Didáctica de la Comunicación 2020

Clase Semana 8 / Núcleo 2

¡Hola a todxs! Esperamos que se encuentren bien.

Continuamos en esta clase el recorrido por el Núcleo 2, denominado “Aportes del

campo de la comunicación a la formación de sujetos: desafíos, sentidos y saberes
(en educación secundaria y en formación docente)”.

La semana pasada señalábamos que la intervención de lxs docentxs supone relacionar

a ciertos sujetxs (las y los estudiantes) con un campo específico de saberes (el campo
comunicacional) y a partir de algunos sentidos o propósitos de formación.

De esta manera, describimos cómo nos posicionamos críticamente hacia dentro de

nuestro propio campo de conocimiento, es
decir, desde qué perspectivas Matriz latinoamericana de la
comunicación: constituye una
comunicacionales vamos a sostener nuestras perspectiva que entiende a la
intervenciones como educadorxs / comunicación como proceso de
producción social de sentidos, que se
comunicadorxs. Nos centramos, entonces, en desarrolla en el marco de la vida
caracterizar una determinada perspectiva cotidiana, y que se encuentra
atravesado por el conflicto, en tanto,
comunicacional que asumimos como diversos sectores sociales pugnan
educadorxs/comunicadorxs, aquella que por imponer y legitimar ciertos
sentidos por sobre otros.
denominamos habitualmente “matriz
latinoamericana de la comunicación”.

Esta clase les proponemos avanzar en la problematización de algunos sentidos

que pueden asumir las prácticas de lxs docentxs en comunicación. En otras
palabras, se trata de reflexionar sobre las intencionalidades que le damos a nuestra
práctica, planteando las preguntas: ¿desde qué finalidades sostenemos nuestra práctica
como educadorxs/comunicadorxs?, ¿qué tipo de trabajo con los saberes
comunicacionales nos proponemos generar o promover con lxs sujetxs en formación?

A lo largo de esta clase abordaremos algunas posibles respuestas a estas preguntas

(nunca homogéneas, son algunas entre otras posibles). Para ello retomaremos dos
grandes ejes:
 - Algunos sentidos de la formación en comunicación, es decir, cuáles podrían
ser los propósitos o sentidos políticos de la formación en comunicación de sujetxs,
en los espacios en los que trabajamos.
- Cómo se ha incluido la formación en comunicación en el sistema educativo
formal, particularmente, en la provincia de Buenos Aires. Nos detendremos a
analizar cuáles son los temas/problemas que se han seleccionado para abordar
en los espacios curriculares o materias que habilitan a lxs profesorxs de
comunicación en los proyectos curriculares vigentes, especialmente en la
Educación Secundaria y la Formación Docente.

Comencemos entonces por el primero de estos ejes.

1. Sentidos y potencialidades de la comunicación en la formación de lxs sujetxs

El reconocimiento de la existencia de una sociedad mediatizada, del crecimiento

exponencial de los medios de comunicación electrónicos, de las redes de información y
comunicación, pero también de consumo y entretenimiento; así como de nuevas
prácticas y procesos socioculturales que se abren en nuevos modos de reconocimiento
y lazo social, tornan estratégica
la reflexión, en los procesos
educativos, sobre el conjunto
de estos fenómenos y su
atravesamiento en la vida
cotidiana de los sujetos.

En las últimas décadas se ha

venido problematizando desde diversos ámbitos e instancias de producción académica,
algunas de la comunicación y otras provenientes del campo educativo, y tanto desde
perspectivas críticas como de miradas naturalizadoras de estos fenómenos, la cuestión
acerca de cómo atraviesan y cómo se reconfiguran los procesos de formación de
sujetxs en un contexto de transformaciones socioculturales, vinculadas con los
nuevos modos de interacción social, las formas contemporáneas de construcción y
circulación de información y conocimiento, las formas de producción de subjetividad,
entre otros aspectos, profundamente atravesados por las mediaciones tecnológicas, las
lógicas del mercado y el consumo y las nuevas matrices identitarias.
Al respecto Quevedo (2010) analiza la conflictividad que suponen estas
transformaciones en relación con los desafíos que se le plantean a las instituciones
formativas, en tanto las lógicas con que los medios de comunicación y el mercado se
instalan en relación con los jóvenes, difieren en buena medida de las interpelaciones
que, desde el Estado-nación y la escuela -como expresión institucional pública-, les
ofrecen. Problematizar estos aspectos resulta, entonces, particularmente relevante,
tanto si pensamos nuestras intervenciones en escuelas secundarias, como en institutos
de formación docente.

