificar instituciones como la esclavitud, si los sacrificios de unos cuantos se vieran
compensados ampliamente por la satisfacción de otros en el balance total.

En este sentido, no hay en principio, razón por la cual las mayores ganancias de algunos no
han de compensar las menores pérdidas de otros, o lo que es más importante, por qué la violación
de las libertades de unos pocos no pudiera ser considerada correcta ´por un mayor número de
individuos.

Rawls, en cambio, plantea que, en un estado razonablemente avanzado de civilización, la

suma mayor de ventajas no se alcanza de este modo ya que sin duda lo estricto de los aspectos de
justicia del sentido común tiene cierta utilidad para limitar las propensiones humanas a la injusticia y
a las acciones socialmente dañinas.

En el utilitarismo el bienestar social depende directa y únicamente de los niveles de

satisfacción e insatisfacción de los individuos. Además, dicha satisfacción de los deseos tiene un
valor por sí misma y necesariamente se toma en cuenta cuando se decide lo que es justo. De esa
forma al calcular el equilibrio mayor de satisfacción no importa sobre qué son los deseos, sino como

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únicamente ella afectaría el nivel de bienestar, primero de los individuos y después de la sociedad
como una suma de la satisfacción de los individuos.

Se podrían criticar tres aspectos de ésta teoría:

 La suma de utilidades individuales no es comparable a la utilidad común

 La suma de utilidades no implica que el bienestar esté distribuido en la sociedad, de
modo que este criterio sería compatible con la coexistencia de pobreza y opulencia.
 El criterio de utilidad es moralmente inaceptable en cuanto es una experiencia
subjetiva, y puede reflejar una concepción inequitativa acerca de lo que es bueno
para una sociedad.

La principal crítica que Rawls hace al utilitarismo es su falta de respeto por los individuos ya
que, en su versión más clásica, una persona no es considerada valiosa u digna de protección por
derecho propio. En lugar de ello es solo una gota en el océano de la utilidad social general. Esto
significa que algunas veces tendríamos que aceptar niveles muy bajos de utilidad para algunas
personas si eso forma parte del esquema que maximiza la utilidad.

“Un individuo que se dé cuenta de que disfruta viendo a otras personas en una posición de
menor libertad entiende que no tiene derechos de ninguna especie a este goce. El placer que
obtiene de las privaciones de los demás es malo en sí mismo: es una satisfacción que exige la
violación de un principio con el que estaría de acuerdo en la posición original”

Por eso construye una teoría alternativa que da respuesta al utilitarismo y a la vez critica la
falsedad detrás de sus conceptos que no necesariamente resultan éticamente correctos y que
mientras apelan al principio de las mayorías, dejan fuera a muchos miembros de la sociedad (las
minorías, por ejemplo) lo cual es contrario en las democracias liberales modernas caracterizadas
por el pluralismo.

Así se supone por un lado una sociedad en conflicto constante de intereses, y por el otro,
voluntad de mantener unos principios de justicia que tanto individuos como instituciones públicas
aceptan para mantener el orden de la sociedad. Estos principios son resultado, no de un pacto
inicial, sino de otro que lo sustituye, respecto de la libertad y de las desigualdades humanas, y que
están dispuestos los individuos libres y racionales a acepar por su propio bien. En sus palabras:

1. “Toda persona tiene igual derecho a un régimen plenamente suficiente de libertades básicas
iguales, que sea compatible con un régimen similar de libertades para todos”.
2. “Las desigualdades sociales y económicas han de satisfacer dos condiciones. Primero,
deben estar asociadas a cargos y posiciones abiertos a todos en las condiciones de una

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 equitativa igualdad de oportunidades, y segundo, deben procurar el máximo beneficio de los
miembros menos aventajados de la sociedad.”2

Estas teorías constituyen los principios en que se basaron las revoluciones burguesas o
democráticas en los países occidentales. Suponen a la ciudadanía como un status individual,
otorgado a cada uno de los miembros del pacto social. Los individuos tienen ese lugar de
ciudadanos en tanto tienen determinadas capacidades que les permite reunirse para establecer el
contrato, la ley y a partir de allí serlo. El lenguaje de las relaciones sociales es el derecho.
Resumiendo: dicho status de ciudadano permite la aparición de la ley y el derecho,
inaugurando el plano de la universalidad y de la igualdad. Es decir, si todos son miembros del pacto
social todos tienen los mismos derechos y deberes con la comunidad.
Todos son iguales ante esa ley, pero además todos están incluidos en ella. En términos de
ciudadanía liberal se propone la inclusión absoluta de todos los ciudadanos.
Podemos redefinir el término ciudadanía como el status universal e igualitario (jurídico), que
plantea la relación entre distintos miembros del pacto social e inaugura la universalidad e igualdad
ante la ley.
¿Cuándo aparece la ciudadanía como cuestión, como problema? Cuando se pone en
evidencia que no se puede resolver todo con el lenguaje del derecho. Estos principios son
insuficientes, necesitan ser complementados ya que el derecho no es solo la contrapartida de la
abolición de un privilegio. No es automática ésta relación.
Los derechos no son “hechos”. Por dos razones fundamentales:
 El derecho no implica que existan las condiciones estructurales para ejercerlo.
 Se plantea desde sistema capitalista que desde su origen construye relaciones
socioeconómicas desiguales.

2
RAWLS, Jhon. Sobre las libertades. Paidós /ICE de la Universidad Autónoma de Barcelona. Barcelona 1990.P 33

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Actividad
1. Muchas veces los medios de comunicación nos muestran situaciones en las cuales
algunos despilfarran u ostentan sus bienes. Segundos más tarde un noticiero nos
muestra un niño desnutrido: ¿Considera éticamente correcto que la sociedad acepte
esta desigualdad como algo natural?, ¿Considera que los medios contribuyen a
naturalizar la desigualdad? ¿Se puede decir que todos somos igualmente libres si las
desigualdades son extremas?
2. Responda: ¿Cuáles son las condiciones de posibilidad del status de ciudadano
según lo que leyó en este taller?, ¿Qué relación encuentra con el concepto de
desigualdad?, ¿Cuándo aparece la ciudadanía como problema?

Una problemática histórica.

La “ciudadanía” lleva las marcas de las tensiones de los sistemas sociopolíticos modernos.
“El ciudadano” está siempre asociado a un estado, aunque no necesariamente el estado nación
moderno. El concepto nos adviene desde las repúblicas griegas antiguas, Atenas y Roma. Nace
como tal en una economía esclavista en la que no existe el proletariado tal como lo conocemos en
la modernidad, como clase. Es este otro momento histórico “ciudadano”, asociado al nacionalismo.
El individuo es ciudadano de un estado nacional que le genera derechos y obligaciones.

La búsqueda, sin embargo, es siempre la misma, mediatizar al pueblo y otorgarle

representatividad dentro de un mecanismo de poder y de su sostenimiento. El pueblo siente
entonces que sus intereses son los de los sectores que ostentan ese poder, la clase dominante, la
burguesía, y se siente en oposición a los intereses proletarios de las naciones vecinas,
particularmente entre estados de economía capitalista.

Sin embargo, también esto tiene su referencia en los estados socialistas, aunque
teóricamente parezca un concepto antagónico al socialismo, ya que éste es internacionalista, es
decir, observa el interés del obrero en su conjunto que debido a su exclusión política encuentra su
identidad en la comunidad obrera internacional, participando de su lucha. “Los obreros no tienen
patria” dice Marx en clara referencia a que este concepto “patria” es instrumentalizado por la clase
dominante para responder a una suerte de homogeneización de los individuos que le permita
adherir a ciertos valores que no responden a sus intereses de clase, sino de una burguesía nacional
que se constituye en clase dominante. Para el obrero reconocerse como otra clase, con su propia
búsqueda de afirmación de sus derechos como persona y como colectivo, en tanto unido a otros
obreros de otras naciones en la lucha y resistencia común, cobra otra dimensión organizativa que
permite conculcar su estado de opresión. Es el caso del estado socialista que se degrada por

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deformaciones burocráticas que reproducen condiciones de dominación y contradicción de clase,
caracterizados por ciertos procedimientos de control y represión.

Algunos autores consideran que el desarrollo stalinista se asemeja a la república en tanto el

estado transforma a los proletarios en ciudadanos para utilizarlos en una guerra. La burguesía
dirime sus disputas utilizándolos.

En síntesis, independientemente de su condición ideológico política la crítica subyacente al

estado es que cuida al ciudadano, pero le impide ser persona. Se convierte en un engranaje de la
máquina. Ya sea productora en la economía capitalista, o engranaje en la máquina bélica.

Se plantea la ciudadanía entonces como una cuestión social, como un problema, porque
históricamente no puede ser pensada como una serie de derechos igualitarios, sino que se
desarrolla como un status excluyente y desigual. Se acota ese status a determinadas condiciones
de quienes son considerados ciudadanos, como bien se ve en la lucha de las mujeres por la
totalidad de los derechos en la sociedad.

A lo largo de este proceso se plantea quién es ciudadano, quién no lo es y en qué grado.

Recapitulando: podemos distinguir “ciudadanía” entonces como derecho a la ciudadanía,

como construcción social, como proceso histórico de adquisición de dichos derechos. Esta idea
plantea una responsabilidad del conjunto sobre el individuo. Hasta aquí habíamos reflexionado
como se incorporaba el individuo a la mayoría. ahora nos preguntamos por el papel del conjunto
sobre el individuo.

El conflicto así planteado no se resuelve en forma evolutiva, como planteaba T Marshall,

como un proceso que va desde los derechos individuales a los sociales. Sino que se da en el
quiebre, son producto de una lucha y reconocimiento que se ejerce como respuesta a esta
conflictividad. Desde el momento en que se produce este quiebre tenemos una progresiva
estatización de la problemática de la ciudadanía. La respuesta se espera del estado, quien debe
hacerse cargo progresivamente de los distintos problemas que se plantean, por ejemplo, la relación
entre ciudadanía y trabajo. Dada esta relación se produce la sindicalización de los trabajadores y el
estado se convierte en un estado de bienestar, en el cual el gobierno promueve beneficios sociales
a través de la generación de recursos y de la distribución de bienes y servicios hacia los
ciudadanos.

Su objetivo es el de administrar las contradicciones entre la distribución asimétrica de los

ingresos en el mercado y la distribución simétrica de valores políticos en el estado social de
derecho.

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Actividad
1. Relacione los conceptos de estado, ciudadanía y poder.
2. ¿En qué consiste la problemática histórica del concepto de ciudanía?
3. ¿Qué significa comprender el proceso de adquisición de ciudadanía de manera
evolucionista?

Estado de bienestar. Seguro social. Situación en América Latina.3

Se pueden diferenciar dos esquemas alternativos de EB (estado de bienestar) que

estructuraron su construcción en los países desarrollados a finales del siglo XIX. Uno de ellos, el
seguro social, se limitaba a cubrir básicamente las necesidades del trabajador asalariado. Estaba
financiado en forma tripartita: aporte de los asegurados, contribuciones de sus empleadores y
complementariamente, aportes del estado.

Así, este sistema estaba dirigido al asalariado, más que al pobre; al hombre más que a la
mujer y los niños. Estos últimos principales beneficiarios del sistema asistencialista.

El segundo modelo, el de la seguridad social, cubría a toda la población contra las

contingencias sociales, independientemente de la actividad que realizaba o de su capacidad
tributaria, ampliando así los derechos de ciudadanía. Las prestaciones se financiaban con
diferentes recursos, incluyendo rentas generales. Este esquema suponía que el acceso al consumo
de bienes y servicios socialmente prioritarios debería independizarse del aporte individual para el
sostenimiento del sistema. Desde esta perspectiva las políticas asistencialistas o de lucha contra la
pobreza ocupaban un lugar marginal dentro del esquema general de las políticas sociales.

En ambos modelos, la función del pago directo de los beneficios era la de mantener el
ingreso en la fase de no empleo del ciclo de vida (niñez, maternidad, vejez), en situaciones de
incapacidad y en períodos de desempleo.

Existe cierto acuerdo en cuanto a que la creación del seguro social a través del gobierno
marcó el inicio del EB. Este representó una ruptura con las instituciones de beneficencia en las
cuales la protección social era dada a las personas más necesitadas o “débiles”, característica
central del modelo asistencialista decimonónico. La maduración de los procesos de industrialización
y el ingreso de los asalariados como fuerza social y política, crearon las condiciones para el

3
En este tema seguimos a CERDÁ, Juan Manuel. CONICET. UNQ. El estado de bienestar.

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surgimiento del seguro social. En cierta medida el EB, surgió como una malla de contención ante
los posibles procesos de disrupción social.

La protección de los trabajadores fue avanzando gradualmente, empezando por los grupos
de mayor poder y recién en los años cuarenta del siglo XX puede hablarse de un desarrollo de la
idea de igualdad social.

El crecimiento del EB fue potenciado por una etapa de desarrollo económico, la keynesiana,
que brindó las bases materiales para ello. Así las instituciones del EB, y el estado keynesiano (EK)
produjeron la etapa más exitosa de capitalismo tanto en materia de producción como en las mejoras
materiales de vida de la población. Por ellos fue común asociarlas. Sin embargo, no es correcto
pensar que el EB solo existió en la etapa keynesiana. Ambos modelos respondieron a lógicas
diferentes, el EB a una democratización social, mientras que el EK surgió para “suavizar” los ciclos
de la economía capitalista. Entonces, se puede decir que mientras el EK fue un periodo en el
desarrollo del capitalismo, el EB lo antecedió, creció fuertemente con él y pudo sobrevivir sin él.

La Argentina fue pionera en América Latina(AL) en el desarrollo de las políticas sociales,

desde las primeras décadas del siglo XX. Se debió fundamentalmente a la confluencia de un
temprano desarrollo de demandas sociales y un estado relativamente moderno. Al igual que en el
resto del mundo las primeras acciones del estado en la provisión y regulación de los sectores
sociales fueron asistencialistas y dirigidas a atender a los sectores carenciados. A pesar de ello, en
alguna área los objetivos fueron más amplios, como en el caso de la educación primaria o la salud.

En el primer caso, ello se debió a la necesidad de integrar a los sectores inmigrantes y, en el

segundo caso, se relacionó con el propósito de una provisión de alcance universal mínima, imitando
los modelos desarrollados en Europa y especialmente, en Inglaterra. Así, el desarrollo con amplia
cobertura de salud y educación permitió a la Argentina presentar un panorama social sin las
deficiencias extremas del resto de A.L.

Ello fue alimentado por la idea de que la economía se encontraba en un círculo virtuoso de
crecimiento auto sostenido, sin problema de absorción de empleo y con aumento de salario, que
suponía la universalización de la cobertura mediante la agregación de cuerpos autónomos de
seguros sociales identificado con sindicato o corporaciones profesionales específicas.

En las últimas décadas XX del siglo y fuertemente influenciado de la doctrina neoliberal de

los 80, el estado fue abandonando las prestaciones básicas públicas y rápidamente, ellos se
tradujeron en un funcionamiento ineficiente de los servicios En este sentido, el problema de AL no
ha sido

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tanto la dimensión del gasto social sino una paulatina des-jerarquización del personal que presta los
servicios y una carencia crónica de políticas públicas de largo plazo.

En paralelo, los desempeños macroeconómicos de la región en las últimas dos décadas del
siglo tuvieron como consecuencia un aumento sostenido del desempleo y de la pobreza. Ello
produjo un aumento de las necesidades sociales. La restructuración económica y la flexibilización
laboral se realizaron en el marco de una política social deficiente, desmantelada antes de que la
idea contra el EB llegara a AL.

Las reformas estructurales implementadas durante los 80’ y 90’ modificaron los criterios y las
prioridades de la política económica en general y de la política social en particular. Específicamente
en el ámbito social las transformaciones se orientaron a la concentración por parte del estado de las
funciones de financiamiento, regulación y diseño de las políticas sociales, dejando al sector privado
la función de la provisión. Así mismo, progresivamente fueron adquiriendo mayor importancia los
criterios de focalización y “eficiencia” en el uso de los recursos.

Esta ciudadanía supone un espacio de homogeneización que es una fantasía creada dentro
del paradigma neoliberal.

Así como en el siglo XIX se construyó una estrategia de socialización del riesgo, en el
neoliberalismo se individualiza el riesgo, la culpa se traslada al campo individual y no social y
genera la idea de que el ciudadano tiene que devenir responsable, tiene que hacerse cargo de su
propia vida, autogobernarse y no pedirle todo al estado.

Se genera también la idea de la participación ciudadana como algo activo, cosa que sucedía
en las ciudadanías “asistidas”, aunque estas participaciones se acotan a lo barrial, a lo local,
abandonando en parte la idea de conjunto de la sociedad. Surgen modelos “asistenciales
participativos” a través de la generación de programas sociales de participación limitada,
territorializada. Son participaciones focalizadas que plantean la capacitación y el empoderamiento
de los sujetos que supone que no están capacitados para dicha participación, dejando entrever que
quizás exista una culpa individual.

El esquema macroeconómico vigente durante los años noventa resulta en una grave crisis
socioeconómica debido a las políticas de desregulación, privatizaciones, intensa liberalización
comercial y financiera, flexibilización del mercado de trabajo, incidencia del atraso cambiario. Estos
factores generaron un fuerte impacto negativo sobre el mercado laboral y las condiciones de vida.

Durante los años 2001-02 Argentina vivió el empeoramiento dramático de todos los
indicadores sociales. El desempleo alcanzó su récord histórico (18,3% en octubre de 2001 y 21,5%

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en mayo de 2002), y se incrementaron notablemente los niveles de pobreza e indigencia. En mayo
de 2003 la pobreza abarcaba al 54% y la indigencia al 27,7% de las personas.

