Colección Tridngulos Pedagógicos

1
APUNTES Y APORTES
l . PARA LA
GESTIÓN CURRICULAR
li::IBRERIA
HllJEMWI
AV. SANTA FE 2237
BUENOS AIRES

111111111111111111
75553
~
La observación:
elemento clave
en la gestión
curricular
MARGARITA Poccr
Si nuestro propósito central es reflexionar sobre la gestión curricu-
lar, entonces cabe volver nuestra mirada a algunas de las prácticas que
constituyen un eje central de Ja 1nisrna, entre ellas la observación de
prácticas institucionales y, en pa1ticular, aquellas que se desarrollan en
las aulas, es decir, la observación de clases. Intentaremos aquí abordar
este te1na-desde los significados que esta práctica ha tenido en las ins-
tituciones educativas y ofrecer ele1nentos para pensar sobre esa prác-
tica.
Recordemos que en otro lugar1 ya planteamos que la observación
de Jas prácticas constituye un dispositivo analizador de las institucio-
nes educativas y, como tal, es un inst1u1nento importante para la ges-
tión del director.
Conviene recuperar el concepto de analizador como el 11 dispositivo
que pénnite develar, desocultar, aspectos del funciona1niento institu-
cional que no parecen evidentes a una primera mirada 112 • Se trat::1-, en
el caso que nos ocupa, de utilizar anitlizadores naturales, es decir,
aquellos que no requieren de la construcción de dispositivos sofistica-
dos ni complicados y que pern1iten aprovechar prácticas frecuentes en
las instituciones escolares, aunque dotándolas de un significado dife-
rente del que se utiliza habitualmente.
¿Cuáles son los analizadores importantes por considerar desde la
gestión curricular?
En prüner lugar, las prescripciones curriculares; es decir, las diferen-

1 G. Frigerio y l'vI. Poggi, op. cit., 1992. En pa1ticular se puede recurrir al capítulo so-
bre la dünensión pedagógico-didáctica.
2
G. Frigcrio y M.. Poggi,_op. cit., 1992, p. 20.
- 62 MARGARITA PüGGI
tes propuestas traducidas en "diseños curriculares 1', por cuanto ellas
constituyen organizadores clave de las instituciones educativas.
Aunque no nos detendre111os en· profundidad en este- punto, cabría
presentar algunas orientaciones para el análisis de las propuestas cu-
rriculares-'. Por un lado, es in1portante considerar la textura ·o tra1na de
las prescripciones, así co1no, en pa1ticular de los intersticios (Frigerio,
1992) o de los espacios vacíos (Beltrán Llavador, 1991). En este senti-
do, podemos considerar desde tra1nas n1ás cerradas a otras más abier-
tas, pero en todo caso las prácticas de los actores, directivos y docen-
tes constituyen ele1nentos clave en la 11 traducción" de esas propuestas
en prácticas concretas.
La prescripción curricular sie1npre aparece 3Cornpañada por propues-
tas editoriales. Estas últünas constituyen también analizadores que de-
ben ser consi~terad por los directivos para la gestión curricular. La im-
portancia de estas propuestas no puede ser desconocida, ya que nun1e-
rosos estudios e investigaciones han puesto en evidencia su i111portan-
cia e influencia en las propuestas de enseñanza de los doCerites. Algu-
nos autores afirn1an que el libro de texto se convie1te en cun·ículu1n por
diversas razones. Por un lado, se conllgura con10 la autoridad en la cla-
se.al constituirse en una 11tecnología que empaqueta un modelo para el
desarrollo cunicular 11 i. Por otro, puede contribuir en parte, según la ca-
lidad de la propüesta, a la desprofesionalización de los docentes, si se
constituye en u~a instancia de control del trabajo docente ajena al pro-
pio trabajo docente. Por último, .tiende a unidireccionalizar y estandari-
zar el aprendizaje de los alumnos· al urili"'orrnar las propuesta.s didácticas.