Es por ello que este autor señala que nos encontramos en el “centro de una revolución
cultural” que aún se mantiene abierta, con contornos difíciles de identificar, pero que sin
embargo atraviesa nuestras prácticas institucionales. Focaliza específicamente en la
tensión entre Control y Autonomía respecto de la vida, los saberes y las prácticas de las
y los jóvenes señalando que mientras que los medios masivos, las redes digitales y las
industrias culturales promueven la autonomía y, en ocasiones, una “aparente” libertad y
capacidad de decidir y elegir; la escuela promueve el control en tanto orientación hacia
un tipo de sujeto deseado. Al respecto dice: “Creo que estamos frente a un doble
movimiento que muestra el desconcierto en nuestras sociedades: la autonomía y el
control no pueden estar juntos ni separados, no hay justo medio que los equilibre ni
hemos encontrado la esquina exacta en la que se sentarán a dialogar; es, tal vez, una
de las aporías que mejor refleja los cambios culturales de nuestra época” (Quevedo,
2010: 29).

Es en este sentido que aún transitan por un camino complejo las propuestas de
transformación de ambas instituciones, de manera que las mismas se dejen atravesar
por las reconfiguraciones culturales actuales y por las prácticas que las infancias y
juventudes desarrollan en la “sociedad de la información”.

En relación con esto Buckingham (2006) señala que se ha denominado “alfabetización

digital” a esta perspectiva según la cual se vuelve crucial promover capacidades para
que lxs sujetxs se inserten en este nuevo escenario cultural, reconociendo asimismo las
denominadas “brechas digitales” en la desigualdad de acceso y uso de ciertas
herramientas.

El autor plantea la importancia de no reducir la noción antes expuesta a un simple

aggiornamiento de las instituciones escolares tradicionales, ya sea a través de la
incorporación de herramientas digitales a la enseñanza, añadiendo la alfabetización
para los medios o digital al diseño curricular o separando la tecnología de información y
comunicación como temas aparte. Es necesario resituar la discusión nuevamente en el
campo de los debates político-culturales sobre el tipo de sociedad y de sujetx que se
plantea desde cada uno de estos enfoques.

Señala entonces que “en un ambiente cada vez más dominado por la proliferación de
medios electrónicos y las demandas y los imperativos de la cultura del consumo,
tenemos que definir urgentemente para la escuela un papel mucho más proactivo como
institución clave de la esfera pública. (…) la escuela podría y debería desempeñar un
papel mucho más positivo en cuanto a proveer tanto perspectivas críticas sobre la
tecnología como oportunidades creativas de usarla. En última instancia, esto quiere
decir que tenemos simplemente que dejar de pensar meramente en términos de
tecnología, y empezar a pensar de nuevo en el aprendizaje, la comunicación y la cultura”
(Buckingham, 2006: 8).

Al respecto Dussel y Southwell (2007) describen cómo la noción de alfabetización que,

en el contexto de la sociedad moderna, centrada en la cultura letrada, remitió durante
siglos únicamente a la alfabetización lecto-escritora, ha sido cuestionada, planteándose
la necesidad de pensar en “nuevas alfabetizaciones” o “alfabetizaciones múltiples”.

Es en este contexto en donde la emergencia de la “educación en medios”, la

“alfabetización mediática” o la “alfabetización digital” comienzan a delinearse como
nuevos campos altamente significativos de ser considerados no sólo en la educación
escolar, sino en la formación de la ciudadanía en su sentido ampliado y en diversos
contextos y escenarios. Dicen: “…para desandar, aunque sea en parte, la brecha que
se instaló entre la escuela y lo contemporáneo, sería deseable que la organización
pedagógica y curricular de las escuelas se estructurara como un diálogo más fluido, más
abierto, con los saberes que se producen y circulan en la sociedad” (Dussel y Southwell,
2007: 1). Plantean entonces el reconocimiento de la necesidad de incluir nuevas formas
de producción cultural o lenguajes en las propuestas educativas, analizando cómo
fueron dándose en diferentes momentos de la historia estas incorporaciones, para
analizar cómo generarlas en el momento actual.