A partir de aquí podemos pensar el periodo siguiente como una transición hacia una nueva
economía política de la política social, que en cierto modo recupera elementos de la vieja matriz
sociopolítica argentina e incorpora importantes innovaciones. Se deja atrás una lógica del conflicto
social caracterizada por el debilitamiento creciente de los sindicatos, a consecuencia del ciclo de
ajuste estructural, la creciente desocupación y las políticas flexibilizadoras, y cuyo punto culminante
fue la crisis del 2001-02, cuando la centralidad del conflicto quedó claramente situada entre los
desocupados y los trabajadores informales. En torno a esos años pareció cristalizarse una sociedad
civil hegemonizada por el movimiento social de los desocupados y una economía política de la
política social signada por el alto desempleo y la crecientemente alta informalidad.

Luego de este período el estado recupera su función regulatoria, decae la tasa de

desempleo, se recupera el poder de los sindicatos, lo que conduce a la centralidad de la política
laboral y de la lógica del seguro social como ejes articuladores de la protección social, así como la
indudable mejora en los indicadores del mercado de trabajo a lo largo de la década. Aunque por
diversos factores persiste el trabajo informal, la política social se enfoca la expansión de la
cobertura previsional, universalizando un programa de transferencia de ingresos para los
trabajadores informales y desocupados. Se crean programas de políticas sociales que universalizan
derechos.

Actividad

1. Realice un punteo de las principales características del E.B.

2. Diferéncielos del E.K
3. Investigue y selecciones discursos de distintos actores sociales de las distintas décadas
históricas descriptas y relacione con los conceptos de este apartado.
4. ¿En qué consiste la idea neoliberal acerca de la ciudadanía?

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La ciudadanía como construcción histórico- social y su variabilidad

“Ciudadanía” es un concepto polisémico, que es necesario desentrañar para cada contexto

histórico- geográfico, ya que ha variado a través de la historia y entre las distintas organizaciones
sociales humanas.
Es decir, que la ciudadanía es una construcción histórico-social, y para comprenderla
deberemos enfocarnos en una sociedad determinada y estudiar cuáles son las concepciones o
sentidos dominantes que se sostienen acerca de la misma, y cuáles son las prácticas que
responden a éstas concepciones.

“[…] las ideas de ciudadanía y de ciudadano son una construcción social que se van
formando y reformando al calor de los complejos procesos de estructuración social.
Dentro del complejo de relaciones que se establecen en la constitución de una sociedad,
tales como las relaciones de producción, la estructura de clases, la creación de instituciones
jerarquizadas con funciones específicas; entre otras variables, el concepto, los atributos y las
prácticas de lo que se denomina ciudadano, se van constituyendo como un producto acorde a los
condicionamientos políticos, económicos y sociales de un período histórico” 4

Si bien no podemos pensar en un proceso determinista, está condicionado por esas

complejas variables, aunque como en toda actividad humana existe lugar para la innovación. De allí
que existen diferencias entre distintos sectores sociales y políticos, en el presente y pasado
respecto al modelo de lo que se considera ciudadano. En este sentido decimos que la ciudadanía
es una construcción.
Comprenderla de este modo permite criticar y formular distintos modelos y formularnos
interrogantes acerca de los métodos y contenidos que se deben trabajar en estos temas
escolarmente.

Recorrido histórico de “ciudadanía”

El ciudadano griego

4 PERISSE,
Agustín. La ciudadanía como construcción histórica social y sus transformaciones en la Argentina
contemporánea. Revista Nómadas. 26 (2010.2)

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 En principio, el origen del concepto de ciudadanía se remonta a la antigua Grecia. En efecto,
los griegos estaban organizados en lo que conocemos como ciudades-estado o “polis”, las que
tenían un modo de producción esclavista basado en la agricultura, y donde una pequeña porción de
los hombres que habitaban estas ciudades poseían los atributos de un ciudadano, exceptuando a
los esclavos y a los extranjeros. Esto va a configurar un especial sentido de la ciudadanía asociado
a los deberes públicos para con la ciudad.

Se es ciudadano en la medida en la que se participa de la vida de la polis, en una

democracia directa y activa. Su libertad está al servicio del cumplimiento de sus deberes políticos.

Aquel que no se interesaba por los asuntos de la ciudad era mal considerado e inclusive
podía sufrir duras sanciones, ya que era inadmisible ser indiferente a los intereses comunes. El
ciudadano estaba obligado a votar en la asamblea y a ser magistrado cuando le tocase en suerte.
No se permitía ser neutral en tiempos de discordia, debía elegir un partido y aquel que se mantenía
separado podía sufrir sanciones tales como el destierro o la confiscación de bienes.

El ciudadano romano
Los romanos desarrollan y complejizan algunos aspectos de la concepción griega tomando
muchas de sus instituciones.

Ciudadanía y derecho se implican en su concepción, dándole participación en la cosa

pública, cuya plenitud era el ejercicio de cargos políticos o religiosos. Lo común, la res pública, es la
estructura política y jurídica a la que pertenece el pueblo. El ciudadano participa activamente en la
vida política, aunque poses un ámbito de la vida personal, la vida privada en la que rige la autoridad
del páter familias, fuera de la omnipresencia del estado.

A partir de la decadencia del imperio romano, y hasta el surgimiento del capitalismo y la

Revolución Francesa, la ciudadanía como categoría política, pierde fuerza. Bajo la forma de
organización económica y social feudal, y la forma de gobierno monárquica, que se extienden en
este período en occidente, desaparece la idea de ciudadanía y de ciudadano, y se reemplaza por
otras ideas ordenadoras de la comunidad como son las relaciones entre señor y vasallo.

El ciudadano de la república
El concepto de ciudadano resurge con la formación de los estados nacionales, sostenedores
de la fe en el progreso, la ciencia y la razón. Se estructuran en el contexto de las transformaciones
sociales y políticas producidas por la revolución industrial y el desarrollo del capitalismo. Se busca
homogeneizar un modelo de ciudadano dentro del marco de la idea de progreso, por lo cual se

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acentúa el interés del estado por la enseñanza. La idea de ciudadano está asociada a un concepto
liberal, de igualdad jurídica y de adjudicación de derechos individuales.

La escuela cumple un rol importante en el proceso de homogeneización, limando las

diferencias de distintos grupos en pos de la enseñanza de aquello que atañe a la nación,
especialmente la historia, la geografía, la unificación del idioma, generando una conciencia
nacional.

Ciudadanos son dentro de este marco todos aquellos individuos que situados en un
determinado Estado nacional poseen dentro de este territorio un compendio de derechos
individuales, en base a la igualdad jurídica, como parte del contrato social.

Evolución del concepto.

Luego de las crisis de 1929 y las guerras mundiales se estructura en occidente el llamado
“capitalismo benefactor” o Estado de bienestar”.

Como indicamos en apartados anteriores recordemos que un teórico muy importante que
trabajó el tema de la ciudadanía de esta etapa es Thomas H. Marshall, quien concibe la ciudadanía
como un proceso de adquisición de derechos por el cual primero se habrían adquirido los derechos
civiles, luego los derechos políticos y el siglo XX sería la etapa de ampliación de la ciudadanía hacia
los derechos sociales.

La ciudadanía en su teoría es una condición que es otorgada a los miembros plenos de una
comunidad que los iguala en cuanto a derechos y deberes. Este modelo tuvo mucha fuerza durante
el siglo XX y se lo considera como una articulación de las siguientes dimensiones:

 Ciudadanía como estatus legal: dimensión pasiva de la misma, refiere esencialmente

a los derechos de ciudadanía, y de forma secundaria a los deberes.

 Ciudadanía como identidad política: como pertenencia a una comunidad política.

 Ciudadanía como participación: se trata de la dimensión activa por excelencia de la

ciudadanía, como implicación activa y la participación directa en la vida de la
comunidad.

Esta concepción que ha sido idea dominante durante mucho tiempo es puesta en cuestión
sobre finales del siglo XX.

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La ciudadanía en la Argentina
Argentina ha experimentado un proceso similar al de los estados nacionales europeos,
debido a la gran influencia de las concepciones europeas en las elites dominantes. Podríamos decir
que se constituye como un estado nacional al fin de las disputas entre Buenos Aires y los caudillos
del interior a fines del siglo XIX.

Dichas elites necesitan condiciones adecuadas para el desarrollo de la nueva nación a fin de
favorecer el progreso. Pero cuentan con mercados localizados, rutas intransitables, inexistencia de
un mercado financiero y grandes extensiones controladas por indígenas o caudillos locales. Poder
contrario a sus intereses orientados a la apertura al exterior en orden a favorecer un proceso de
acumulación. Comprometen la realización de sus fines.

En este contexto, en 1860 entra en vigencia la Constitución Nacional (que ya regía desde
1853 en el interior del país), con la jura de la misma por parte de Buenos Aires, y se promueve la
inmigración externa bajo la premisa alberdiana de “Gobernar es poblar”. Las oleadas inmigratorias
europeas se suceden entre fines del siglo XIX y la primera mitad del siglo XX a tal punto que
significa en términos demográficos que la población argentina se duplicara cada veinte años.

Se instrumenta una política de educación, basada en la obligatoriedad de la enseñanza

primaria con la finalidad de homogeneizar a los inmigrantes y se establece el servicio militar
obligatorio.

Los sectores dominantes pretenden con esas medidas dar forma al ciudadano de la nueva
nación argentina. Con un sistema político restringido, en el que la integración política de los
inmigrantes es reducida, donde son pocos los extranjeros que están en condiciones de votar, donde
la educación media y universitaria está destinada a una elite con futuro de gobierno, y la educación
primaria forma en aspectos básicos del trabajo del campo y la casa. Es decir, la “ciudadanía” es
concebida como el estatus legal que asigna derechos y obligaciones.

La escuela logra esta tarea homogeneizadora y se configura la identidad política y la

relación de pertenencia con el país, asumido como propio por los inmigrantes y comienzan a
participar de la vida política.

A partir de aquí podemos señalar algunos momentos trascendentes:

 El surgimiento de los sindicatos impulsado por anarquistas y socialistas.

 La fundación de partidos políticos que se abren a la participación de los inmigrantes,

a saber, la Unión Cívica Radical y el Partido socialista. Crece la participación que va

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 a incorporar más adelante a mujeres a través del voto femenino (1951) y en la
década de los sesenta a los jóvenes.

 El primer gobierno peronista (1945) que construye en Argentina un Estado

benefactor, que ejerce su influencia sobre las concepciones de la ciudadanía,
especialmente por la incorporación masiva de los derechos sociales en la agenda
política y la reivindicación del pueblo y los trabajadores como sujetos políticos.

El sentido del ciudadano es percibido como actor político y social, con un sentido colectivo
respecto a la solución de sus problemas y con un rol activo en la comunidad.

En la década de los setenta las transformaciones mundiales, la crisis economía

internacional, y la crisis del Estado de bienestar, influencian en Argentina. Finalizando la década de
los ochenta se cierra una etapa debido a este agotamiento del estado benefactor, que ya había
comenzado desde el tercer gobierno peronista (1973-1976). Es el auge del modelo neoliberal que
produce cambios es las relaciones entre estado, sociedad y mercado

“Esta transformación está correlacionada con el inicio de las políticas de ajuste e inserción
del país en la nueva economía mundial. Un cambio que comienza a producirse en los últimos 15
años y en el cual pueden distinguirse distintas etapas y énfasis. Comienza con la desarticulación del
anterior modelo iniciado en la etapa autoritaria (1976-1982) donde, por primera vez junto a la
quiebra del régimen democrático, se construye una perspectiva de ―sociedad libre de mercado‖,
asociada a un proceso de disciplinamiento y de terrorismo de Estado. Un intento fallido de
superación de la crisis del Estado que va a agravarla por la desindustrialización y el endeudamiento
provocados. Posteriormente, con la transición a la democracia, se produce el cambio de régimen
político, la constitución del modelo representativo y el dificultoso ensamble entre políticas de ajuste
y democracia durante el gobierno radical (1983-1989). En este período se produce la eclosión de la
crisis del Estado de bienestar con las hiperinflaciones de 1989. Se trató de la relación compleja
entre el cambio de régimen, el aumento de las expectativas relativas a la democracia, la
agudización de la crisis de la deuda y la creciente influencia de los nuevos grupos económicos.

Y en los últimos cuatro años, con el gobierno peronista, se lleva a cabo una decisiva y rápida
transformación de la relación Estado – economía mediante políticas de reforma del Estado y

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consolidación del nuevo modelo de acumulación. En este último período se termina de quebrar la
etapa industrialista y del Estado social, la matriz Estado – céntrica.”5

A partir de los noventa se producen transformaciones que modifican el concepto de

ciudadanía, por una parte, por las dificultades de pensar en un mundo no capitalista sumado al
avance del pensamiento neoliberal respecto a su confianza en el mercado y el desprestigio de la
acción del estado.

¨Para Landau6 a partir de allí la idea de ciudadanía toma un modelo individualista, de

ciudadanía consumista o de un modelo participativo pero fragmentado en cuanto al espacio social y
urbano. Una ciudadanía resignada, individualista y ausente. Resignada en tanto reconoce una
ciudanía social incumplida frente a la cual se adapta con una actitud pasiva, individualista con una
crítica fuerte a lo estatal supone que los derechos son la contrapartida de pagar impuestos, por
ejemplo y ausente en tanto resulta imposible pensarse como ciudadanos ya sea porque no se
reflexiona al respecto de lo que implica o por una imposibilidad producto de la sumatoria de la
ausencia del estado, la imposibilidad de pensar y la falta de información.

Las nuevas concepciones acerca de lo ciudadano giran alrededor de ideas tales como:

 La necesidad de acotar a un Estado que estaría sobredimensionado, y de confiarle sus

tareas a sectores económicos que resultarían más eficientes,

 Desprestigio de la actividad política, sobre todo debido a la corrupción de sus actores Otras
expresiones de la participación en pequeñas organizaciones no gubernamentales (ONG´S),
aparentemente más probas y eficientes.

 La resignación y a lo sumo la participación a través del voto

 La ciudadanía apolítica o escéptica.

 Resistencia de algunos sectores que plantean la necesidad de un pensamiento y una

solución colectiva para sus problemas y que configuran movimientos sociales sobre fines de
la década de los noventa.

5
(1994) GARCIA DELGADO, Daniel R, Estado y sociedad. La nueva relación a partir del cambio estructural,
Grupo Editorial Norma, Buenos Aires, Pág. 13. Nómadas. Revista Crítica de Ciencias Sociales y Jurídicas | 26 (2010.2) ©
EMUI Euro-Mediterranean University Institute | Universidad Complutense de Madrid | ISSN 1578-6730 Publicación asociada a la Revista
Nomads. Mediterranean Perspectives | ISSN 1889-7231

6
(2006) LANDAU, Matías, “Ciudadanía y ciudadanía juvenil”, Conferencia dictada en el marco del Programa de
Transformaciones Curriculares, Materia Construcción de Ciudadanía. La Plata. DGCyE,pág 13

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 A nivel mundial surgen variados sentidos de la ciudadanía y modelos explicativos de la
misma, que también proyectan su influencia sobre la Argentina. Ante el fenómeno de la exclusión
social se habla de ciudadanía formal y ciudadanía sustancial para explicar las situaciones por las
cuales hay personas que poseen el estatus jurídico de ciudadanos, pero no gozan de los derechos
efectivamente. Mientras que, por otro lado, ya no se ubica a la ciudadanía sólo en el contexto de un
Estado-nación, sino que se va a empezar a hablar de ciudadanía trasnacional, supra-nacional, etc.

Como pudimos ver los conceptos de ciudadanía y de ciudadano varían de acuerdo a las
concepciones que las definen, y a cada tipo de contexto histórico en que se presentan, Dentro de
cada formación social existen diversas concepciones que intentan imponerse a otras.

Actividad:
1. Investigue y elija tres manuales que sean representativos de tres distintos contextos
históricos de los descriptos.
2. Seleccione textos a su criterio que versen sobre los conceptos de ciudadanía que
trabajamos.
3. Analice los supuestos en los que se basan dichos textos.
4. Seleccione un texto que responda a su criterio personal. Analice sus supuestos y comente.
5. Ídem con tres actividades distintas dirigidas a los alumnos que presenten dichos manuales.
6. Reflexione a partir de esta actividad.

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 Unidad 2
Sujetos de aprendizaje de Construcción de Ciudadanía
Objetivos:

 Identificar y analizar las representaciones del imaginario escolar y social acerca de la niñez
y juventud.
 Reconstruir críticamente las representaciones ideologizadas.
 Internalizar y resinificar el concepto de juventud desde una visión de derechos.
 Analizar críticamente y resignificar las propias representaciones y prácticas
 Reflexionar acerca de los jóvenes como ciudadanos, interrogándose por sus propias
particularidades traspolando los conocimientos adquiridos en el módulo anterior.
 Adquirir herramientas teóricas para enfocarse en los intereses genuinos de los jóvenes
como protagonistas del aprendizaje

Contenidos:

Los niños, adolescentes y jóvenes como protagonistas de conocimiento y de derechos. Sus

intereses, prácticas y saberes ciudadanos. Critica a los discursos obturantes de la juventud:
discurso naturalista, psicologista, de la patología social, del pánico moral, culturista, sociologista.
Las representaciones del imaginario social sobre la juventud en distintas décadas desde 1950 a la
actualidad.

Pensar a los jóvenes como ciudadanos La juventud no es más que una palabra: crítica a las
representaciones ideológicas. Juventud como construcción social. Las distintas “juventudes”. El
papel de la escuela en dicha construcción

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Pensar a los jóvenes como ciudadanos.

Decir que trabajaremos desde un enfoque de derechos implica desde el comienzo el

reconocimiento de los jóvenes como ciudadanos con sus propios interrogantes, necesidades, prácticas, y
deseos, es decir, con su propia voz.