No se trata aquí de desestin1ar los apo1tes de las propuestas editoria-
les, sino de con_siderar que dichas propuestas deben ser .objeto de análi..:
sis por parte de directivos y docentes, y eventuahnente deberían estable-
cerse criterios de selección de los 1nateriales que acon1pañarán las pro-
puestas del docente y se :Sugerirán a los alurnnos. Esto llnplica, en con-
secuencia, recuperar la capacidad autóno1na decisional, ya sea para se-
leccionar corno, en la n1edida en que sea posible y pertinente hacerlo,
elaborar propuestas o variantes en los propios contextos de trabajo.
Mencionarnos ya corno analizadores las propuestas curriculares y las
editoriales. Es necesario ahora detenernos en otro analizador clave: la
obsezvación de prácticas institucionales, a la que dedicaremos nuestra
mayor atención. ·
~ Reto1nare1nos aquí alguno.s aspectos ya señalados en G. Frigerio, Cuniculum pre-
sente, ciencia moderna ausente, Buenos Aires, FLJ...CSO-Miño y Dávila, 1992, capítulo
primero; G. Frii¡;erio y 1\1· Poggi, op. cit., 1992, capítulo "La ditnensión ped,1gógico-didác-
tica".
1
M. Area Moreira, Los prqfesores, los medios y el currículo, Barcelona, Sendai, 1.991,
p. 67 y SS.
LA' OBSERVACIÓN: ELEMENTO CLAVE EN lA GESTIÓN CURRICULAR 63
UNA PRIMERA l\1IRADA A LA OBSERVACIÓN
Si entcnden1os la observación con10 un dispositivo, lo que éste
presenta con10 particularidad es que nos pernüte aprehender las si-
tuaciones de la cotidianeidad institucional con una n1irada Y una
co111prensión ni<ís abarcador.:1. la observación supone entonces po-
der articular la nlirada, por un lado, y la escucha, por el otro, inte-
grándolas en una actividad que per1nita con1prender las prácticas ins-
titucionales.
Cuando hablan1os de prácticas institucionales, nos referiren1os tan-
to a las prácticas que se desarrollan en el aula, como aquellas otra.s
que las acon1pañan, las co1nplernentan, .eventualn1ente las. contra?1-
cen. Nos referiinos, en relación con los alurnnos, a otras 1nstanc1as
educativas co1no los recreos, las rutinas diarias (entrada y salida de
la escuela de los salones de clase), los actos escolares, otrJ.s activi-
dades co~ asistir a laboratorios, a aulas especiales para la proyec-
ción de películas, en fin al conjunto de actividades, 1nucha,s de ellas
planificadas y otras no previstas intencionalmente, que se desarrollan
en los establecilnientos escolares.
Ta1nbién debería1nos incluir aquí otras actividades que directivos
y docentes realizan en las escuelas: las reuniones de personal, los en-
·cuentros y las jornadas de capacitación en servicio, los encuentros en
salas de profesores y 1naestros, las reuniones de padres; nuevamen-
te, nos referitnos a un conjunto de t~1reas que se realizan en las ins-
tituciones y que merecen nuestra observación, análisis y reflexión.
Si recurrimos a los distintos significados de la observación y de ob-
servar, poden1os señalar dos grandes tendencias.
En prirner lugar, observar') remite a poner delante un objeto como
esclavo para serle fiel, o cün10 objeto 11 maestro 11 por conservar. En
otros términos, se trata de 11 cu1nplir puntual y exactamente lo que se
ordena y preceptúa 116 • Este significado subraya, en particular, la nece-
sidad de conforn1arse a lo que está delante, lo que está prescripto
(por ejemplo, cuando afirn1a1nos 11 es necesario observar 13. ley' 1).
En segundo lugar, podernos destacar otro significado, aquel que
nos reenvía a la idea de explorar, de indagar, de contemplar con
atención, la cual supone una actividad de codificación, significación
e interpretación del objeto de observaci.ón.