¡IMPORTANTE!

En este encuadre general de análisis es que visualizamos cómo desde la

comunicación, en tanto campo de reflexión fundamental sobre las sociedades
 contemporáneas, es posible realizar diversos aportes a la formación de lxs
sujetxs. Estos aportes constituyen algunos sentidos o propósitos posibles
de asumir en nuestras prácticas. En otras palabras, responden a la pregunta
qué nos proponemos generar en los sujetos con los que trabajamos, qué
propósitos u objetivos queremos lograr a través de nuestras prácticas de
enseñanza.

Les proponemos reconocer tres grandes finalidades:

• Problematizar los procesos socio-históricos vinculados con la producción,

circulación y apropiación de discursos que habitan el momento actual para
comprender de manera más reflexiva las sociedades contemporáneas en las
cuales viven lxs sujetxs con los que estamos trabajando.

Especialmente aquellxs en lxs cuales las tecnologías, los medios de comunicación y

los nuevos modos de intercambio social ocupan un rol relevante.

¿A qué procesos hacemos referencia? A numerosas cuestiones abordadas desde el

campo comunicacional, como las tensiones entre lo público y lo privado, la
globalización y la mercantilización de la cultura, la influencia de los circuitos
información y comunicación en los nuevos modos de producción económica, la
aparición de prácticas culturales emergentes, los consumos culturales y las
heterogéneas dinámicas de interacción social, entre otras.

Sin embargo, no se trata aquí de enseñar y aprender definiciones o conceptos que

describan estos procesos, sino de problematizar cómo impactan estos en la vida
cotidiana de los sujetos y grupos sociales. Como señala Buckingham: “Las
habilidades que los niños necesitan en relación con los medios digitales no se limitan
a la recuperación de información. Como con la letra impresa, tienen también que ser
capaces de valorar y utilizar críticamente la información si van a transformarla en
conocimientos. Esto significa hacer preguntas sobre el origen de esa información, los
intereses de sus productores, y el modo en que representa el mundo; y comprender
cómo estos desarrollos tecnológicos están relacionados con cambios sociales y
económicos más amplios” (2006: 5 y 6).

• Recuperar, valorar y problematizar críticamente las prácticas

comunicacionales y los modos de expresión y producción cultural propios de
 las y los educandos con el fin de fortalecer sus identidades y formas de
significación.

Entre otras prácticas comunicacionales podrían mencionarse: los modos de

expresión cultural/comunicacional de diversos grupos sociales –niñxs o jóvenxs,
sectores sociales, etnias, etc.- en diferentes lenguajes, mediados por las nuevas
tecnologías o no (la murga, el grafitti, la música, el chat, los videojuegos, las redes
sociales, los nuevos usos de los celulares, etc.), las mediaciones de la cultura
mediática en las culturas juveniles, las nuevas dinámicas de socialidad articuladas a
las nuevas tecnologías de la comunicación y a los medios masivos (por ejemplo, los
videojuegos, Internet y las redes sociales como espacios de intercambio, adhesión y
reconocimiento), entre otras posibilidades.

La centralidad de la cultura popular, infantil y juvenil debe ser una premisa en los
espacios de formación ciudadana. En este sentido “si nos proponemos reconquistar
alumnos indiferentes, o reconectarnos con las culturas extraescolares de los niños,
la respuesta no está en adornar los materiales de enseñanza con campanitas y
silbatos computarizados –‘maquillar’ el plan de estudios con un barniz superficial de
cultura digital atractiva-para-los-chicos-. Tampoco se trata de adoptar la tecnología
digital para ponerla al servicio de formas estrechamente instrumentales de
aprendizaje, en un intento por hacerlas más aceptables. Disfrazar los exámenes o
las tablas de multiplicación con una delgada capa superficial de ‘diversión’ es una
estrategia por la que muy pronto la mayoría de los niños no se dejará engañar. Lo
que se requiere es un compromiso mucho más minucioso, y más crítico, con las
culturas digitales de los niños” (Buckingham, 2006: 5).