Al ocuparnos de temas de derechos humanos con nuestros alumnos, no son pocas las veces que
nos cuestionan acerca de la razón de su incumplimiento, o de su obtención solo por algunas personas o
sectores. Esta es la primera constatación: son derechos, pero no son todavía, hechos, por lo menos en
su alcance global. Nuestra respuesta muchas veces invita a la asunción de algún compromiso con la
tarea de llevarlos a la práctica, pero revelar este dilema exige pensar cual sea la causa de la construcción
social de dicha desigualdad.

En los discursos sociales (como dijimos en apartados anteriores) se registran distintos

conceptos de cómo es comprendida actualmente la ciudadanía por distintos sectores de la
sociedad. Algunos conciben una suerte de Ciudadanía resignada: reconocen una ciudadanía social
incumplida frente a la cual se adaptan con una actitud pasiva. Otros la perciben como una
Ciudadanía individualista o de consumo que junto a una crítica fuerte a lo estatal suponle que los
derechos son la contrapartida de pagar impuestos.

Aquellos para quienes resulta imposible pensarse como ciudadanos ya sea porque no
reflexiona al respecto de lo que sea serlo o por una imposibilidad producto de la sumatoria de la
ausencia del estado, la imposibilidad de pensar y la falta de información podríamos denominarlos
como Ciudadanía ausente:

¿Cómo pensar al docente en la construcción de la ciudadanía en medio de este marco y en

relación a las juventudes y las adolescencias? ¿De alguna manera en relación al reconocimiento
del otro cómo sujeto de ideas?, ¿Construyendo desde otro lugar que nos sea el consumismo? ¿En
clave de recuperación de lo social?, ¿Cómo interdependencia mutua en resolución de conflictos
dentro de determinados parámetros y normas compartidas? Estas preguntas constituyen una
cadena de vinculación de las cuestiones que emergen del interrogante principal. Sin duda también
dicen relación al concepto de Estado.

“El protagonismo de los jóvenes en América latina en los últimos diez años, creció
lamentablemente bajo el amparo de la leyenda negra que en la región convirtió a los jóvenes en los
principales operadores de las violencias que ha sacudido a las sociedades. A la par de este

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proceso estigmatizador y generalizable a todos los países de la región, se agudizó la crisis
estructural que había asomado su rostro en la década de los ochenta, que fracturó las
macroeconomías de los países y pulverizó la microeconomía de las personas, en ese proceso
muchos jóvenes han venido pagando costos de una política económica que los excluye de las
posibilidades de incorporarse productivamente a la sociedad. Se profundizó el descrédito de la
política formal, los partidos políticos de todos los signos, dejaron de aparecer como opciones
confiables para transformar la realidad y la política devino “mala palabra”, cargada de presagios y
de corrupción.”7

Si bien en estas décadas se generaron procesos de mayor democratización y participación a

la vez se acentuaron desigualdades, producto de la globalización, en tanto la tecnología cambió el
panorama de las relaciones de tiempo y espacio. Todo esto dificulta todavía más categorizarlos
porque no se puede considerar que sean un grupo homogéneo o que represente una categoría
cerrada y definible a partir de unos cuantos rasgos comunes. Se presentan más bien como una
trama heterogénea, compleja y portadora de proyectos diferenciales. A su vez el contexto del
mundo contemporáneo, cada vez más complejo, dificulta la tarea.

Las representaciones que entran en juego en los discursos que se establecen sobre la
juventud denotan miradas que son hegemónicas que responden a modelos jurídico y represivo del
poder, se sostiene que la juventud está signada por «el gran NO», es negada (modelo jurídico) o
negativizada (modelo represivo),se le niega existencia como sujeto total (en transición, incompleto,
ni niño ni adulto) o se negativizan sus prácticas (juventud problema, juventud gris, joven desviado,
tribu juvenil, ser rebelde, delincuente). 8

Resulta valioso el análisis de las representaciones sociales que en tanto conocimiento

práctico contribuye a dar sentido a acontecimientos y a actos que terminan por sernos habituales
forjando las evidencias de nuestra realidad consensual construyendo nuestra realidad .Naturalizar
esas construcciones sin cuestionarlas puede conducirnos a serios errores .Muchas veces los
jóvenes utilizan para describirse a sí mismos esos discursos vigentes aunque implique un grado
bastante alto de desvalorización ya sea para oponerse o para explicarse a partir de ellos.

7
REGUILLO, Rossana. Exposición presentada en el Encuentro Internacional «10 años de políticas públicas de juventud: análisis y perspectivas». OIJ y CEULAJ, Málaga,

España,17 al 21 de junio 2002.

8 Ver CHAVEZ, Mariana .Juventud Negada y Negativizada. Representaciones y formaciones discursivas vigentes en la Argentina Contemporánea. ULTIMA DÉCADA Nº23,

CIDPA VALPARAÍSO, DICIEMBRE 2005, PP. 9-32.

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 Algunas representaciones valorizan la Juventud desde lo que podríamos llamar “el ser en sí
mismo”, una definición de carácter mítico en realidad, que pretende que la juventud tiene un ser
propio definido desde ella, una serie de afirmaciones filosóficas y redundancias de orden ontológico,
es decir, relativas a ese supuesto ser. La definición se hace desde una perspectiva adulto céntrica,
en ese sentido sería una cuestión de grado frente al parámetro elegido que es el adulto. La
resultante es que se establece un concepto que parte de la negación y caracteriza la falta o la
ausencia. Al joven les “faltarían” ciertas características propias del adulto. Esta perspectiva es
altamente discriminadora. Cuando se es joven se es inseguro, incompleto, etc. Se pierde de vista la
juventud como construcción social.

Dentro de esta forma de ver la juventud como ser en sí mismo se encuentran las siguientes:

Inseguro de sí mismo

Comparado con el adulto el joven es visto como un ser inseguro de sí mismo y de los
demás, lo cual justifica la intervención en su vida para guiarlo, para hacer por él, para mostrarle el
camino. De otra manera podría desviarse debido a esa inseguridad. En síntesis se deposita en él
como en un chivo expiatorio los males que afectan internamente a toda la sociedad.

Ser en transición

Desde la infancia se transita hacia la adultez entendida como la plenitud de la vida, en este
planteo la juventud es un camino de paso hacia ella y la vejez, por supuesto una decrepitud. Carece
en si misma de una entidad propia y sus valores son inestables.

Ser no productivo

Como la vida en el sistema neoliberal es entendida exclusivamente por su capacidad de

producción, el joven pasa a ser un sujeto no productivo. Un sujeto “ocioso” en el que se invierte en
función de su futura producción y se espera responda a esa inversión (ya sea del estado o de la
familia) en relación a aquello de lo que se lo provee. Se interpreta la educación y la escolaridad
como una mediación hacia esa incorporación a la máquina productiva, y la producción
exclusivamente en términos de acción externa sobre el mundo de los objetos. La educación es
entonces una incorporación una saturación del componente de potencialidad que lo hará
desplegarse en ese mundo.

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Ser incompleto

Inseguro, en transición y no productivo, es considerado entonces un sujeto incompleto. Le

falta completud y competencia para la vida adulta, que en el sistema capitalistas se caracteriza por
el cumplimiento de metas. El joven no ha cumplido las metas de la vida adulta, por lo tanto, no está
completo como persona.

Desinteresado y sin deseo

El deseo también está marcado en relación a lo que el mundo adulto le ofrece; la escuela, la
familia, los partidos políticos. Como no se interesa por lo que se le ofrece se marca que está
desinteresado por todo, se lo marca como carente de deseo, y no como carente de deseo por
aquello que se le ofrece. Esto es muy escuchado en las escuelas: no se interesan por nada, no les
importa hacer nada, nada les gusta. Ese nada responde al deseo de los adultos y de las
instituciones. Pero no significan que no se interesen por nada simplemente no se interesan por eso
que ofrecemos.

Joven como ser peligroso

Seguro, incompleto, no productivo y sin deseo aparece a la mirada como un ser muy fácil de
desviarse y convertirse en peligroso. Sus objetivos no son claros. No es la acción lo que lo hace
peligroso, sino la acción en tanto posibilidad. Para el mismo porque puede desviarse, para la familia
porque puede traer problemas, para la sociedad porque no produce, no respeta las normas, para
los ciudadanos porque agrede, molesta, es violento.

Ser victimizado

Como no tiene capacidades propias es visto como víctima de lo que la sociedad hará con él,
aplastarlo, oprimirlo, o acercársele con lastima y la comprensión si está oprimido. No es reconocido
en su singularidad de forma legítima.

Ser rebelde y revolucionario

Se otorga al joven el papel de ser el cuestionador, el transgresor del deber ser que se
impone desde el adulto, de lo contrario es como si no cumpliera con su misión, con su papel
histórico, tiene que hacerlo mientras sea joven ya que es un rol propio de la adolescencia a veces
justificado desde lo biológico incluso debido a una especie de desarreglo hormonal que se
solucionará con el equilibrio y la adaptación en la vida adulta

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Joven como ser del futuro

El joven es un ser. Pero en un tiempo que no existe: en el futuro. Y así quedan eliminados
del hoy, en el pasado no estaban, el futuro es representado desde lo utópico, lo que realizarán, el
sueño que cumplirán. Pero hoy no son. El presente es patrimonio de los adultos.

En todas estas representaciones no aparece lo que el joven pueda ser en relación con los
demás, sino lo que es en sí mismo. Como una naturaleza previa, no en el devenir de la acción sino
en la pura potencialidad. El joven es así un no ser ligado al ser que es la adultez entendida como
plenitud de la existencia.

¿En qué se fundamentan estas representaciones?

Como formas discursivas se fundamentan en supuestos que son ampliamente cuestionables

en tanto funcionan como obturadores de la comprensión del otro en tanto otro. Chávez9 agrupa
dichos supuestos según su temática: discurso naturalista, psicologista, de la patología social, del
pánico moral culturista, sociologista.

En el discurso naturalista se supone que la juventud existió siempre y de la misma manera,

como parte de la naturaleza de los individuos. Naturaleza en sentido biológico. Sería una especie
de etapa universal en cada persona. El discurso psicologista en cambio corresponde a la
representación del joven como adolescente, como alguien que adolece, como dolencia, como quien
sufre de algo. Es presentado aquí como una etapa que debe superar, un momento de confusión, un
proceso psicológico particular que se debe atravesar individualmente.

Esto se repite en el discurso de la patología social, pero con un tamiz más agresivo ya que
tiene un componente de desvío, de enfermedad, el joven es aquello que debe enderezarse, ya que
tiene más capacidad para desviarse, de enfermarse que el resto de la sociedad. Es portador del
daño social. Entraña una mirada muy negativa, muy desde el problema, hablar de los jóvenes o
hablarles a ellos corresponderá a hablar de problemáticas como el sida, el embarazo precoz, la
prevención.

Si a esto sumamos el discurso denominado del pánico moral, que es aquel que nos hace
acercar a los jóvenes desde el miedo, porque lo ubica en el rol de chivo expiatorio, de depositario
de los males de la sociedad. Su mecánica es la que reproducen los medios de comunicación, los
9
Ídem

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que, a partir de un evento traumático, generan inquietud pública que produce una sensibilización
sobre un tema a través de una campaña de emprendimiento moral que termina en el ejercicio de un
control exagerado sobre la cultura. A veces ese evento traumático se construye así desde los
medios.

El discurso culturalista, a veces de apariencia inofensivo, pone el acento en mirar a los

jóvenes aparte de los grupos de otra edad de la sociedad, como si un grupo cultural pudiera
definirse por la sola característica etaria. Esto no es así ya que un grupo cultural se define como
aspecto fundante por su capacidad de ser transmitido y reproducido por otras generaciones
siguientes. Esta visión aísla a los jóvenes del resto de la sociedad. Nos encontramos con ellas en
los usuales términos de tribu urbana, etc.

Discurso sociologista: es aquel que representa al joven como víctima: él es producto de todo
lo que pasa en la sociedad y lo social presentado como suprahumano, más allá de las personas,
por lo tanto es un sujeto que nada puede hacer. La explicación está puesta en el afuera. El joven es
una víctima de la globalización, de la sociedad moderna, del posmodernismo, de los medios de
comunicación, del sistema escolar que no funciona, de los malos profesores. Estas
representaciones articulan un discurso que también quita agencia al joven. Su calidad de actor
social creador está anulada por la imposibilidad que tendrá de generar otro camino que no sea el
que le estaba previsto a su sector social, si es pobre será ladrón, no les queda otra que salir a
robar, la droga es la única salida de estos pibes de barrio periférico.

En definitiva, son todos discursos de invisibilización o estigmatización de la juventud.

Como contrapropuesta a estas visiones podríamos identificar el paradigma de la Juventud

ciudadana: en la segunda mitad de este siglo se crean las condiciones para establecer, de modo
claro y explícito, que los niños y adolescentes tienen derecho a la ciudadanía. El enfoque de
derechos abandona el énfasis estigmatizante y reduccionista de la juventud como problema. La
integración del paradigma que la señala como actor estratégico, con el paradigma de juventud
ciudadana permite reconocer su valor como sector flexible y abierto a los cambios, expresión clave
de la sociedad y la cultura global, con capacidades derechos para intervenir protagónicamente en
su presente, construir democrática y participativamente su calidad de vida y aportar al desarrollo
colectivo.

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 Dice Chávez10

“La apuesta teórica es pensar la juventud como relación, al joven como posibilidad, lo que
incluye todas las caras, la posibilidad no es positiva en el sentido de «lo bueno» o «lo deseable»,
sino en el sentido del poder hacer, del reconocimiento de las capacidades del sujeto. Salirse de la
medición de la normalidad. (…) Los discursos son producciones situadas, tanto en el tiempo como
en el espacio, jamás son inmutables, y responden a la negociación de todos los actores
involucrados. La hegemonía de uno de los «tipos» de discurso sobre otro brinda indicios fuertes de
cómo «la sociedad» (jóvenes incluidos) está pensando, se acerca y trata a sus miembros más
jóvenes.”

Actividad

Las siguientes notas refieren a discursos construidos sobre la juventud de las distintas décadas.
Responda:

1. ¿Cuáles son las características comunes de la juventud de cada década?, ¿Cuáles fueron
las situaciones que vivieron? ¿qué les pidió o dejó hacer la sociedad?
2. Complete con información que recabe en revistas, diarios, internet, etc. las características
de la juventud de las décadas siguientes hasta la actualidad.
3. Ensaye su propia caracterización.
4. ¿A qué tipo de discurso responden todas estas descripciones?, ¿Qué críticas realizaría?
¿En qué aspectos concuerda usted? ¿Observe los prejuicios, supuestos y discursos
construidos desde la visión adulta y neoliberal de la juventud? Subraye las palabras que
sean indicadoras de ellos. Presente objeciones a las afirmaciones que se vuelcan en estas
descripciones.
5. Elabore una carpeta con recortes que apoyen los distintos recursos.
6. Bocete un posible taller en el que los utilizaría como disparadores para activar la reflexión.

Juventudes.

Años ´50: generación escéptica.

Los hijos de la segunda guerra mundial (1939-1945) o la juventud de la posguerra tienen en

su poder un recuerdo bastante negativo de la vida. A nivel internacional hay una conciencia de
rechazo del acontecimiento bélico y de sus protagonistas. La juventud que antes se sentía inclinada

10
Ibídem

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a imitar a sus mayores quiere ahora romper la continuidad con la generación de la guerra y con
todo lo que esta supuso de destrucción moral y material.

En esta juventud se da un desplome de ideales, sintiéndose más atraída por las

realizaciones técnicas (reconstrucción y desarrollo) que, por la teoría, que se le presenta como el
trasfondo del conflicto armado, La juventud de la posguerra vive en un escepticismo político frente a
todas las ideologías y luchas de partido y como resultado de esta desconfianza del poder influir en
las estructuras sociales dirige su interés sobre todo a la elevación del nivel de vida y de la eficacia
técnica.

En el distanciamiento de la generación adulta y de sus modelos de conducta, la juventud de

esta década va tomando conciencia de construir un grupo social propio. Esta juventud,
considerándose mayor de edad, se emancipa de las tutelas adultas y elige, por sí misma, sus
propios maestros y sus propios jefes, Surge un estilo joven de vida.

Años ´60 generación rebelde

El conformismo juvenil desemboca en esta época en una ola de rebeldía a nivel mundial. Si
los jóvenes de la generación anterior sólo pensaban en afirmar su estilo propio, pero dejando a los
mayores dirigir el mundo, ahora estos jóvenes, insatisfechos de las formas caducas de la sociedad,
se sienten llamados a ocupar el sitio de los proletarios y cambiar el mundo.

Frente a las revoluciones históricas-la francesa como revolución política y la rusa como
revolución económica-estos jóvenes aspiran a a una revolución cultural, un tipo nuevo de hombre.
Las revoluciones anteriores parecen insuficientes, pues la sociedad ha caído en el
aburguesamiento de la cultura de consumo.

Son los llamados “felices años sesenta” para los jóvenes. Pensaban que podían serlo todo,
revolucionándolo todo “patas para arriba” y enseguida. Como reacción elaboran una contracultura
contraria a lo establecido en todos los aspectos de la vida: amor, vida hippy, naturismo, no
violencia, religiosidad aconfesional. Todo lo establecido sonaba convencional y era necesario
cambiarlo. Y pronto.

Un exponente significativo de esta rebeldía juvenil y de su insatisfacción frente a las formas

sociales establecidas lo representa el mayo francés dl 68 –frente al liberalismo capitalista- la

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Primavera de Praga –frente al materialismo comunista, los movimientos guerrilleros de América
latina, frente a las distintas dictaduras y el hipismo, frente a la guerra de Vietnam, entre otros.

Esta rebelión estudiantil que alcanzó a todos los continentes, reflejaba una actitud de
rechazo frente a la mediocridad psicológica y espiritual de la sociedad en su incoherencia y doble
juego de valores como lo expresan algunos eslóganes del mayo francés: “prohibido prohibir”, “la
imaginación al poder” “hagamos el amor y no la guerra”.