Ahora bien, proponemos hacer un breve _rodeo por las prácticas
de observación y los di.spositivos que las orientan.
"i\.J. Postic y J-!vI De Kctelc, Observer les situations éducatiues, Paris, PUF, 1988.
(, Encic/ojJedia Sopena, Barcelona, 1964.
 LA OBSERVACIÓN: ELEMENTO CLAVE EN LA GESTIÓN CURRICULAR 65
MARGARITA PoGGI

64 gunos ya han estudiado esta cuestión en profundidad, por eje1nplo

M. Foucault, quien ha con1parado el diseño del panóptico de Bent-
DEL PANÓPTICO A LAS PRÁCTICAS, ha111, con10 dispositivo de observación, análisis que fueron retoma-
PASANDO POR GALILEO dos entre nosotros por E. Marí. Ton1e1nos algunos de sus aportes pa-
ra pensar en las prácticas educativas y la observación de las 1nisrnas .
. , docentes directivos y -sllpervisores refi~
El panóptico fue un dispositivo diseñado por J. Bentharn para las
Cl¡ 'II1dO
e -
escuh~tl10S .
el
, .• s 'po d en1os. ¡·ea¡· b ..
Strar al bo-unos de los
se a la ob,servactón, en ocasione, prisiones; consistía en una construcción circular. constituida por dos
iguientes discursos: b sectores, una torre central y una construcción periférica dividida en
s• · ,' 1nodo cuando ·1lgc.'tn • directivo viene a o - celdas. En el centro, la mirada atenta del inspector permitiría regis-
Docente: rrrvie siento in.e o , . "' , actuar en clase del misn10 trar todo lo que ocurre en las celdas, aunque sin ser visto por quie-
. 1 1 • chicos no p.:uecen
servarn1e' incuso os , , oco11 nes habitan en ellas. Pero la eficacia del dispositivo se encuentra en
1 que cua . 1quier . o tro dia ' y yo t.imp l ,
n1oc o . , el ·hos años co1no directora, ogre el hecho del poder de la n1irada. En otras palabras, aun cuando el
Directora: nsólo despues e inuc . . ., Al principio, pensa- obse1vador esté ausente, su eficacia radica en I~t creencia ·de la- pre-
• , . ··ta de la superviso1a.
no preocuparme con 1a v1si , lo ·que pudiera, encontrar sencia de la 1nirada, es decir, en el poder de la invisibilidad.
l rpescarme en d'
ba que venía para tratar e~ sieffi re fue muy an1able, no po ia E. Marí plantea que subyace, en la idea de construcción del pa-
la falla. Aunque la superv1~f'd , p nóptico, la pretensión ilun1inista de transparencia y racionalidad, a la
· e controlada · que nos he1nos referido: 11 Bentham cree haber encontrado la clave en
dejar de sentirm . . ue como rectora,
dcr a los docentes poi q el 1principio de inspección', una inspección constante, de un nuevo
Rectora: uyo puedo enten l olvidar lo que sentía como
cuando voy a observar claseds, r~o puec o género que af~ct y obra n1ás sobre la imaginación que sobre los
ndo era observa a · sentidos, y qué pone a centenares de hombres bajo la dependencia
docente cua d. , trabai·ar con la clirec- de uno solo, dando a éste presencia universal en el recinto de su do-
" la escuela pu irnos ,
Docente: rrpor Slll:Tte, en . , , se observa, que hace rninio117.
· , ·, n de clases, para que . d
tora sobre la observac10 . t permitió despejar algunos e Marí agrega aún algo más: el panóptico se construye en tanto dis-
con la infonnación qu~ releva y e~ º-entes" positivo a partir del entramado de dos principios: el principio de ins-
sentíainos co1no oc .
los ten1ores que ·dad a la vicerrectora para ob- pección y el principio de la economía y la ad1ninistracióil. ¿Qué sig-
l econozco autor1 nifica esto?