• Apropiarse de saberes específicos vinculados con la producción

comunicacional para potenciar competencias prácticas comunicativas
democráticas.

Nos referimos a algunos saberes del campo comunicacional que pueden aportar a la
formación de lxs sujetxs, en tanto favorecen la construcción de la ciudadanía, al
promover la asunción de capacidades de análisis, crítica y producción de discursos
comprometidos con una sociedad en la que se democratice la palabra. Esto
implicaría propiciar la capacidad de escuchar, de debatir, de generar acuerdos, de
establecer relaciones en las que emerja la diversidad, la heterogeneidad. En
definitiva, aprendizajes que aportan a la construcción de una "democracia radical",
en palabras de Henry Giroux, es decir, una democracia ampliada en términos de
 justicia social, libertades y relaciones sociales igualitarias en los distintos contextos.
En este sentido, Giroux plantea la necesidad de abrir espacios en los procesos
educativos para el reconocimiento de las voces de los sectores que han sido
excluidos, reprimidos e invisibilizados. En otras palabras, "...el término ‘voz’ se refiere
a los principios del diálogo según son enunciados y actuados dentro de situaciones
sociales particulares. El concepto de voz representa las instancias peculiares de la
autoexpresión a través de las cuáles los estudiantes afirman su propia identidad de
clase, cultura, raza y género" (Giroux y Mc Laren, 1998: 125).

Algunos de los saberes del campo comunicacional que potencian estas posibilidades
son: la apropiación de herramientas de producción comunicacional para la expresión
en múltiples lenguajes, el derecho a la comunicación en relación con la
hegemonización de la producción y circulación comunicacional en los grandes
medios y multimedios, los distintos modos de participación en asuntos que involucren
a lxs educandxs y que suponen el desarrollo de capacidades y saberes para la
investigación, el debate, la negociación, el establecimiento de acuerdos, la
organización colectiva, entre otros aspectos.

En la línea de trabajo que señala Buckingham (2006) se trata de asumir estas

producciones no como ejercicios en sí mismos: “En proyectos como éste, jóvenes
desfavorecidos usan tecnologías digitales no sólo para crear sitios web, sino también
en una variedad de formas más ambiciosas de producción de multimedios,
incluyendo video digital y diseño de juegos de computadora. En este contexto, la web
brinda un medio de distribución -vía la transmisión en la web de imagen en
movimiento y audio- y de suscitar el diálogo con otros jóvenes, tanto a nivel local
como globalmente. Aquí podemos ver el surgimiento de una ‘esfera pública de la
juventud’, en que los propios jóvenes empiezan a asumir el control de los medios de
producción” (2006: 7).

Estos sentidos posibles que recién detallamos suponen también problemas, interrogantes,
prácticas y procesos sobre los que se ha investigado y construido saberes en el campo
comunicacional. En las semanas próximas nos detendremos en profundizar en algunos
aportes que el campo de la comunicación puede hacer a la formación de sujetos.

No obstante, antes de avanzar en ese sentido, nos interesa preguntarnos:

 ¿Qué temas o problemas que se estudian en el campo de la comunicación se
recortan como relevantes en la formación docente y en la educación
secundaria?

¿Qué saberes considera el Estado necesarios y valiosos para la formación de

jóvenxs en escuelas secundarias o de futurxs docentxs de los niveles Inicial y
Primario en los institutos de formación docente?

Sobre estos aspectos les proponemos reflexionar a continuación.

2. Ejes de formación en comunicación que se abordan en la Educación

Secundaria y la Formación Docente

En la actividad de la clase 1 -aquella en la que les pedíamos que se imaginaran como

docentxs a punto de comenzar a trabajar y plantearan qué preguntas se hacían al respecto-
muchxs de ustedes mencionaron los siguientes interrogantes:

¿Cumpliré las
¿Piensan lxs chicxs ¿Quién me orienta
expectativas que pide
en la comunicación? sobre los temas a dar
el programa? ¿Qué
¿Como la entienden? en clase?
sucedería si no?