Años ´70 generación de la vida cotidiana:

La generación del ´60 extiende su encanto hasta casi la mitad de la década del ´70 en
América Latina.

Pero antes o después, es una juventud que ha encontrado el tope a sus pretensiones, en
muchos casos ese tope se lo hicieron encontrar a través de una represión feroz.

De todas maneras, se había perdido la esperanza de una transformación brusca y violenta

de la sociedad, pero no se abandona todavía la idea y el proyecto de una revolución.

Es una generación que se sitúa en medio de la crisis económica mundial y que sufre las
consecuencias psicológicas y sociales de una situación de inflación y de paro.

Hay una vuelta a la esfera de lo personal Parece que los jóvenes desilusionados de los
valores (de tipo social) en los que han creído y por los que han luchado. Se sienten inseguros en
medio de una sociedad masificante, en la cual es censurada cualquier idea que vaya contra el
orden establecido, y se vuelve hacia aquellos valores que aseguren su bienestar personal. A nivel
político la situación es de desmovilización política y retraimiento hacia ámbitos individuales o de
pequeño grupo.

Años ´80

Es una generación que pierde el ritmo de la realización de revoluciones como se daba en la

década anterior y también la esperanza de que se llegue a dar esa revolución. Hay una serie de
comportamientos juveniles que ponen de manifiesto el desencanto juvenil ante la sociedad y las
posibilidades de futuro, el desempleo, las drogas, la delincuencia juvenil.

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 Al mismo tiempo están presentes síntomas de recuperación de entusiasmo por parte de esa
misma juventud: la vuelta a la naturaleza, la búsqueda de una calidad de vida, el retorno a la
religiosidad, la sensibilidad por los marginados.

En estos jóvenes está presente una mezcla de “desencanto y reencauzamiento” ante la

sociedad y la vida. Por una parte, permanece vigente el desencanto de la juventud ante los grandes
partidos políticos, aunque sea un desencanto relativo, pues en realidad no esperan otra cosa de
ellos.

A veces se la suele denominar como Generación X caracterizándola como la generación del

rechazo inmóvil, una rebeldía-conformista, siempre rechazando la religión, tradiciones
generacionales, patriotismos e incluso a la misma familia. Hay quien generaliza y considera que
esta generación es la que ha vivido de todo: desde las TV en blanco y negro, a los TFT más nítidos.
Gente que ha jugado canicas, a la cuerda, Pong, Atari y a Playstation.

Más que una generación cronológica describe un tipo de conducta juvenil. Sin expectativas,
viven en una constante apática, piensan en sus vidas, pero a la vez no se manifiestan ante un
futuro nada acogedor. Saben de antemano que no se puede cambiar la situación: o estudian una
carrera para terminar de oficinistas mediocres, o terminan en trabajos mediocres cuyos puestos de
directivos, mejor remunerados y de mayor responsabilidad están saturados por la generación
anterior, mucho más numerosa.

La juventud no es más que una palabra.11

En un artículo del mismo nombre Pierre Bourdieu, sociólogo francés, analiza la categoría de
Juventud desde un punto de vista crítico y original.

Parte de establecer que las divisiones entre edades son arbitrarias. Las divisiones entre
juventud y vejez en distintas sociedades son objeto de lucha. Por ejemplo, ente los jóvenes y
notables de Florencia durante el siglo XVI los viejos proponían a los jóvenes una ideología de la
virilidad, de la virtud y de la violencia, que convenía a una forma de reservarse para sí la sabiduría,
el poder.

11
BORDIEU,Pierre. La Juventud no es más que una palabra. En Sociología y Cultura. 2002.México,Grijalbo

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 Se encuentran situaciones similares en la misma filosofía desde Platón, asignando a cada
edad una función específica: adolescencia-amor; edad madura ambición.

Las representaciones ideológicas de los jóvenes otorgan algunas cosas a ellos, pero deja
muchas más en manos de los adultos.

Las clasificaciones por edad producen unos límites, un orden en el cual cada uno debe
mantenerse, ocupar su lugar, privándose de otros. En esta lógica existe un reparto del poder que
beneficia, por supuesto a quienes lo ostentan: los adultos.

Las divisiones en clases definidas por la edad son de lo más variables y sujetas a
manipulación. “Joven o viejo” no son conceptos definibles en sí mismos sino en relación. Se es
joven o viejo para alguien, en relación a alguien.

Juventud y vejez no están dadas, se construyen socialmente en la lucha entre jóvenes y

viejos.

Las relaciones entre la edad social y la edad biológica son muy complejas. La comparación
entre los jóvenes de las clases dominantes y de las otras facciones de la sociedad arroja claridad a
este tema, con respecto al estilo de vida joven, la moda, y fundamentalmente en relación a lo que
se espera de ellos. Conforme a los puestos de trabajo que ocupan tienen más atributos de adultos
cuanto más se encuentran cerca del polo de poder, ya sean gerentes o intelectuales, etc. Cada
campo tiene sus leyes específicas de envejecimiento. Para saber cómo se definen las generaciones
hay que conocer las leyes específicas del funcionamiento del campo, las apuestas de la lucha y
cuáles son las divisiones que genera esa lucha, (la nueva ola, la nueva novela, etc.)

La edad resulta entonces un dato biológico socialmente manipulado y manipulable. Muestra

que hablar de los jóvenes como un grupo homogéneo con intereses comunes es una evidente
manipulación.

Muchos factores contribuyen a su heterogeneidad: Condiciones de vida, de trabajo, de

estudio, de solidaridad familiar, es decir del universo económico real que hacen a la diferencia en
todos los sentidos de la vida entre jóvenes de distintos sectores con la misma edad biológica.

Dice Bourdieu:

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 “Solo con un abuso tremendo del lenguaje se puede colocar bajo el mismo concepto
universos sociales que no tienen nada en común.”

Está marcada diferencia entre clases es muchas veces acrecentada por el sistema escolar
en tanto contribuye a confundir las oposiciones entre las diferentes juventudes de clase, por el
hecho de que en un momento anterior tuvieron acceso de manera proporcionalmente más
importante a la enseñanza secundaria unos sectores más que otros y ahora una parte de los
jóvenes (desde el punto de vista biológico) que hasta este momento no habían tenido acceso a la
adolescencia descubren este status temporal de medio niño, medio adulto, ni uno ni el otro, y se
encuentran durante un período relativamente largo en la escuela en una edad en la que antes
hubieran estado trabajando.

La situación de la adolescencia tiene como efecto una especie de existencia separada que
los deja socialmente fuera de juego.

Para Bourdieu una escolaridad prolongada suscita en el niño una especie de malestar
porque prolonga su entrada a la vida adulta, sobre todo en caso de que aparezcan motivaciones
económicas o sociales o de género.

Esta forma simbólica (la de los usos propiamente adolescentes, costumbres, falta de
obligaciones) de “dejar afuera” tiene la importancia de que se transforma junto con la escuela en
manipuladora de las aspiraciones.

¿Qué decimos con esa afirmación? Que al otorgar títulos la escuela otorga derechos y con
ello confiere aspiraciones. La complejidad de las trayectorias actuales hace que la gente tenga
aspiraciones que no corresponden a sus posibilidades reales. Antiguamente las trayectorias
estaban claramente jerarquizadas. Dando un ejemplo sencillo recordemos que el antiguo
Bachillerato con Orientación Docente separaba del resto a aquellos alumnos que se dedicarían al
ejercicio de la docencia otorgándoles dicho estatus y una suerte de “pase” directo al magisterio,
como puede verificarse con el hecho de que en épocas de emergencia educativa ante la falta de
maestros se convocaba a estudiantes del quinto y hasta del cuarto año para ejercer la función.

Hoy, en cambio, existen cada vez más trayectorias poco claras o demasiado específicas que
limitan las aspiraciones o hacen poco factible poder elegir a posteriori otra orientación (por Ej. en la
facultad) sin tener que lamentar no poseer en condiciones de igualdad los mismos conocimientos y
habilidades de quienes se han orientado en otras modalidades con respecto a la carrera elegida.

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Orientaciones que en algunos casos eligen una elección en edades que desde el mensaje de los
adultos no se es apto para elegir en otros aspectos de la misma o menor importancia inclusive.

Las clases populares al ver el ingreso de sus hijos en la escuela media o polimodal asumen
las mismas expectativas y aspiraciones que poseía dicha escuela cuando ellos no tenían acceso,
ante la realidad de que la escuela está devaluada o por lo menos no tiene el mismo valor social.

Estos fenómenos provocan que de frustren las aspiraciones que se inscriben objetivamente
en el sistema tal como era en la etapa anterior.

De esta manera el sistema escolar, contribuye a reproducir los privilegios, frustrando las
aspiraciones de algunos sectores.

Por otra parte, par a las clases altas las aspiraciones de las generaciones sucesivas de los
padres y de los hijos se constituyen en relación con los diferentes estados de la estructura de
distribución de los bienes y de las posibilidades de tener acceso a los diversos bienes, lo que para
los padres era un privilegio extraordinario se ha vuelto común estadísticamente.

Actividad

1. Relacione las concepciones de Bourdieu con el tema de los discursos sobre los jóvenes.
Comente.
2. Complete el bocetado del taller con este nuevo punto de vista.

Debate de Foucault y Chomsky

En el año 1971 dos “jóvenes” filósofos se dieron cita para un debate que conserva fresca su
vitalidad. En dicha oportunidad fueron televisados y el diálogo tiene las características de
accesibilidad de todo texto oral que precisamente esta dicho para lograr una comunicación efectiva
en la inmediatez. En este debate analizan la relación entre el poder y las instituciones, la posibilidad
de construir una ciudadanía ideal, a partir de la liberación de las estructuras injustas y opresivas y
los posibles caminos, posibilidades y límites.

Además, con fines procedimentales podemos observar en este texto un diálogo

argumentativo del que podemos aprender sus características.

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 A continuación, ofrezco una transcripción corregida de dicho debate. Léelo y luego responde
el cuestionario que le sigue.

Actividad previa: Investigue sobre la biografía de ambos filósofos y sus principales aportes

Guía de lectura

1. Identifique y registre las principales tesis que plantean ambos filósofos durante el
debate.
2. ¿Por qué razón es importante definir las características de la naturaleza humana
para Chomsky?
3. ¿Con que argumentos Foucault refuta la afirmación de que hay naturaleza humana?
4. Construya un cuadro comparativo mostrando los consensos y disensos de ambos
según el tema que tratan.
5. Intente definir la idea de ciudadanía de acuerdo a cada uno de ellos.

Chomsky: El elemento fundamental de la naturaleza humana es la necesidad del trabajo

creativo o de la investigación creativa a favor de la libre creación sin los efectos de los límites
arbitrarios de las instituciones coercitivas, entonces por supuesto a esto seguirá que una sociedad
decente debería maximizar las posibilidades para que las características fundamentales de los
seres humanos sean realizadas. Esto significa tratar de superar los elementos de represión y
opresión y destrucción y coacción que existen en cualquier sociedad actual, las nuestras, por
ejemplo, como residuo histórico. Ahora un descentralizado sistema federado de libre incorporación
de asociaciones económicas tanto como instituciones sociales, sería lo que yo refiero como anarco-
sindicalismo y me parece que esto es la forma apropiada de organización social para una sociedad
tecnológicamente avanzada, en al cual los seres humanos no han de ser forzados a la posición de
instrumentos piezas insignificantes del engranaje, en las cuales el impulso creativo que considero
intrínseco de la naturaleza humana sea una realidad capaz de realizarse a ella misma de cualquier
manera.

Foucault: Admito no poder definir o no poder proponer fuertes razones, de un modelo social
ideal para el funcionamiento de nuestra sociedad científica y tecnológica. Por otra parte una de las
tareas que me parece inmediata y urgente además de todas las demás, es esta que debemos

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indicar y demostrar desde donde se ocultan las relaciones de poder político que actualmente
controlan el cuerpo social y lo oprimen o reprimen. ¿Qué quiero decir con esto? Esa es la cuestión,
al menos en la sociedad europea, considerar que el poder está localizado en manos de los
gobiernos y que este es ejercido a través de ciertos números de instituciones particulares tales
como la administración de la policía, del ejército y del aparato de estado. Uno sabe que todas esas
instituciones son hechas para elaborar y transmitir un cierto número de decisiones, en nombre de la
nación o del estado para luego aplicar las sanciones a quienes no la obedecen; pero creo que el
poder político también se ejerce a través de la mediación de ciertos números de instituciones las
cuales hacen ver como si no tuvieran nada en común con el poder político y como si fueran
independientes de este cuando no lo son. Uno sabe esto con relación a la familia y sabe que la
universidad y de manera general todos los sistemas de enseñanza, los cuales aparecen solo como
transmisores de conocimientos, están hechos para mantener cierta clase de poder y excluir los
instrumentos de poder de otras clases sociales, instituciones de conocimiento, de prevención y
cuidado, como la medicina también, ayudan a sostener el poder político. Además, esto es obvio,
incluso al punto del escándalo, en ciertos casos referidos a la siquiatría. Me parece que la tarea real
de la política en una sociedad semejante a la nuestra es criticar el trabajo de las instituciones las
cuales aparecen neutrales e independientes, criticándolas y atacándolas de la misma manera que a
la violencia política, la cual siempre ha ejercido oscuramente a través de ellas, desenmascararlas
de modo que uno pueda luchar contra ellas , de ver como se reconstituye ese poder de clase tras
un proceso aparentemente revolucionario para que sea noble y puro como el anarco sindicalismo al
que usted se refiere.

Chomsky: Pienso que tenemos dos tareas intelectuales, una es aquello que discuto y es la
construcción de una visión de sociedad futura justa, la otra tarea es comprender la naturaleza del
poder, opresión, terror y destrucción en nuestra propia sociedad. Esto incluye las instituciones
centrales de cualquier sociedad industrial, a saber, las instituciones económicas, financieras y
comerciales y en el período que se avecina, las grandes multinacionales que .Estas son las
instituciones esenciales de opresión, de cohesión t de ley autocrática que parecen neutros a pesar
de todo lo que dicen: somos independientes de la democracia del mercado. Me parece sin embargo
que sería vergonzoso dejar de lado totalmente la tarea más abstracta y filosófica de reconstruir el
vínculo existente entre un concepto de naturaleza humana que proporciona su verdadera dimensión
a la libertad, la dignidad y la creatividad y otras características humanas fundamentales y religarla a
una noción de la estructura sociales las que estas propiedades podrían realizarse y en donde se

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enraizaría una vida humana llena de sentido y, de hecho, si pensamos en la transformación o en la
revolución social, aunque sea absurdo definir en detalle el objetivo que perseguimos deberíamos
saber un poco más hacia donde creemos que vamos y una teoría de este tipo podría aclarárnoslo.

Foucault: Si, pero ¿no existe en eso un peligro, si usted dice que una cierta naturaleza
humana existe, que esa naturaleza humana no recibió en la sociedad actual los derechos y las
posibilidades que le permitan realizarse? . Eso es lo que usted ha dicho creo yo. Si se admite esto,
¿no se corre el riesgo de definir esa naturaleza humana, que es a la vez ideal y real que ha sido
ocultada y reprimida hasta la actualidad en términos retomados de nuestra sociedad de nuestra
civilización, de nuestra cultura? Es la noción de naturaleza humana, como usted sabe muy bien es
muy difícil de definir la naturaleza humana. ¿No corremos el riesgo de incurrir en un error? Mao Tse
Tung hablaba de la naturaleza humana burguesa y de la naturaleza humana proletaria y
consideraba que no eran lo mismo.

Chomsky: Me parece que en el terreno intelectual de la acción política que es en la cual

intentamos construir una visión de una sociedad justa y libre sobre la base de una noción de la
naturaleza humana, nos enfrentamos al mismo problema que en la acción inmediata. Por ejemplo:
Una parte importante de mi propia actividad tiene que ver con la guerra de Vietnam y una parte de
mi esfuerzo se concentró en la desobediencia civil. Pues bien, en los EE.UU. la desobediencia civil
es una acción cuyos efectos implican un margen considerable de incertidumbre, por ejemplo, puede
convertirse en una amenaza para el orden social hasta el punto de que podría llevar al fascismo,
algo que sería desastroso para Norteamérica, Vietnam, Los Países Bajos y todos los otros países.
Por lo tanto, este es uno de los peligros que implica la desobediencia Civil. Por otra parte, si no
corremos ese riesgo la sociedad de Indochina quedará aniquilada por el poderío norteamericano.
Frente a estas alternativas es preciso optar por un determinado modo de acción. Lo mismo ocurre
en el terreno intelectual, en donde se presentan las incertidumbres que usted definió tan
acertadamente. Por supuesto que nuestro concepto de naturaleza humana es limitado, está en
parte condicionado socialmente, está restringido por nuestros propios defectos de carácter y por los
límites de la cultura intelectuales que nos movemos, pero al mismo tiempo es fundamental que
conozcamos los objetivos inalcanzables que intentamos alcanzar a si nos proponemos algunos
objetivos posibles. Esto significa que debemos ser lo suficientemente audaces para formular

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hipótesis y especular sobre teorías sociales sobre la base de un conocimiento parcial,
permaneciendo a la vez abiertos a la fuerte posibilidad en realidad, a la aplastante posibilidad en
realidad de fracaso que nos acecha al menos en determinados terrenos.

Foucault: Me parece que de todas formas la noción misma de justicia funciona en el interior
de una sociedad de clase como reivindicación hecha por la clase oprimida y como justificación por
parte de los opresores y no estoy muy seguro de que en una sociedad sin clases tuviésemos que
seguir sirviéndonos de esta noción de justicia.

Chomsky: No estoy en absoluto de acuerdo con eso, creo que existe una especie de base
absoluta que reside en último término en las cualidades humanas fundamentales sobre las que se
funda una verdadera noción de justicia. Es apresurado caracterizar a nuestros sistemas judiciales
actuales como simples instrumentos de opresión de clase. Me parece que encarnan además, otras
formas de opresión de clase, pero encarnan también un deseo de alcanzar verdaderos conceptos
de justicia, honor, amor, bondad y simpatía que creo que son reales.

Foucault: Contrariamente a lo que usted piensa que me podría impedir creer que estas
nociones de naturaleza humana, de justicia, de realización de la esencia humana son nociones y
conceptos que se formaron en el interior de nuestro tipo de saber y de nuestro modo de filosofar y
que forman parte de nuestro sistema de clases y que no podemos por muy lamentable que esto
resulte servirnos de estas nociones para describir o justificar un combate que debería, que debe en
principio dar la vuelta completamente a los fundamentos mismos de nuestra sociedad, no encuentro
una justificación histórica para mantenerlos.

En resumen:

La tesis fundamental que comienza sosteniendo Chomsky es que un sistema federal

descentralizado de libre incorporación de instituciones económicas y sociales, o sea un anarquismo
democrático es la forma adecuada para la organización de una sociedad tecnológicamente
avanzada. Parte del supuesto de la existencia de una naturaleza humana creativa, inclinada a la

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búsqueda del conocimiento y que en la actual situación se encuentra en estado de opresión por
parte de las diferentes instituciones.

Para Foucault, en cambio, la tarea primordial consiste en correr el interrogante al tema de la

crítica del trabajo de las instituciones, desenmascarando sus relaciones con el poder y el ejercicio
mismo del poder con el fin de reponer el poder de clase en relación a ese anarco sindicalismo que
propone Chomsky.

Este último considera que son dos tareas intelectuales distintas: la construcción de la ciudad
futura por un lado y la naturaleza del poder por otro. Sin embargo considera primordial una
definición de naturaleza humana que posibilite fijar un objetivo para la construcción de aquella
sociedad.

Foucault no cree en la posibilidad de esta definición de naturaleza ideal ya que considera

que lo “humano” se construye a partir de lo que recibe de la sociedad históricamente.

Chomsky reconoce las limitaciones del concepto de naturaleza humana remitiéndose a sus
condicionamientos de origen social, pero propone la formulación de hipótesis a fin de enunciar
teorías que permitan fijarnos objetivos posibles, a pesar de las incertidumbres.

Para Foucault estos ejemplos se remiten a lo que se considera justo y al concepto de justicia
como parte de una sociedad constituida por oprimidos y opresores que no tendría que ser tal en
una sociedad sin clases.

Chomsky se opone considerando que los sistemas judiciales de su época no encarnan solo
formas de opresión de clases sino deseos de alcanzar verdaderos ideales. Foucault se opone
afirmando que son nociones intrínsecas a nuestra sociedad y que tienen una justificaron histórica.

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Para reflexionar:

Luces y sombras de la justicia: la caverna de Platón

Platón fue un filósofo griego del siglo V a. c, que es reconocido especialmente por escribir
sus obras en forma de diálogo. En ellas su principal personaje Sócrates, construido con algunos
elementos del Sócrates histórico y otros del Sócrates Literario del autor, dialoga con sus discípulos,
acerca de problemas buscando encontrar la respuesta a partir de esta actividad dialógica.

En la obra llamada “República” plantea especialmente el tema de la justicia en relación con

la ciudad. Así se debaten temas acerca de cuál es la mejor forma de gobierno, quien debe gobernar
y la mejor manera de organizar a los ciudadanos. El principal problema es indagar cuales son las
condiciones de posibilidad que harían más justa la vida de los hombres. No hay para Platón
posibilidades de realización humana dentro de un régimen injusto. La filosofía, el conocimiento
ocupan aquí un lugar especial ya que es la herramienta que posibilitará indagar y encontrar esas
respuestas, así que quien gobierna deberá filosofar es decir indagar.

Dentro de ese libro se encuentra el mito de la caverna, en la que analiza la situación en la

que se encuentra el hombre respecto al conocimiento y por ende respecto al poder, ya que es el
conocimiento el que lo llevara a la organización de la ciudad ideal.

Le proponemos su lectura. Luego unas actividades de reflexión.

Mito de la caverna12

Y a continuación -seguí-, compara con la siguiente escena el estado en que, con respecto a
la educación o a la falta de ella, se halla nuestra naturaleza.

Imagina una especie de cavernosa vivienda subterránea provista de una larga entrada, abierta a la
luz, que se extiende a lo ancho de toda la caverna, y unos hombres que están en ella desde niños,
atados por las piernas y el cuello, de modo que tengan que estarse quietos y mirar únicamente
hacia adelante, pues las ligaduras les impiden volver la cabeza; detrás de ellos, la luz de un fuego
que arde algo lejos y en plano superior, y entre el fuego y los encadenados, un camino situado en
alto, a lo largo del cual suponte que ha sido construido un tabiquillo parecido a las mamparas que
se alzan entre los titiriteros y el público, por encima de las cuales exhiben aquellos sus maravillas.

12
Libro VII de La República

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 - Ya lo veo-dijo.

- Pues bien, ve ahora, a lo largo de esa paredilla, unos hombres que transportan toda clase
de objetos, cuya altura sobrepasa la de la pared, y estatuas de hombres o animales hechas de
piedra y de madera y de toda clase de materias; entre estos portadores habrá, como es natural,
unos que vayan hablando y otros que estén callados.

- ¡Qué extraña escena describes -dijo- y qué extraños prisioneros!

- Iguales que nosotros-dije-, porque, en primer lugar, ¿crees que los que están así han visto
otra cosa de sí mismos o de sus compañeros sino las sombras proyectadas por el fuego sobre la
parte de la caverna que está frente a ellos?

- ¿Cómo--dijo-, si durante toda su vida han sido obligados a mantener inmóviles las
cabezas?

- ¿Y de los objetos transportados? ¿No habrán visto lo mismo?

- ¿Qué otras cosas van a ver?

- Y si pudieran hablar los unos con los otros, ¿no piensas que creerían estar refiriéndose a
aquellas sombras que veían pasar ante ellos?

- Forzosamente.

- ¿Y si la prisión tuviese un eco que viniera de la parte de enfrente? ¿Piensas que, cada vez
que hablara alguno de los que pasaban, creerían ellos que lo que hablaba era otra cosa sino la
sombra que veían pasar?

- No, ¡por Zeus! - dijo.

- Entonces no hay duda-dije yo-de que los tales no tendrán por real ninguna otra cosa más
que las sombras de los objetos fabricados.

- Es enteramente forzoso-dijo.

- Examina, pues -dije-, qué pasaría si fueran liberados de sus cadenas y curados de su
ignorancia, y si, conforme a naturaleza, les ocurriera lo siguiente. Cuando uno de ellos fuera

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desatado y obligado a levantarse súbitamente y a volver el cuello y a andar y a mirar a la luz, y
cuando, al hacer todo esto, sintiera dolor y, por causa de las chiribitas, no fuera capaz de ver
aquellos objetos cuyas sombras veía antes, ¿qué crees que contestaría si le dijera d alguien que
antes no veía más que sombras inanes y que es ahora cuando, hallándose más cerca de la
realidad y vuelto de cara a objetos más reales, goza de una visión más verdadera, y si fuera
mostrándole los objetos que pasan y obligándole a contestar a sus preguntas acerca de qué es
cada uno de ellos? ¿No crees que estaría perplejo y que lo que antes había contemplado le
parecería más verdadero que lo que entonces se le mostraba?

- Mucho más-dijo.

II. -Y si se le obligara a fijar su vista en la luz misma, ¿no crees que le dolerían los ojos y
que se escaparía, volviéndose hacia aquellos objetos que puede contemplar, y que consideraría
qué éstos, son realmente más claros que los que le muestra.?

- Así es -dijo.

- Y si se lo llevaran de allí a la fuerza--dije-, obligándole a recorrer la áspera y escarpada

subida, y no le dejaran antes de haberle arrastrado hasta la luz del sol, ¿no crees que sufriría y
llevaría a mal el ser arrastrado, y que, una vez llegado a la luz, tendría los ojos tan llenos de ella
que no sería capaz de ver ni una sola de las cosas a las que ahora llamamos verdaderas?

- No, no sería capaz -dijo-, al menos por el momento.

- Necesitaría acostumbrarse, creo yo, para poder llegar a ver las cosas de arriba. Lo que
vería más fácilmente serían, ante todo, las sombras; luego, las imágenes de hombres y de otros
objetos reflejados en las aguas, y más tarde, los objetos mismos. Y después de esto le sería más
fácil el contemplar de noche las cosas del cielo y el cielo mismo, fijando su vista en la luz de las
estrellas y la luna, que el verde día el sol y lo que le es propio.

- ¿Cómo no?

- Y por último, creo yo, sería el sol, pero no sus imágenes reflejadas en las aguas ni en otro
lugar ajeno a él, sino el propio sol en su propio dominio y tal cual es en sí mismo, lo que. Él estaría
en condiciones de mirar y contemplar.

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 - Necesariamente -dijo.

- Y después de esto, colegiría ya con respecto al sol que es él quien produce las estaciones
y los años y gobierna todo lo de la región visible, y que es, en cierto modo, el autor de todas
aquellas cosas que ellos veían.

- Es evidente -dijo- que después de aquello vendría a pensar en eso otro.

- ¿Y qué? Cuando se acordará de su anterior habitación y de la ciencia de allí y de sus

antiguos compañeros de cárcel, ¿no crees que se consideraría feliz por haber cambiado y que les
compadecería a ellos?

- Efectivamente.

- Y si hubiese habido entre ellos algunos honores o alabanzas o recompensas que

concedieran los unos a aquellos otros que, por discernir con mayor penetración las sombras que
pasaban y acordarse mejor de cuáles de entre ellas eran las que solían pasar delante o detrás o
junto con otras, fuesen más capaces que nadie de profetizar, basados en ello, lo que iba a suceder,
¿crees que sentiría aquél nostalgia de estas cosas o que envidiaría a quienes gozaran de honores
y poderes entre aquellos, o bien que le ocurriría lo de Homero, es decir, que preferiría
decididamente "trabajar la tierra al servicio de otro hombre sin patrimonio" o sufrir cualquier otro
destino antes que vivir en aquel mundo de lo opinable?

- Eso es lo que creo yo -dijo -: que preferiría cualquier otro destino antes que aquella vida.

- Ahora fíjate en esto -dije-: si, vuelto el tal allá abajo, ocupase de nuevo el mismo asiento,
¿no crees que se le llenarían los ojos de tinieblas, como a quien deja súbitamente la luz del sol?

- Ciertamente -dijo.

- Y si tuviese que competir de nuevo con los que habían permanecido constantemente
encadenados, opinando acerca de las sombras aquellas que, por no habérsele asentado todavía
los ojos, ve con dificultad -y no sería muy corto el tiempo que necesitara para acostumbrarse-, ¿no
daría que reír y no se diría de él que, por haber subido arriba, ha vuelto con los ojos estropeados, y
que no vale la pena ni aun de intentar una semejante ascensión? ¿Y no matarían; ¿si encontraban
manera de echarle mano y matarle, a quien intentara desatarles y hacerles subir?

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 - Claro que sí -dijo.

III. -Pues bien -dije-, esta imagen hay que aplicarla toda ella, ¡oh amigo Glaucón!, a lo que
se ha dicho antes; hay que comparar la región revelada por medio de la vista con la vivienda-
prisión, y la luz del fuego que hay en ella, con el poder del. sol. En cuanto a la subida al mundo de
arriba y a la contemplación de las cosas de éste, si las comparas con la ascensión del alma hasta
la. región inteligible no errarás con respecto a mi vislumbre, que es lo que tú deseas conocer, y que
sólo la divinidad sabe si por acaso está en lo cierto. En fin, he aquí lo que a mí me parece: en el
mundo inteligible lo último que se percibe, y con trabajo, es la idea del bien, pero, una vez percibida,
hay que colegir que ella es la causa de todo lo recto y lo bello que hay en todas las cosas; que,
mientras en el mundo visible ha engendrado la luz y al soberano de ésta, en el inteligible es ella la
soberana y productora de verdad y conocimiento, y que tiene por fuerza que verla quien quiera
proceder sabiamente en su vida privada o pública.

- También yo estoy de acuerdo -dijo-, en el grado en que puedo estarlo.

Actividad
1. Le sugerimos que realice alguna de estas experiencias con un grupo de alumnos, realizando
las adaptaciones pertinentes de acuerdo al nivel en que usted se desempeña y su criterio
personal y como parte de una clase en la que se trate un tema pertinente a nuestra cursada.
2. Tome registro de la clase, o elija un observador a fin de poder reflexionar en la experiencia
una vez concluida.

Propuestas

 En un afiche dibuje las diferentes escenas del mito

 Escriba un título para cada escena
 Redáctelo adaptándolo a nivel inicial
 Variación: construya títeres y represéntelo.
 Relate el mito con alguno de esos soportes y proponga a sus alumnos que inventen distintos
finales.
 Pregunte por la relación entre este mito y la idea de ser buenos ciudadanos.

b. Pida que:

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  En afiches diferentes dibujen o realicen un collage con cada una de estas palabras: Luz,
oscuridad, conocimiento, ignorancia, poder, impotencia
 Escriban una frase para cada afiche.
 Relate el mito.
 Relacionen con los conceptos que se trabajaron en este módulo.

C.

 Relate el mito dejando inconcluso el final.

 Solicite a sus alumnos que por grupos piensen un final para representarlo mímicamente.
 Solicite que lo representen dos veces para la totalidad de la clase, reunida en círculo en
torno al grupo que lo represente. Durante la primera pasada el grupo en círculo observa
atentamente. Durante la segunda pida que “doblen “la escena (es decir que pongan voces a
los personajes mudos, diciendo lo que sientan que podrían estar diciendo)
 Una vez concluida la experiencia con cada subgrupo, reflexionen sobre lo sucedido en
relación a la temática de la justicia relacionándola con la ciudadanía.

3. Elabore un informe en el cual relate la experiencia y sus apreciaciones al respecto.

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 Unidad 3
Enfoque de derechos

Objetivos:

 Analizar los desafíos que implica la inclusión en el contexto de su comunidad educativa.

 Comprender la noción de desigualdad y sus componentes estructurales distinguiéndola de la
noción de diversidad.
 Identificar sus propios preconceptos y prejuicios
 Reflexionar sobre el impacto de las estructuras injustas en el ámbito escolar
 Tomar conciencia de la centralidad de la enseñanza para el acceso igualitario al conocimiento.
 Asumir un enfoque de derechos como marco de las propias prácticas de enseñanzas
 Integrar con los conceptos de la unidad anterior, infiriendo interrelaciones conceptuales.

Contenidos

1. Acceso igualitario a los derechos.

a) Los derechos del hombre, generalidades. Contextos históricos y filosóficos. El enfoque de
derechos en la enseñanza. Los seres humanos como sujetos de derechos, como
ciudadanas y ciudadanos. La ciudadanía como un conjunto de prácticas en relación a la
sociedad, los otros y el estado.
b) Situación de los derechos en la comunidad educativa.

2. Inclusión
a) Las condiciones de desigualdad, diversidad y diferencia en las que están ubicados las
personas. Desigualdad-diversidad y diferencia no son lo mismo. Construcción social de la
desigualdad. Igualdad y derecho. Los derechos son relaciones.

b) Sujeto educativo y contexto comunitario Ejercicio de la ciudadanía en distintos contextos

socioculturales. Desafíos en el aula. Proyectar acciones colectivas de ejercicio y exigibilidad
de derechos y responsabilidades. Centralidad de la enseñanza.

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Derechos humanos. Declaración y alcances.

El 10 de diciembre de 1948, la Asamblea General de las Naciones Unidas aprobó y

proclamó la Declaración Universal de Derechos Humanos. Tras este acto histórico, la Asamblea
pidió a todos los Países Miembros que publicaran el texto de la Declaración y dispusieran que fuera
"distribuido, expuesto, leído y comentado en las escuelas y otros establecimientos de enseñanza,
sin distinción fundada en la condición política de los países o de los territorios".

Allí se considera que las bases de la dignidad intrínseca del ser humano son la libertad, la
justicia y la paz; tanto como que el desconocimiento y el desprecio de los derechos humanos son
las causas que originan las barbaridades que se cometen contra ellos. Se manifiesta la aspiración a
un mundo en el cual se goce de la libertad de palabra y de creencias ya liberados del temor y la
miseria, por lo cual estos derechos deben ser protegidos por la ley y no solo una expresión de
ideales o deseos.

Dicha libertad tiene como correlato inescindible la igualdad y la fraternidad. La igualdad

entre hombres y mujeres se expone como consecuencia ineludible de la dignidad y valor del ser
humano. La fraternidad se presenta por una parte como ideal de amistad entre las naciones y por
otro como un compromiso con el respeto universal y efectivo de dichos derechos.

Junto con esta declaración emerge la educación como el camino para la difusión, toma de
conciencia y construcción de compromisos.

13
De acuerdo a declaraciones de la ONU , los derechos humanos:

 Tratan de asegurar la dignidad, la igualdad y la seguridad de todos los seres humanos en todas
partes.
 Están directamente vinculados a la vida digna y a la paz.
 Son universales, indivisibles e interdependientes y están relacionados entre sí.
 La comunidad internacional debe tratarlos en forma global y de manera justa y equitativa, en
pie de igualdad y dándoles a todos los mismos pesos.
 Deben extenderse de forma efectiva a todas las personas porque son materia de interés de
toda la comunidad internacional.