¿Cuánto puede un
¿Cómo abordar la ¿Llevo a clase el
docente desviarse del
comunicación en una diseño curricular de
programa de
clase de secundaria? la materia?
estudio?

¿Debemos centrarnos solamente en ¿Cómo retomamos,

los contenidos específicos de la cuestionamos y reescribimos en
materia o más bien trabajar los prácticas escolares secundarias,
contenidos desde los diferentes los programas curriculares de
emergentes de la clase? distintas materias?

En ellos aparecen varias cuestiones, pero hay una que se presenta una y otra vez: el lugar
de los diseños curriculares en nuestras prácticas: ¿Debemos incluir “obligatoriamente” los
contenidos que se incluyen en los diseños curriculares de las diferentes materias? ¿Qué
relaciones se establecen entre lo prescripto oficialmente y los emergentes de las situaciones
educativas? ¿Puedo “reescribir”, darle un a forma propia a los contenidos de los programas
curriculares? En definitiva: ¿quién define lo que se debe enseñar en una clase de
comunicación?

Acá llegamos a un punto importante: no hay una sola persona o actor social que lo define,
pero sí existen prescripciones estatales al respecto. ¿Por qué?

Porque en un país democrático, que aspira a promover mayores niveles de justicia social,
es importante que todxs lxs adolescentes y jóvenes se apropien de saberes significativos
para su intervención crítica en el mundo. Por eso, se dice que los diseños curriculares (al
menos en la Educación Secundaria) son prescriptivos, porque es el Estado quien define
cuáles son esos saberes que todxs lxs jóvenes -no importan dónde hayan nacido ni donde
vivan- deben conocer.

En el Marco General de Política Curricular se expresa esta idea de la siguiente forma: “El
carácter prescriptivo marca una diferencia con el discurso de autonomía institucional en lo
referente a las decisiones curriculares, promovido durante la década de 1990, que tuvo su
origen en la desresponsabilización del Estado como garante de lo común. Esta política
produjo como consecuencia una alta fragmentación de las prácticas de enseñanza,
reforzando las desigualdades en el acceso y en la apropiación de los conocimientos y, por
lo tanto, las desigualdades sociales. De esta forma, se desvirtuaron las potencialidades que
podrían haber desarrollado las instituciones educativas en cuanto a su capacidad de
participación, de decisión, de mirar reflexivamente sus propias realidades y contextos y de
distribuir con justicia los conocimientos como bienes simbólicos comunes” (DGCyE, 2006:
18). El Estado garantiza, entonces, un “piso” común a todxs lxs jóvenxs y ciudadanxs.

Ahora bien, ¿qué pasa si lxs docentxs no estamos de acuerdo con esos diseños
curriculares? ¿Debemos “reproducirlos” sin más? ¿Esos contenidos seleccionados son
“naturalmente” válidos?

Por supuesto, ese recorte que realiza el Estado siempre supone un determinado proyecto
político-pedagógico (como vimos en el Núcleo 1). Pero nunca es un proyecto monolítico.
Siempre se dan enfrentamientos por definir cuáles son esos saberes relevantes para la
formación de la ciudadanía. Y en ese proceso participan -con mayor o menor posibilidad de
incidencia- diferentes actores: sindicatos docentes, organizaciones empresariales de la
educación, organizaciones religiosas y diferentes sectores dentro del mismo Estado.

La clase anterior señalamos la importancia que tiene asumir un posicionamiento hacia

dentro de nuestro propio campo de estudios. ¿Por qué es relevante? Porque es,
precisamente, desde ese posicionamiento que vamos también a proponer una mirada
acerca del diseño curricular y tomar decisiones fundamentadas acerca de qué
saberes comunicacionales consideramos valiosos transmitir en nuestras prácticas
educativas, en diálogo con ese diseño. Este aspecto también lo plantea el documento
citado anteriormente, al plantear que “en la apropiación de los diseños como herramientas
de trabajo y en su implementación en prácticas de enseñanza situadas, los/as docentes
ponen en acto su capacidad profesional y creativa y toman decisiones; pero siempre con la
responsabilidad de que los alumnos/as a su cargo tengan acceso a los conocimientos
seleccionados para todos los niños/as, adolescentes, jóvenes, adultos/as y adultos/as
mayores” (DGCyE, 2006: 18).