13 Boletín de mayo de 2004

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  Deben crearse mecanismos judiciales internacionales de protección de los derechos
humanos, como la Corte Interamericana y la Corte Europea de Derechos Humanos, o casi
judiciales como la Comisión Interamericana de Derechos Humanos o el Comité de Derechos
Humanos de las Naciones Unidas.
 Son responsabilidad interna de los Estados en el ámbito de su soberanía.

Definición y panorama histórico.

La significación atribuida a la palabra derecho consiste en la facultad de actuar o poder, un

permiso para obrar en un determinado sentido o para exigir una conducta a otro.

Son humanos porque el hombre es el único destinatario de estos derechos y reclaman

respeto, tutela y promoción por parte de todos los seres humanos y especialmente por la autoridad,
no en su sentido de poderes políticos sino en tanto dirigidos exclusivamente por el hombre. Son
inalienables e inescindibles. No podemos renunciar a ellos y no pueden ser contradictorios entre sí.

El derecho de unos es la obligación de otros y viceversa, en tanto el hombre y el estado

deben asumir una conducta frente a los mismos que consiste en cumplir obligaciones de dar, hacer
u omitir.

Derechos humanos y democracia están íntimamente relacionados en tanto como forma de

gobierno permite que los hombres participen realmente de manera activa e igualitaria, la
convivencia es organizada, existen garantías e instituciones que posibilitan el derecho de los
individuos. Esto no quiere decir que no haya estados democráticos en los cuales sea deficitario este
cumplimiento pero sin duda en aquellos donde no existe base democrática –totalitarios o
autoritarios-existen diversas situaciones carentes de equidad y justicia, principalmente en los
fundamentos que se arguyen para estas formas, desde el no reconocimiento de una igualdad de
todos los miembros de la sociedad.

Estas denominaciones son de origen reciente. Es necesario aclarar que la idea de justicia o
de legislador que protege los derechos de los humanos es antigua, aunque la denominación
provenga de la “declaración del hombre” de la revolución francesa, asentados en sus ideales.

En la antigüedad el renombrado código de Hammurabi, uno de los más antiguos conjuntos

de leyes que data de 1962 a. c, protegía de las penas exageradamente crueles ya que para
establecer una escala para los delitos es utilizada la Ley del Talión, “ojo por ojo, diente por

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diente” … que protege contra las penas desmedidas. Si bien estas normas eran consideradas de
orígenes divinos e inmutables aportan el concepto de que ni siquiera el rey puede modificarlas,
aunque las mismas se basen en sus disposiciones. Se tratan allí distintas instrucciones referidas a
las castas sociales, a los salarios, responsabilidades profesionales (arquitectos), robo, matrimonio y
otras. Se encuentran también coincidencias con la ley mosaica.

Roma, especialmente en su época clásica (entre el 130 a. C. y el 230 d.c.) garantizaba

derechos a sus ciudadanos y es todavía materia de estudio dado que los reconocidos jurisconsultos
romanos fueron capaces de crear instituciones y leyes basadas en la idea griega de justicia de dar
a cada uno lo suyo. Al ciudadano se le garantizaba la participación en el gobierno, la administración
y la justicia entre otros particulares. A su vez ofrecía un patrón objetivo para juzgar la conducta
desde un punto de vista de derechos y libertades individuales.

Han servido de base para el derecho civil del continente europeo.

De las batallas en defensa de los derechos ingleses para limitar el poder del rey en el siglo
XV surgen documentos cuyas ideas se verán reflejadas también en las revoluciones
norteamericanas y francesas del siglo XVIII, con sus respectivas declaraciones que protegen el
derecho a la libertad, la propiedad y la seguridad a resistir a la opresión, a la libertad de palabra y
de imprenta. En esta etapa comienzan a dictarse las constituciones de carácter liberal, que
protegían los derechos civiles y políticos, buscaban la protección de las libertades de propiedad, y
de vida, contra el absolutismo político y monárquico.

Finalmente Los derechos humanos se establecieron en el Derecho internacional a partir de

la Segunda Guerra Mundial, y se establecieron documentos destinados a su protección por su
importancia y necesidad de respeto

Clasificación

Si tenemos en cuenta el momento histórico en que hicieron su aparición podemos

clasificarlos como: derechos de primera, segunda y tercera generación.

Los derechos constitucionales de primera generación son los derechos y garantías propios
de las constituciones decimonónicas y asociados al individualismo liberal: los derechos políticos a
elegir y ser elegido para el ejercicio de funciones públicas, la libertad de movimientos y

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pensamiento, las garantías contra la detención arbitraria y las básicas del derecho penal en
general, la libertad de cultos, la inviolabilidad del domicilio y de la privacidad, etc...

Entre los de segunda generación: propios del denominado constitucionalismo social,

aparecen en escena los llamados “derechos sociales y económicos”, que en nuestra Carta Magna
encuentran su norma prototípica en el artículo 14 bis, pero que asimismo se hallan plasmados en
numerosas disposiciones de los tratados internacionales: los derechos a la salud, a la seguridad
social, a trabajar, a justas remuneraciones, a la alimentación, al vestido, a la vivienda digna, al
acceso a la educación, al disfrute de los bienes de la cultura. Tales derechos no son
complementarios de los de primera generación sino constitutivos para su realización.

Contemporáneamente han tenido consagración constitucional los derechos de tercera

generación: derechos del consumidor y el usuario, derechos vinculados al medio ambiente y
remedios de orden procesal que propenden a la más eficaz participación en todos los aspectos de
la vida en sociedad y los beneficios de los adelantos científicos y tecnológicos en el marco de la
preservación de la naturaleza. Así mismo se aboga por los derechos de las minorías, y los
derechos de género.

Los derechos son relaciones.

Detengámonos a pensar en qué consisten los derechos más allá de las normas jurídicas,
pensemos en relación a situaciones cotidianas.

En las siguientes páginas se ofrecen dos historias gráficas, En el supermercado y Cartones que
motivan la reflexión (diálogo con el mundo) y el cuestionamiento crítico a partir de los mismos.

Le solicitamos que realice las actividades propuestas.

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En el supermercado.

Alicia trabaja muchas horas en un próspero supermercado barrial. Su patrón es muy abusivo. El sueldo
es bajo. Cansada Alicia se pone de acuerdo con unos amigos para modificar esa situación.

1. Describa este día de Alicia. Incluya diálogos con su patrón y con sus amigos. Describa el
asalto. ¿Qué consecuencias le traerá su acción?
2. ¿Por qué Alicia actuó de esa manera? ¿Qué otra posibilidad tenía?
3. ¿Conoce historias similares? Relate. ¿A quién responsabilizarías en cada caso?
4. ¿Qué derechos crees que se vulneran? ¿A causa de qué?
5. Invite a sus alumnos a realizar una lista de los derechos que consideran merecer, y
cuales consideran vulnerados y cuales se les respetan. Dialogue con ellos acerca de por
qué merecen esos derechos, y cuáles son las causas por las cuales no se respetan.
6. Elabore un informe

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Los Pérez y los González

Los Pérez y los González son vecinos. Ambas familias están formadas por los padres, una
hija y un hijo.

Los González tienen buenos trabajos, auto nuevo, van de vacaciones y últimamente han
embellecido notablemente su casa. Los chicos asisten a buenas escuelas. Andrea, la hija menor
improvisa estridentes berrinches si no se le concede sus deseos, especialmente los que tienen por
objeto un juguete caro.

Los Pérez no la están pasando bien. Pueden contar años sin conseguir trabajo estable. Su
casa se va deteriorando y los chicos asisten al comedor escolar. Han vendido gran parte de sus
pertenencias para sobrevivir. Ni siquiera salen changas.

El Sr. Pérez sale con su hija a tirar la basura. Cuándo regresan, antes de entrar Andrea ve al
señor González y a su hija a punto de revolver la basura.

1. ¿Cómo termina esta historia? Concluya el relato.

2. Qué problemáticas pone de manifiesto este relato.
3. Relate dos historias que refieran a la misma problemática.
4. Escribe 20 frases que describan el comportamiento en situaciones de pobreza
que suelan sostenerse sin cuestionar en tu comunidad educativa. Por
ejemplo: “Son pobres porque quieren o porque son vagos”; “Los pobres tienen
más hijos por ignorancia”. Elije diez que puedan ser consideradas mitos,
(creencias a veces engañosas). Realiza una lista. Retenla para un próximo
ejercicio.

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Derechos sociales, políticos y económicos

El derecho a la vida humana digna lleva de suyo el derecho a un orden social que proteja la
libertad en todas sus formas (derechos civiles y políticos), en todo lo que atañe a las libertades de
pensamiento, expresión y a las de participación política, tales como elegir representantes o reunirse
para fines lícitos. Ellos no son efectivos sin la posibilidad de contar con los medios de subsistencia
para la persona y su familia a través del trabajo que le procure el acceso a una vida que responda a
su intrínseca dignidad, y proteja su calidad de vida, por ejemplo, la vivienda, la salud y capitalmente
la alimentación. Entonces, el objeto de los derechos no es un bien, sino una relación tal que permita
al sujeto adquirir los bienes necesarios a su dignidad

Se relacionan con los derechos sociales en tanto sitúan al individuo en un conjunto social,
por la actividad que desempeña o porque requiere una protección especial, y se refieren a las
condiciones de trabajo, a las asociaciones sindicales, a los derechos inherentes al trabajo como
descanso semanal, protección de la maternidad, beneficios sociales Asimismo son básicos los
derechos al esparcimiento y a la participación en la cultura y la educación.

Los derechos humanos son indivisibles e interdependientes, porque se fundamentan en la

indivisibilidad de la persona.

Violaciones de derechos civiles y políticos y violaciones a los derechos sociales y

económicos se implican en tanto que para poder disfrutar plenamente del derecho a la libertad y a
la participación es preciso el acceso a la educación en condiciones de igualdad y a los otros bienes
de la cultura. Así mismo el derecho a la vida no parece ser posible si no se protege la nutrición
infantil y se evitan las mortalidades que derivan de las desigualdades económicas.

Es así como la Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1948 (Declaración

Universal) reconociendo la dignidad humana incluye junto con la libertad y la vida los derechos a la
propiedad colectiva e individual, la seguridad social, el trabajo, el nivel de vida adecuado a dicha
dignidad.

Son muchas las normas y declaraciones que reconocen un derecho a la alimentación y a la

salud especialmente de los niños. Citamos algunos ejemplos.

Declaración Americana de los Derechos y Deberes del Hombre. Artículo 11

“Toda persona tiene derecho a que su salud sea preservada por medidas sanitarias y sociales,
relativas a la alimentación, el vestido, la vivienda y la asistencia médica, correspondientes al nivel
que permitan los recursos públicos y los de la comunidad. “

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Declaración Universal de Derechos Humanos. Artículo 25

“Toda persona tiene derecho a un nivel de vida adecuado que le asegure, así como a su familia, la
salud y el bienestar, y en especial la alimentación, el vestido, la vivienda, la asistencia médica y los
servicios sociales necesarios; tiene asimismo derecho a los seguros en caso de desempleo,
enfermedad, invalidez, viudez, vejez u otros casos de pérdida de sus medios de subsistencia por
circunstancias independientes de su voluntad.”

Convención sobre los Derechos del Niño. Artículo 24.

“Los Estados Partes reconocen el derecho del niño al disfrute del más alto nivel posible de salud y a
servicios para el tratamiento de las enfermedades y la rehabilitación de la salud. Los Estados Partes
se esforzarán por asegurar que ningún niño sea privado de su derecho al disfrute de esos servicios
sanitarios.

Los Estados Partes asegurarán la plena aplicación de este derecho y, en particular, adoptarán las
medidas apropiadas para:

a) Reducir la mortalidad infantil y en la niñez;

b) Asegurar la prestación de la asistencia médica y la atención sanitaria que sean necesarias a

todos los niños, haciendo hincapié en el desarrollo de la atención primaria de salud;” (…)

c) Combatir las enfermedades y la malnutrición en el marco de la atención primaria de la salud

mediante, entre otras cosas, la aplicación de la tecnología disponible y el suministro de alimentos
nutritivos adecuados y agua potable salubre, teniendo en cuenta los peligros y riesgos de
contaminación del medio ambiente”

Sin embargo, a pesar de las intenciones loables que expresan y también del status jurídico
que ostentan, incluso en muchos casos con jerarquía constitucional resultan ineficaces respecto a
su cumplimiento en aquellos destinatarios a los que protege, miles y miles de habitantes que no
obstante su predisposición al esfuerzo y al trabajo, no pueden acceder a los bienes mínimos
indispensables para vivir con dignidad, ellos y sus hijos.

En el hambre no hay integridad física, ni cultural, ni libertad. Aquí se trata de la misma

posibilidad de seguir existiendo como persona. Por eso son las víctimas de estos padecimientos

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injustos, acreedores de la protección de leyes que tornen efectivos unos derechos económicos
básicos, en carácter de derechos humanos fundamentales.

Muchos son los fundamentos que se dan para defender este derecho:

 Los niños no son responsables de la condición económica de sus padres, sean cuales
fueren sus causas.
 No puede defenderse sinceramente un derecho a la vida y a la dignidad humana si antes no
se aseguran las condiciones para la subsistencia.
 Nadie quisiera estar en el lugar de quienes padecen hambre, desnutrición o desamparo.

El primer fundamento de los derechos económicos - y muy en especial del más básico de
estos derechos, que es el derecho subjetivo a alimentarse - es el derecho que tiene todo ser
humano a la propiedad originaria sobre una porción del valor de los recursos naturales del planeta,
equivalente a la de sus contemporáneos. Es decir, todo ser humano tiene derecho a sus partes
sobre las riquezas naturales que nos son dadas como humanidad en razón de nuestra igualdad.

El derecho a la alimentación es un derecho económico básico: desde este punto de vista,

no es más que la expresión mínima, nuclear, indiscutida, de aquel derecho a la propiedad originaria
sobre los recursos naturales.

Si embargo en el año 2000, la Organización Mundial de la Salud consideró que 1.100

millones de personas carecían de acceso a un suministro de agua limpia potable ¿Es posible que el
derecho a la salud sea efectivo sin acceso a suficiente agua limpia y a saneamiento? La
alimentación y el sustento seguro (por ejemplo, en la producción de alimentos) no son posibles sin
ello. El derecho al agua ha de garantizar disponibilidad suficiente, acceso físico y económico y
calidad, es decir libre de organismos perjudiciales o contaminación.

Por otra parte, en el mundo se producen alimentos más que suficientes para alimentar a
todos. Sin embargo, cientos de millones de personas sufren malnutrición crónica. Los Estados
deben abordar inmediatamente el problema del hambre y asegurar de forma progresiva que todo
individuo tenga acceso físico y económico, en todo momento, a una alimentación adecuada o a
medios para obtenerla.

Más de 1.000 millones de personas en todo el mundo carecen de una vivienda adecuada y
más de 100 millones no tienen hogar. La vivienda debería ser accesible a todas las personas que,
además, deberían tener cierta garantía de tenencia que los proteja de desalojos forzosos,
hostigamiento y otras amenazas. Entre los servicios disponibles deberían encontrarse el agua

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limpia potable, saneamiento y energía. De conformidad con las normas internacionales, los Estados
deberían tomar medidas para garantizar que las viviendas están ubicadas en zonas seguras y que
respetan los derechos culturales.

El derecho a la educación supone el derecho a una educación primaria gratuita y obligatoria,

y un mayor acceso a la educación secundaria, técnica, profesional o superior. Lograr la efectividad
del derecho de las personas a la educación reduce la vulnerabilidad de éstas al trabajo infantil, los
matrimonios precoces, la discriminación y muchos otros abusos contra los derechos humanos.
También incrementa las oportunidades de alcanzar el disfrute de otros derechos humanos, incluido
el derecho a la salud y el derecho a participar en asuntos públicos. Los Estados deben garantizar
una educación primaria gratuita y obligatoria de manera prioritaria, así como la libertad de
educación.

El derecho a la salud es el derecho al más alto nivel posible de salud física y mental,
teniendo en cuenta la configuración genética del individuo y la elección de estilo de vida, así como
el grado de conocimiento científico y los recursos de que dispone el Estado. Consta de dos
componentes básicos: condiciones de vida saludables y atención médica.

El derecho al trabajo va más allá del derecho a tener un puesto de trabajo y a la obligación
de garantizar el pleno empleo. Abarca, al menos, el acceso a un empleo sin discriminación, la
libertad de elección del empleo y una estructura de apoyo que facilite el acceso al empleo, incluida
una formación profesional adecuada. Una violación particularmente atroz del derecho a la libre
elección del empleo es el trabajo forzoso: trabajo exigido mediante amenaza de algún tipo de
castigo, ya sea penal o la pérdida de derechos o privilegios.

Ahora bien ¿por qué nos encontramos en estas condiciones? si bien los derechos humanos son
obligaciones a las que los estados se comprometen, ¿En qué condiciones y con qué estructuras
económicas y políticas es posible responder a las demandas actuales? ¿Es natural que existan
estas profundas diferencias entre los seres humanos? ¿Cuál es el origen de esta desigualdad?

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Pensar la pobreza como desigualdad.
Síntomas de pobreza en América Latina.

La siguiente lista expresa algunos de los síntomas que caracterizan la situación de pobreza
en América Latina. No es exhaustiva, cada lector puede agregar otros síntomas significativos

 Bajos ingresos
 Desempleo
 Inflación
 Desnutrición
 Falta de vivienda
 Marginalidad
 Analfabetismo
 Salud deficiente
 Mortalidad infantil
 Deuda externa
 Sistemas educativos ineficientes
 Exclusión
 Violencia social
 Hambre.

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Actividad

 Busque en diarios, revistas o en Internet noticias de actualidad con la que puedas

graficar estos síntomas.
 Piense algún otro indicador.
 ¿Puede registrar en su escuela, grupo, barrio, estos indicadores con sucesos
cotidianos? Relátelos, indicando a que indicador se refiere y analizando su impacto
en su tarea educativa cotidiana.
 ¿Qué reflexiones surgen de este análisis?
 Relacione con la actividad anterior, Supermercado y Los Pérez y los González

¿Desde dónde pensar la pobreza?