Sin embargo, para posicionarnos críticamente frente al diseño curricular debemos conocer
y analizar sus implicancias, las perspectivas y los temas comunicacionales que se
seleccionan para su estudio.

En las páginas que siguen vamos a describir muy brevemente cuáles son los
principales ejes, temas o problemas del campo de la comunicación que se recortan
en los diseños curriculares de la Educación Secundaria y de la Formación Docente
para los Niveles Inicial y Primario.

a. La Educación Secundaria

En este Nivel obligatorio de la Educación existen, desde el año 2006, asignaturas que
incluyen saberes del campo de la comunicación en el Ciclo básico (que es común a todas
las orientaciones) y en dos orientaciones específicas: Ciencias Sociales y Comunicación.
Estos espacios curriculares son:

- Ciclo Básico: “Construcción de Ciudadanía” (1º, 2º y 3º año)

- Orientación en Ciencias Sociales: “Comunicación, cultura y sociedad” (5º año)

- Orientación en Comunicación: “Introducción a la comunicación” (4º año);

“Comunicación y culturas del consumo”, “Observatorio de comunicación, cultura y
sociedad”, “Observatorio de medios” (5º año), “Taller de producción en lenguajes”,
“Taller de comunicación institucional y comunitaria” y “Comunicación y
transformaciones socioculturales del siglo XXI” (6º año).

Ahora bien, ¿qué temas/problemas se recortan principalmente en estos espacios

curriculares? Describimos muy brevemente algunos, dado que vamos a profundizar en
ellos en las próximas clases.
En la Orientación de Ciencias Sociales

➔ Cultura, sociedad y comunicación como producciones humanas: la dimensión

simbólica de las prácticas culturales

➔ Cultura y comunicación en la vida cotidiana, relaciones de poder en la

comunicación

➔ Identidades y diversidad cultural

➔ Comunicación y tecnologías de la información en las sociedades contemporáneas

➔ Comunicación, medios masivos y ciudadanía: medios masivos y consumo.

Derecho a la comunicación.

En la Orientación de Comunicación

➔ Diferentes concepciones y nociones acerca de la “comunicación”

➔ Perspectivas teóricas sobre comunicación y reflexiones sobre el estatus disciplinar

de la comunicación

➔ Consumo y consumo cultural como lugar de significación y como práctica social

➔ Diferentes modos de organización sociocultural: construcción de identidades y

organizaciones sociales, prácticas político/culturales de grupos y organizaciones.

➔ Medios de comunicación como actores sociopolíticos: industrias culturales en

Argentina, estrategias de producción de información, recepción y consumo de
medios.

➔ Características de las sociedades actuales desde la perspectiva de la crisis de la

modernidad: transformaciones socioculturales y económicas. Sociedad de redes y
sociedad de la información.

➔ Procesos de comunicación en las organizaciones: comunicación comunitaria y

popular, herramientas para la intervención comunicacional.

➔ Herramientas para la producción de mensajes en distintos lenguajes mediáticos

➔ Procesos y metodologías propias de la producción de conocimiento acerca de la

realidad sociocultural desde un enfoque comunicacional.
 b. La Formación Docente

En la formación docente inicial de los niveles Inicial y primario -es decir, aquella en la que
se forman maestrxs de jardines de infantes y maestrxs de escuelas primarias- existen dos
espacios curriculares que recortan saberes comunicacionales:

- Cultura, comunicación y educación (2º año)

- Medios audiovisuales, TIC´s y educación (3º año)

Cuando avancen en la lectura del Diseño Curricular de Formación Docente van a notar que
es bastante diferente a los de Educación Secundaria. Estos últimos son muy prescriptivos:
desarrollan en detalle un marco referencial desde donde se posicionan conceptualmente en
cada materia, propósitos de enseñanza y de aprendizaje, contenidos, orientaciones
didácticas para el/la docente y bibliografía y recursos audiovisuales sugeridos.