En esta reflexión partiremos desde el punto de vista de la ética, que es una

reflexión filosófica, es decir, busca el origen. Pondremos como fundamento de una ética
posible el siguiente principio:

Es bueno todo aquello que reproduce la vida humana y permite su desarrollo.

Si esto es así debemos pensar que las instituciones que creamos los seres
humanos tienen que seguir ese principio. Pero nos encontramos que en el estado actual
de cosas no se reproduce la vida sino el dolor y sufrimiento, es decir se producen
víctimas, al punto de que la sobrevivencia de nuestra especie corre peligro muchas veces.
Como ejemplos podríamos referirnos a los genocidios perpetrados por distintos sectores
contra otros, en guerras, en dictaduras, etc. o la misma contaminación ambiental que deja
a pueblos enteros sin sus habituales medios de supervivencia obligándolos a emigrar, o
situaciones de extrema y continua pobreza y otras.

Vivimos en un sistema que es exclusor, el neoliberalismo. ¿Cuáles son sus

principios?

El término neoliberalismo es un neologismo que hace referencia a una doctrina

económica y política que considera contraproducente el intervencionismo estatal en
materia social o en la economía y defiende el libre mercado capitalista como mejor
garante del equilibrio y el crecimiento económicos . Se suele considerar como una

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variedad del liberalismo del siglo diecinueve, aunque esta afirmación no es del todo
exacta por la ambigüedad ideológica que presenta como concepto. Es usado con el fin de
agrupar a un conjunto de ideologías y teorías económicas que defienden, según sus
defensores, los intereses particulares de cada individuo y según sus críticos, los intereses
de los grandes grupos económicos. Algunos consideran que es una etapa del liberalismo.
De todas formas se basan en algunos principios comunes.
Los siguientes puntos reflejan los principales principios económicos que sustentan.
14

Principios del liberalismo

 Las leyes del mercado regulan de forma automática la cooperación de los hombres
en el mercado
 Todos los hombres son iguales desde el punto de vista del derecho. (no considera la
desigualdad de echo del punto de partida)
 Supone que las leyes del mercado son justas y objetivas.
 Naturaliza la propiedad privada y no critica la injusticia de dicha apropiación.

Criticas

Las principales críticas al liberalismo vienen de parte de Carlos Marx quien se da

cuenta que:15

 Los hombres producen relaciones sociales a partir de la relación que establecen con
el trabajo, con las fuerzas de producción. Estas relaciones son relaciones de
producción.
 El trabajo es la mediación entre el sujeto humano y la naturaleza, históricamente
determinada.
 En la producción social se engendran clases sociales.
 Sobre estas relaciones reales, se levantan las superestructuras económicas,
jurídicas políticas, religiosas que corresponden a formas sociales de conciencia.

14
N.de la Autora. Recordemos que el liberalismo tiene una dimensión política e ideológica basada en la libertad de
expresión y en las libertades individuales. Hacemos este recorte en función el tema tratado.
15
Idem. Básicamente punto de vista general en que es utilizado el planteo marxiano en este trabajo es el planteo ético
a que sus teorías refieren. También aquí el recorte es en función del tema que tratamos.

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  El modo de producción de la vida material determina el proceso de la vida espiritual
en general.
 La ideología dominante es la de la clase dominante en cada época: y considera
naturales ciertos principios religiosos, jurídicos, etc., que son producto de los medios
de producción.
 En el capitalismo se naturaliza la apropiación de la fuerza de trabajo de unos
hombres por otros y no se ve como un acto injusto y de fuerza.

Es decir, el liberalismo al considerar que las leyes del mercado y el libre comercio
regulan de forma automática la cooperación de los hombres, por lo cual propone la
mínima intervención del estado separa lo económico de lo político, moral y religioso,
dándole al mercado autonomía y cosificando las relaciones entre los seres humanos.

Si bien considera a todos los hombres iguales desde el punto de vista del derecho
no considera el punto de partida de la desigualdad de hecho, que a su vez es acrecentada
por la autonomía y anonimato del mercado. Si bien plantea la protección de los más
desfavorecidos lo hace a manera de subsidios de desempleo, pensiones públicas,
beneficencia pública, subsidios a la producción, que llevan a los mismos los liberales a
alegar que resulta perjudicial también para ellos, porque entorpece el crecimiento, y
reduce las oportunidades de ascenso y el estímulo a los emprendedores.

Supone que las leyes del mercado son justas y objetivas y que el acrecentamiento
del capital producirá la abundancia que luego se derramará en la pirámide social. No toma
en cuenta que existen clases dominantes. Naturaliza la propiedad privada y genera una
ética del buen ciudadano a partir de la defensa irrestricta de la misma, negando a la
mayor parte de los seres humanos el derecho a la misma en función de unos pocos. El
marxismo constituye una crítica a estas ideas y una explicación del origen de esas
desigualdades.

Así, la historia es la lucha del hombre para satisfacer sus necesidades que se
desarrollan en un medio social determinado. Entonces, en lugar de la concepción idealista
que afirmaba que el sujeto de la historia es el Espíritu, la concepción materialista afirma
que lo es el trabajo humano concreto, históricamente determinado. Puesto que en la
producción social se engendran clases sociales, el auténtico sujeto de la historia es la
clase social trabajadora. No se trata, pues, de hacer la historia de las ideas, sino que es
preciso estudiar las condiciones reales de la producción.

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 "En la producción social de su vida, los hombres traban determinadas relaciones
necesarias, independientes de su voluntad, relaciones de producción, que corresponden a
un determinado estadio de desarrollo de sus fuerzas productivas materiales. La totalidad
de estas relaciones de producción constituye la estructura económica de la sociedad, la
base real sobre la que se levanta una superestructura económica, jurídica y política y a la
que corresponden determinadas formas sociales de conciencia. El modo de producción
de la vida material determina el proceso de la vida social, política y espiritual en general.
No es la conciencia del hombre la que determina su ser, sino, a la inversa, su ser social el
que determina su conciencia. En un determinado estadio de su desarrollo, las fuerzas
productivas materiales de la sociedad entran en contradicción con las relaciones de
producción existentes. [...] De formas de desarrollo que eran de las fuerzas productivas,
estas relaciones de producción se convierten en sus trabas. Empieza entonces un
proceso de revolución social. Con la alteración del fundamento económico se subvierte
más rápida o más lentamente toda la gigantesca superestructura. [...] Del mismo modo
que no se puede juzgar a un individuo por lo que él se imagina ser, tampoco es posible
juzgar una tal época de transformación por su conciencia, sino que hay que explicar ésta
por las contradicciones de la vida material, por el conflicto existente entre las fuerzas
productivas y las relaciones de producción"

Toda la historia es la historia de las contradicciones reales (no entre ideas, como
en la filosofía hegeliana) entre las fuerzas productivas y las relaciones de producción. El
factor determinante de la historia lo constituye esta contradicción dialéctica entre fuerzas
productivas y relaciones de producción, expresada en la lucha de clases, que se convierte
en el motor de la historia. Así se engendra la base económica sobre la cual se edifica la
superestructura, que está formada por el conjunto de leyes, ideas, filosofías, arte,
religiones, etc., que expresan la conciencia que cada época tiene de su realidad social y
configuran la «ideología».

En la medida en que está edificada sobre unas determinadas relaciones de

producción, en cada época, la ideología dominante es la ideología de la clase dominante.
Así, las concepciones ideológicas son formas invertidas o falsa conciencia que tienden a
esconder el verdadero fundamento sobre el que reposan, y deforman la conciencia de la
realidad, considerando como naturales hechos, ideas y sistemas sociales que son
solamente producto de los distintos modos de producción.

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 En la sociedad capitalista, los elementos ideológicos fundamentales los suministra
la economía política burguesa que, como en la teoría política de Locke, parte de
considerar la propiedad privada como un dato «natural», como si existiese una naturaleza
humana inmutable como si fuese un hecho «natural» la apropiación de la fuerza de
trabajo de unos hombres por otros y no un acto de fuerza e injusticia. Este es el carácter
deformador e ideológico de la economía política burguesa.

Enrique Dussel, filósofo argentino contemporáneo, nos ayuda a pensar esto:

Para Smith, de la suma de los egoísmos surge el bien común por obra de las leyes
del mercado. El valor de la economía ya no está puesto en el trabajo sino en el mercado.

Los principios liberales se sostienen con una ética de clase que justifica lo que
sucede en el mercado: hay que tener propiedad privada, hay que respetar la propiedad
privada del otro, si robo no hay mercado, hay una competencia y debo respetarla, el que
pierde tiene que tener la ¿humildad? De admitir su derrota, que además en algunos
países se practica como ideología de combate.

El trabajo es la mediación universal entre el sujeto humano y la naturaleza.

Produce un efecto, no solo un objeto. El que trabaja busca ciertos medios de producción,
transforma materialmente con su corporalidad realizando un producto que tiene valor de
uso, que antes era natural. Por eso tiene un valor de cambio. Así se produce un ciclo
porque la vida consume energía y tiene que reponerlo para reproducir la vida.

Según Dussel en América Latina ciertas políticas económicas están produciendo

víctimas, porque el sistema es autorreferente, se reproduce a sí mismo, no a la vida. El
que no trabaja no puede participar del ciclo y por eso no puede comprar lo que necesita
para reproducir la vida.

Este sistema es perverso porque produce víctimas andando bien, y anda bien
porque se reproduce a sí mismo. Produce efectos negativos desastrosos con y sin
intención.

¿Cuáles serían los principios que sostuvieran instituciones que reprodujeran la

vida?

Responderían a los siguientes criterios:

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 Criterio de verdad: ningún acto humano puede no estar relacionado con la producción,
reproducción y desarrollo de la vida

Criterio de validez. ¿Quién dice como se reproduce la vida? Los afectados, a partir de
su participación simétrica. En política responde al principio democrático.

No es válido aquello en lo que yo no he participado simétricamente, es decir

democráticamente.

Criterio de posibilidad: No pude ser algo bueno si no es posible.

“Ninguno de estos requerimientos cumple la ética neoliberal que plantea todo desde
el mercado, lo que tiene salud es el mercado, y democracia significa cumplir con los
derechos humanos, pero derechos humanos desde un individuo metafísico16 cuyo
primer derecho es tener propiedad y cuyo segundo derecho es entrar en la
competencia, de tal manera que todos los derechos humanos son invertidos en sus
contenidos definidos desde el principio metafísico del mercado” Dussel.

La victima me dice con su sufrimiento que el sistema falla, y debe ser revisto, no adaptar
a la víctima.

16
Es decir, una definición de individuo, un concepto, que no tiene relación con el individuo físico.

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 Otras explicaciones en América Latina
TEORIA DESARROLLISMO DOCTRINA DE LA DE LA DEPENDENCIA

SEGURIDAD
NACIONAL
OBJETIVO Transformar el subdesarrollo El estado liberal burgués Explicar la situación de A.L
cambiando las estructuras intenta eliminar a la desde la dependencia.
oposición.
internas, modernizando para
despegar económicamente
RESPUESTA Se toma como modelo a los La minoría que se Depender=subordinación
países desarrollados para beneficia con el
FRENTE A repetir su proceso. subdesarrollo Políticamente: ausencia de

concentrando el capital, soberanía, justificando

LA POBREZA Subdesarrollo es una etapa inferioridad o incapacidad de
defiende ese estado de
del desarrollo. Industrializar cosas político y un pueblo de gobernarse.
para progresar. económico.
Económicamente: se origina
Tecnología y modernización El capital se concentra y en la revolución industrial
de la economía. se agranda la brecha que conforma países

entre ricos y pobres. centrales y periféricos.

Hace falta inversión de capital
nacional y extranjero. Monopolios frente a Centrales: exportan

mediana empresa. productos industrializados.

No toma en cuenta la Periféricos: materias primas.
Filosofía salvajemente
economía nacional y los
consumista.
proyecto autónomos del capital Ideológicamente: se
externo. Desarrolla la lucha promueven teorías y

“antisubversiva” con el modelos de otros orígenes,

En nuestro país se intentaron para otras situaciones.
ideal de seguridad
crear industrias que no
interna, con ideas
prosperaron por la Culturalmente. SE
nacionalistas para
impenetrabilidad de los PROMUEVE COMO
eliminar a los
mercados dominantes y el SUPERIOR LA CULTURA
desconformes.
proteccionismo de los países EUROCÉNTRICA.
industrializados. Se pierde el estado de
Relación dominador-explota
derecho porque no les
do.
conviene.

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En conclusión:

Los derechos económicos, sociales y culturales son auténticos derechos humanos

fundamentales. No son un agregado a los Derechos Civiles y Políticos en el sentido que
puedan pensarse como menos importantes o de segunda necesidad. Son básicos porque
protegen el primero de los derechos humanos que es el derecho a la vida.

El objeto de los derechos económicos, sociales y culturales no son los bienes, sino
la relación digna que permita a la persona adquirir los bienes necesarios a su dignidad.

La concreción de estos derechos implica la construcción de unas estructuras cada

vez más justas.

Distintos tipos de teorías intentan responder a la pregunta por la desigualdad. Esta

no depende del concepto de dignidad humana que es común a todos sino de la
construcción social de la desigualdad.

Considerar que las víctimas son responsables de su padecimiento es naturalizar

un estado de cosas en el que unos grupos se benefician con el sufrimiento de otros.

Un sistema que origine la desigualdad es éticamente injusto porque no reproduce

la vida que es el principio mínimo que podemos aceptar para construir una ética universal.

La construcción de estructuras igualitarias no es un asunto ideológico o de

banderías políticas sino una condición para la supervivencia como seres humanos, en el
planeta y en la sociedad.

La libertad y la participación política en condiciones de igualdad no son posibles

sin la concreción de los derechos sociales y económicos. Unos no existen sin los justos.

Centralidad de la enseñanza

Enseñar ciudadanía es algo diferente de adaptar autoritariamente a un orden

dado, pero es también algo diferente de desadaptar anárquicamente de cualquier
orden.17 Nos dice Carlos Cullen, porque comprende que la clave reside en enseñar

17
CULLEN,Carlos .Autonomía moral, participación democrática y cuidado del otro.Ediciones Novedades
Educativas..3° Edición,Buenos Aires.2004.Pag 36

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saberes que permitan la argumentación racional del estado de derecho, la participación
política, la responsabilidad social, la búsqueda del propio bien y la solidaridad.

Propone una enseñanza crítica y disciplinar que por un lado proponga la

participación pero también el análisis crítico de las situaciones históricas que la posibilitan
o impiden, donde lo jurídico, histórico y ético estén presentes.

¿Qué es entonces la enseñanza de la ciudadanía?

No es la mera socialización o convivencia sino la critica a las socializaciones y

convivencias posibles.

No es el enunciado de derechos y deberes sino una problematización de las

cuestiones que suponen respecto al poder, la justicia y sus contextos históricos.

No es una pretensión de homogenización en un todo social, sino un análisis de la

historia concreta de las desigualdades y las exigencias de un estado de derecho.

Tampoco el descreimiento de toda organización social.

…” enseñar ciudadanía , no es legitimar un orden social dado, ni tampoco descreer

escépticamente de su posible transformación .Es enseñar la participación democrática
como modo de construir una ciudadanía responsable y solidaria, es decir: una convivencia
justa”18

Como sujetos públicos nuestra convivencia esta enmarca en leyes y normas jurídicas ya
que pertenecemos a un orden público común, comprendido dentro de la democracia.
Participación no es sola elección de los representantes, sino buscando formas de
organización social y de control ciudadano de las funciones públicas, de tal manera que el
orden democrático realmente cumpla con la igualdad ante la ley, oportunidades reales,
división de poderes, y fundamentalmente con la vigencia de todos los derechos.

Siguiendo este razonamiento podemos decir que la tarea de la educación es formar un

sujeto social pluralista, capaz de convivir en la diferencia, lograr acuerdos, buscando
consensos y aceptando disensos, capaz de dialogar con razones, lo cual implica la
capacidad del diálogo argumentativo.

Dice Cullen ” que el pluralismo como condición de pluralidad para la convivencia

19

democrática y como producto de dicha participación: “…implica atender especialmente al

18
Idem.Pág 37
19
Idem pág. 39

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pensamiento crítico, a los vínculos sociales, en tanto relaciones de poder, y a las
posibilidades de descubrir y desarrollar el cuidado solidario del otro”

La solidaridad implica poder ponerse en el lugar del otro, y poder generar proyectos
comunes en orden a la realización de todos.

Sintetizando: a educación ciudadana implica entonces una opción crítica, fundamentada

por un tipo de enseñanza que considere posible:

 Fundar racional y codisciplinarmente los principios de la ciudadanía, como forma

crítica de socialización y de construcción de un ordenamiento social.
 Fundamentar racional y argumentativamente la viabilidad de la participación
política, y la responsabilidad social, democráticas.
 Enseñar saberes que permitan una construcción democrática del propio poder y es
posible resolver democráticamente y con argumentación de derechos, los
conflictos de poder y de normas.
 Aprender a participar democráticamente de las decisiones.
 Aprender una convivencia pluralista y no meramente “tolerante”
 Enseñar a dialogar argumentativamente.
 Aprender en la escuela a convivir democráticamente respecto al ejercicio del poder
y de resolución de conflictos, así como el compromiso solidario.

Actividad:

Comente la siguiente cita a la luz de lo leído en este módulo

“Durante más de un siglo, el programa institucional formó unos ciudadanos preocupados

por el interés general y capaces de obedecer a la autoridad legítima. Fue la principal
paradoja de la escuela republicana francesa que, desde la niñez hasta la edad adulta,
producía libertad por medio de la obediencia y sumisión. En resumidas cuentas, a los
niños se les enseñaba a obedecer en la escuela para poder ser ciudadanos cuando
fueran adultos. Esa representación se desvanece ante el aumento masivo de los
derechos individuales: derechos de los niños, de las mujeres, de las minorías... A los
derechos universales se han sumado los derechos específicos para construir su vida y se
espera que el ciudadano sea ante todo un sujeto activo durante toda su vida. Activo y

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responsable, porque gozará de una libertad personal desconocida hasta ahora. En
Francia, pese a las tendencias conservadoras recurrentes, todas las nuevas tendencias
pedagógicas ponen de manifiesto la actividad del alumno. Se proponen desarrollar su
iniciativa, su dinamismo y su autonomía, pretenden que el alumno sea, en mayor o menor
grado, un ciudadano en la Aprendiendo a ser ciudadanos. Experiencias sociales y
construcción de la ciudadanía entre los jóvenes de la misma escuela. Es en este punto
donde la formación de los ciudadanos tiene que ver con la mutación del programa
institucional y con su ocaso.”20

20
DUBET, Francois. Mutaciones cruzadas: ciudadanía y escuela.Pág.228

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 Unidad 4
Modelos de autoridad y pra cticas democra ticas.

Objetivos:
 Contrastar diversos paradigmas docentes valorando especialmente el democrático
 Cuestionar críticamente el propio imaginario.
 Analizar los componentes de un enfoque comprensivo, humanista e inclusivo,
identificándolo como más apropiado para un enfoque de derechos en la
enseñanza.
 Resignificar su enseñanza a partir de prácticas concordantes con esta nueva
enfoque

Contenidos:
Escuela, imaginario social y saberes legitimados. Representaciones del imaginario escolar
y comunitario respecto a los niños y jóvenes como sujetos de derecho. Identidad y
discursos sociales. Deconstrucción simbólica de las prácticas pedagógicas y
metodológicas. Paradigmas docentes: modelo tradicional, la escuela nueva, modelos
comunicacionales. Paradigmas, normatividad y conflicto: modelo normativo, individualista
y punitivo, modelo comprensivo, humanista e integrativo. Modelos de autoridad y prácticas
democráticas. Revisión crítica de la propia práctica.

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Nuestros imaginarios

¿Cuáles son las representaciones de nuestro imaginario común como docentes

que constituyen el marco desde el cuál enfocamos la enseñanza? Pensaremos alguna
respuesta a partir de los paradigmas o modelos docentes que influyen en nuestra práctica
cotidiana y que funcionan como el universo de valores que justifican nuestras acciones
personales e institucionales respecto a aquella. Estos modelos son observables en
nuestra historia escolar como país latinoamericano. Podemos afirmar que coexisten en
nuestras representaciones y prácticas y son:

1. Paradigma de la educación tradicional

2. La escuela nueva
3. Modelos comunicacionales,

1. Paradigma de la educación tradicional:

Responde a la educación concebida por el estado moderno de acuerdo con dos
necesidades, la de generar un consenso político democrático (popular) en torno a la
gestión de una clase dirigente elitista, y lograr un sujeto económico abstracto, es decir un
producto final reemplazable en el mundo del trabajo. Intentó, para estos fines,
homogeneizar al sujeto cultural vaciándolo de contenido, previo al ingreso al sistema
educativo. Así resulta que el sujeto no escolarizado es calificado como primitivo, bárbaro,
salvaje, inculto, un “animalito”.

Corresponde a la denominada escuela transmisiva, en la cual la educación es un

proceso de transmisión de conocimientos que fluyen desde el maestro que sabe, a los
alumnos que no saben. el maestro es básicamente expositor, disciplinar y elitista. Él es
quien enseña los valores, ya que los niños o adolescentes carecen de ellos, “no saben lo
que es el respeto”, “en la casa no les enseñan a respetar”, etc.

Es un modelo unidireccional y jerárquico que puede coincidir con la actitud

dogmática e inclusive autoritaria que consiste en la aceptación de los propios valores
como absolutos e inmutables.

Responde a un componente tradicional del imaginario social en tanto apela a la

moral vivida por generaciones: “se han perdido los valores”, “mire si yo iba a responderle
así a mi maestra”. Denota algunas veces un dejo descalificador: “con estos chicos hacé lo

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que puedas, qué podés esperar de donde vienen”, actitud no ingenua ya que supone que
el alumno está vacío de contenidos éticos, y estos son patrimonio del sector que sabe
cuáles son los valores.

2. La escuela nueva:
Reivindica la experiencia del sujeto de aprendizaje y la necesidad de que la vida
misma vaya al aula. El sujeto sabe y va a la escuela para reflexionar sobre sus
conocimientos en sentido amplio, organizarlos, profundizarlos, enriquecerlos y
desarrollarlos en grupo. El maestro es un garantizador de que cada alumno pueda
alcanzar los niveles más elevados posibles. Este enfoque responde a los aportes de la
sicología genética por una parte y por otra a los del conductivismo, como sus aspectos
más positivos.

Sin embargo, dos posturas que se asumen desde este modelo, vacían de
contenido, es decir, hacen perder significado social a la tarea cuando:

a) Opone los contenidos a los métodos: importándole que el alumno piense

bien, construyendo las nociones sin atender a los métodos específicos. El
sujeto se constituye en sujeto de conocimiento, negándosele otras
posibilidades de ser sujetos de la experiencia y aprender de la experiencia
de otros.
b) Oponiendo los contenidos con los objetivos: propone la adaptación eficiente
sin atender a la especificidad de los contenidos que se trabajan, niega los
contenidos que no sirvan para obtener los fines.

De este modo responde a una noción cientista, y si bien critica al modelo enciclopédico
anterior y se presenta como superador, tiene los mismos presupuestos: quedan fuera los
conocimientos de la memoria popular, comparten el código de la modernidad, la
competitividad y la racionalidad. El problema consiste en la posible separación de
racionalidades, en tanto la racionalidad científica, tecnológica y ética van juntas, son
importante los contenidos, objetivos y métodos.

Si se deja afuera la memoria popular se recorta el horizonte de comprensión del sujeto de

aprendizaje. Si se recibe al sujeto con su imaginario social entonces se acepta a la
persona y al entorno convirtiéndose el maestro en un facilitador, y orientados del
aprendizaje, y en el desarrollo de los valores en torno a objetivos cada vez más amplios.
Valorando la eficacia y la adaptación.

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 3 Modelos comunicacionales

Este modelo privilegia los vínculos pedagógicos, que son vínculos afectivos, por
encima de los otros vínculos como con el conocimiento científico y la memoria popular.
Vacía a ambos a fin de construir un sujeto expresivo. Cuestiona lo establecido, lo
instituido en calidad de represivo. Es resistido por la escuela tradicional y la escuela nueva
en nombre del orden y la eficacia.

Revela una fuerte tendencia a privilegiar en las actividades escolares la necesidad

de expresión de los sujetos. Es más importante socializar que instruir, trabajar en equipo
aprendiendo a convivir que construir conocimientos por sí mismo.

Favorece la comunicación afectiva y por ende los vínculos grupales posibilitando la

construcción de ideales en común. Llevado a un extremo facilita la posibilidad de caer en
un relativismo que privilegie los acuerdos superficialmente, por consenso, o por el
contrario sostener actitudes en las que cada uno se quede con lo suyo sin abrirse a
nuevos conceptos y experiencias: “yo pienso así”,” a mí me gusta así”, “cada uno tiene su
idea”. Puede avalarse tanto la búsqueda de autenticidad de tinte posmoderno en aquello
que tiene de profundidad u originalidad como en lo que tiene de fragmentación.

Actividad
Recuperando las respuestas que dio en el primer ejercicio con el cuento “Así no
se hacen las tortas”:

1. Indique que elementos de su análisis responden a los modelos

presentados.
2. Realice un comentario teniendo como disparador sus hallazgos en la
respuesta anterior.
3. Indique los elementos que considera positivos de cada modelo, los
negativos y proponga alternativas.
4. Esquematice las posibles características de un modelo deseable.

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Hacia nuevos paradigmas.

Enseñar no es disciplinar, y menos aún respecto a la ciudadanía. No consiste e

imponer arbitrariamente unas concepciones de manera dogmática no de adaptar al sujeto
a un conjunto de prácticas que lo preparen para desempeñar con eficacia una función
social. Menos aún abandonar a cada uno a su recortada visión. Ni abandonar la
racionalidad científica, ni la memoria popular.

Ponemos pensar desde un nuevo modelo que responda al paradigma crítico,

según denomina Cullen, a la búsqueda de articulación entre la memoria popular, la
racionalidad científico tecnológica, y la organización práctica de la sociedad que nos
permite transformarla y progresar humanamente.

Dicho paradigma pone en el centro de la cuestión una racionalidad dialógica y

comunicativa, es decir una racionalidad capaz de comunicarse, interpretarse, compartirse,
dejando espacio para la manifestación de la novedad, que acoja la diferencia y posibilite
el intercambio en condiciones de paridad.

Para construir este paradigma son necesarias:

 Una educación liberadora, dado que los mecanismos de manipulación y

reproducción no son lineales, es posible la irrupción de alternativas, de
espacios recreados.
 Una pedagogía crítica, que asuma contenidos científicos y de la memoria
popular.
 Una educación popular que implica liberarse del elitismo pedagógico y
considerarnos interlocutores en el diálogo que las sociedades sostienen
con su propio imaginario en permanente construcción, que posibilite la
apertura al otro cultural y a sus valores.

Una educación liberadora, crítica y popular

Inmediatamente, el enunciado del título nos conduce a la pedagogía de Paulo

Freire, para quién la educación como “práctica de la libertad” es incompatible con una
pedagogía que se construya como práctica de dominación. Dicha práctica de la libertad,

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encuentra su expresión en una pedagogía en la que el oprimido tenga condiciones de
descubrirse y conquistarse reflexivamente, como sujeto de su propio destino histórico.
21
Dice Inés Mouján , explicando la importancia de los desarrollos teóricos de Freire
en el contexto del debate latinoamericano de los años ‘60 y ’70, en relación a pensar la
educación en términos ético-políticos:

“Su foco de investigación y práctica es el cuestionamiento sistemático de las

formas de poder presentes en el acto educativo [...] Lo interesante de este pedagogo es el
diálogo que estableció con las distintas disciplinas que componen el campo de las
Ciencias Sociales y Humanas interpelando al corazón mismo del sistema, porque
sospechó de uno de los fundamentos y pilares de la modernidad, la educación. Desconfió
de la educación bancaria y de su verbalismo alienante, del maestro repetidor y su saber
que deja al otro sin voz; para proponer una educación problematizadora que piense el
diálogo como posibilidad de liberación para transformar el conocimiento y la realidad junto
con otros”

Las principales características de su pensamiento según la autora podrían

resumirse en las siguientes ideas:

 Parte de los fenómenos concretos del pueblo latinoamericano

 Problematiza la relación entre quien enseña y quien aprende.
 Sospecha de las estructuras del pensamiento tradicional y de raigambre europea,
buscando innovar a ´partir de la realidad del oprimido.
 Denuncia la situación colonial y opresora, al mismo tiempo que interpela al
oprimido para transitar juntos los caminos de la liberación.
 Desafía las normas impuestas y dadas, sospechándolas
 Plantea una educación problematizadora y dialógica que proponga caminos
alternativos y proyectos innovadores en educación.
 Entiende que las determinaciones de poder que se manifiestan en la educación no
son unilineales ni unidireccionales, sino heterogéneas, discontinuas, conflictivas, y
detrás de ellas, está siempre presente la marca de la condición colonial que
tensiona, no sin resistencias, las relaciones educador/educando
 Desnaturaliza el orden escolar percibido como evidente o inevitable respecto a lo
social, cultural y económico vigente.
21
MOUJAN, Inés. PAULO FREIRE: SU PROPUESTA DE EDUCACIÓN PROBLEMATIZADORA.Ponencia, Comisión
10: Educación Jurídica en el grado y el postgrado universitarios. Profesiones jurídicas

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  Desnaturaliza la reproducción de identidades esenciales que se traducen en
formas sociales injustas

Podemos decir entonces que nos referimos a un paradigma liberador, crítico y

popular entendiéndolo como un posicionamiento crítico respecto a los saberes y prácticas
con que intervenimos en los grupos de alumnos. Pero no todo saber crítico es
específicamente emancipador sino aquel que posee una mirada descolonizadora por una
parte y liberadora por otra, es decir, que posibilite desafiar los enfoques políticos y
culturales hegemónicos y nos permita generar conocimientos y prácticas otras, desde
nuestro contexto.

Actividad
Le sugerimos que indique similitudes y diferencias entre las características de la
enseñanza que propone Freire y el esquema que realizó en el punto 4 de la actividad
anterior.

Pedagógica de la liberación.

Tomando algunos conceptos de Enrique Dussel, podemos decir que la praxis

pedagógica dominadora, es represora y censurante porque se funda en la palabra
establecida como única palabra posible. Palabra unidireccional. Impuesta por el opresor al
oprimido, autoritaria. (Dussel estudia como las prácticas de dominación se basaron en una
filosofía universalista del occidente europeo, que, naturalizando sus parámetros, modos
de comportamiento, y orientación racionalista definen la naturaleza humana,
atribuyéndose autoridad sobre el conocimiento universal, y poniendo a las culturas
invadidas en condiciones de no ser, caos e irracionalidad) Se naturaliza un estado de
cosas que es producto de una construcción histórica de la desigualdad.

Una praxis pedagógica liberadora tiene como punto de partida la palabra del otro.
Esa palabra del otro debe ser escuchada. No podemos pronunciarla porque que es
revelación del otro en tanto otro. Este es el primer paso de una pedagógica de la
liberación22, al que llama El oprimido pedagógico como exterioridad: El pueblo como
sujeto de la cultura popular es quién dice su palabra; soy otro, al que no puedes
comprender, ni interpretar. Tengo hambre, tengo historia propia, no soy objeto de

22
Dussel Enrique.”La pedagógica Latinoamericana”. Bogotá. Nueva America,1980.

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educación civilizadora ni de métodos pedagógicos. Es una palabra que impele a que la
dejen ser. Con su novedad.

De allí se desprende el segundo paso: el maestro liberador como exterioridad

critica: el que enseña debe ser enseñado primero. Escucha la voz del otro pedagógico y
ese poder escuchar es una conversión en tanto es haberse puesto en cuestión en el
sistema. Es conducido por el discípulo quien le indica quien es, por su palabra, que de
otra manera sin su revelación es incomprensible.

El pacto pedagógico nace cuando alguien obedece y confía en la voz del otro, que
pide ser servido. Esa voz es exigencia a realizar el trabajo liberador para lo cual es
necesario convivir para poder comunicarse. Entonces este trabajo liberador es un trabajo
de des ocultamiento de lo que el sistema pretende encubrir. Un trabajo de discernimiento
de lo peor, lo introducido por el sistema y de lo mejor, el ámbito de exterioridad del otro.

El proceso educativo niega abruptamente la introyección del sistema: el maestro

que ha sido enseñado primero, luego enseña a criticar al discípulo lo que ya es. y este a
su vez lo devuelve en forma de crítica, objeción, innovación etc. colabora en ese desarme
de lo introducido críticamente, y a su vez el discípulo critica.

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 Actividad
 Para profundizar en estos conceptos se sugiere realizar las siguientes lecturas con
ayuda de las guías propuestas.
a. Moujan Inés, Miradas descoloniales en Educación. Revista Intersticios de
la política y la cultura. Universidad Nacional de Córdoba, Argentina.
https://revistas.unc.edu.ar/index.php/intersticios/article/view/9898/10741

Guía de lectura:

1. Identifique a qué se refiere la autora con el concepto de colonialidad del poder.

2. Indique que similitudes o implicaciones tiene con el concepto de globalización,
3. Infiera las consecuencias que tiene para la educación
4. Identifique los problemas de los debates existentes y las respuestas de abordaje
que propone
5. Sintetice la Relación entre línea de color y colonialidad
6. Esquematice la trama histórica que constituyó la colonialidad
7. Encuentre argumentos para sostener la siguiente afirmación que está en el texto:
Pero esto no es sin más, ubicarse en esta posición (descolonizadora)implica una
revisión profunda del pasado y de la conformación subjetiva frente a las
imposiciones.
8. Defina brevemente los alcances del término descolonizar
9. ¿Cuáles son las razones por la que la autora afirma la vigencia de descolonizar?
10. Comente las siguientes citas desde la lectura realizada:

“Si asumimos estas experiencias educativas como descolonizadoras, podemos ver la

importancia que tienen los procesos de conquista y elaboración de significados otros.
Como éstos, traen implícita una concepción del aprender estrechamente anudada a lo
político, en tanto restitución de la humanización perdida por la ausencia de dignidad,
de derechos y de ciudadanía. Propuestas pedagógicas que implican la formación de
sujetos susceptibles de decirse y capaces de asumir lo inédito viable.”

“Proponer una pedagogía descolonizadora implica (re)crear los desarrollos de la

pedagogía de la liberación desde enfoques culturales y políticos latinoamericanos
actuales. Para desafiar el modelo de conocimiento eurocéntrico vigente y proponer una
geopolítica del conocimiento que se enuncie desde la diferencia colonial; para interpelar la
linealidad de la historia, la identidad, la razón y la verdad y proponer prácticas educativas
comprometidas con su contexto, que breguen por la toma de conciencia de situaciones de
injusticia e imposiciones de saberes y que al mismo tiempo se propongan la
transformación de la realidad. Praxis liberadoras que vayan más allá de lo local,
constituyéndose a partir de propiciar el intercambio y la colaboración, “articulaciones y
redes en torno a ideas, proyectos y experiencias de transformación social, con el
suficiente alcance epistémico y político para cuestionar y contraponer el orden
hegemónico establecido”

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Gracias por haber trabajado en
este taller.

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