En cambio el “Diseño Curricular para la Educación Superior. Niveles Inicial y Primario” es

mucho más breve: cada espacio curricular cuenta con un acotado encuadre -que denominan
“marco orientador”- y una serie de contenidos. Esto ocurre por la propia tradición del Nivel
Superior No Universitario, más vinculado -como en la Universidad´- con la “libertad de
cátedra”.

Los dos espacios curriculares que incluye son idénticos para la formación de docentxs de
los niveles Inicial y Primario, es decir, que cada profesor o profesora a cargo de esas
materias debería repensar sua propuesta para dirigirla a un perfil u otro.

Veamos cuáles son los ejes o temas del campo comunicacional que se destacan en ese
Diseño:

➔ Diferentes modelos comunicacionales.

➔ Comunicación y la cultura mediática como proceso social y como espacio de lucha

por los sentidos y los significados sociales, complejidad y asimetría de los procesos
comunicacionales.

➔ Transformaciones socioculturales recientes (en los modos de configurar el espacio,

el tiempo, las relaciones sociales, las subjetividades, las sensibilidades, el
conocimiento, etc.): comprensión del escenario sociocultural y comunicacional
donde intervienen lxs educadorxs.

➔ Procesos de recepción de medios y tecnologías, cultura escolar, cultura mediática

 y nuevas subjetividades.

➔ Modos de relacionar comunicación y educación, abordajes educativos de la cultura

mediática y los medios.

➔ Diferentes perspectivas para el uso de los medios de comunicación y las TICs en

los procesos de enseñanza y aprendizaje.

➔ Producción en lenguajes multimediáticos como herramientas educativas, etapas y

formatos.

Estos son algunos de los temas/problemas del campo comunicacional que aparecen con
mayor relevancia en los Diseños Curriculares, en otras palabras, estos parecerían ser los
saberes que las políticas educativas definen como centrales para la formación de jóvenxs y
de docentxs.

¿Qué opinan ustedes? ¿Les parecen relevantes? ¿Hay otros que no aparecen y que
ustedes consideran que deberían incluirse? ¿Cuáles?

La clase próxima veremos cuáles son los aportes del campo comunicacional que, desde
nuestra perspectiva, son estratégicos recuperar en los procesos de formación de sujetxs.

Hasta aquí llegamos hoy. Con las últimas preguntas en mente, les proponemos mirar un
video en el que profundizamos el análisis sobre estos diseños curriculares y leer la
consigna del Trabajo de Producción Integrador del Núcleo 2. Este último consiste en la
elaboración de un informe de análisis grupal sobre uno de los Diseños Curriculares.

¡Seguimos intercambiando!

Bibliografía citada

Buckingham, David (2006) “La educación para los medios en la era de la tecnología digital”,
Ponencia para el Congreso del décimo aniversario de MED “La sapienza di comunicare”,
Roma, 3-4 de Marzo 2006.

DGCyE (2008) Marco General Orientación en Comunicación. Escuela Secundaria de la

Provincia de Buenos Aires.

DGCyE (2009) Diseños curriculares de asignaturas de Educación Secundaria vinculadas

con el campo comunicacional vigentes en la Provincia de Buenos Aires.
DGCyE (2009) “Diseño Curricular para la Educación Superior. Niveles Inicial y Primario”.
Dirección de Educación Superior de la Provincia de Buenos Aires.

Dussel, Inés y Southwell, Myriam (2007) “Lenguajes en plural. La escuela y las nuevas
alfabetizaciones”, en Revista El Monitor de la educación – Nº 13.

Giroux, Henry y Mc Laren, Peter (1998) Sociedad, cultura y educación, Miño y Dávila,
Madrid.

Quevedo, Luis Alberto (2010) “En el centro de una explosión cultural”, en Revista El Monitor
de la educación - Nº 24, 5ta época, Marzo de 2010.

Bibliografía obligatoria

Iotti, Andrea (2019) “Campo comunicacional: reflexiones en torno de objetos y prácticas”.

Mimeo. Cátedra Didáctica de la Comunicación.