Docente: ,,Yo no e r . 1 ', o doy. clases de Lengua y
ll fesora de Bio og1a y y • b er A partir del principio de la inspección, todo, absolutamente todo,
servarme. E a es pro , nada de ini n1ateria, así que para que o s -
Literatura; ella no sabe debería quedar bajo la mirada del inspector, quien acrecienta su po-
der no sólo por la posición que ocupa, sino porque su mirada apa-
varme 11 •
rece co1no la de un 11 ojo omnipresente y on1nisciente 11 , es decir, sie1n-
. " ue la observación viene articulada, en lo~
Es ü11pos1ble no pcnsctr q . . . que se asocian al control y a pre presente y que todo lo sabe.
. con sign1f1cac1ones . . ) Ah ra El principio de la economía y de la administración debe entender-
sistemas e d ucativos, al , sentido de la inisma . o
, ( lo menos con · gun ' · · " del se en dos sentidos: lo que implica co1no reducción de gastos, así co-
la evaluacion por ,' l . 1t1·cular aparece una v1s1on
1 d 1 ·ontro en pa ' Q , rno integración en el sisten1a de producción.
bien, cuando se a u e~ e: . : l'd· d de i1racionalizarlorr todo. t. ue
mis1no que tiene una 1nte~coa i ~. s términos esta visión parece- Uno y otro principio garantizarán que la vigilancia contribuya al
. . ? Para expresarlo en o io ' el sostenitniento del aislamiento, de la clasificación, de las localizacio-
significa esto. . .·, n· la de poder controlar to o.
ría sustentarse en Llna ilu~10 . estos supuestos que subyacen en nes claramente individualizadas. La arquitectura presentará efe esta
En parte podríamos afirmar que -. . , b., n las ilusiones que se for2na un correlato exacto entre los espacios y su distribución y las
· ' .-6n sustentan t.:tm ie . for1nas de las prácticas en el interior de la institución careli~.
las prácticas de observac1 . . ¡· .·, de dichas prácticas. Ilusio-
· stituciona 1zac1on Ahora bien, no esta1nos hablando de instituciones carcelarias sino
instauran junto con 1a in . ~fectos en particular, a par-
, d s constatar sus e ·'
nes de las cuales p_o emo. . d . 'd por lo menos en una par-
ue han 't quin o, .
tir de los signi f¡1cad 9s q _~ ) 7
1 " scar1nc11 en a 1go . d E. Marí, "El panóptico en]ere111y Bcnthan11', en P.-Legendre, H. Entclinan y otros, El
te ele los actores ( e pe e . . t ~rogantes sobre las razones e discurso jurídico. Pe~pctiva psicoanalítica y otros abordajes episternológicoS, Buenos
Podrhunos f onnu!amos algunos m e t asociados al contra . -
l Al Aires, 1-Iachette, 1982, p. 209.
. d . . ntes tan fucrtemen e
estos significa os p1ese , ' .
 MARGARITA PoGGI
66 lA OBSERVACIÓN'. ELEMENTO CLAVE
EN LA GESTIÓN CURRICULAR
67
educativas. ¿Por qué .entonces pensar en el pan6ptico. en térn1inos tatnbién .s e~ re r··1ere al hecho 1
ele un dispositivo totalizador, cuanslo hablarnos ele _observación de q
ue el ienta, que ' inforn , ce que rr¡,1' n11rac
· ¡a pesad,1 e, l·
·¡ 1 1 1a, que da cue 11 t l .e s a nliracla
prácticas institucionales? ' p0 ~. argo de la. C'td ~ en,:t, educatrva11N
. as, a inirada instituida todo
A partir de lo que venin1os expresando podrían surgir dos posi- ero, para con1enzar .a e . . _·
ciones. En la primera se sostendría la neéesidad de deses.timar te que reflexione1110, . onst1uu otros significados ..
tuación y l _s sobre algunas cuestion . , es 1111portan-
(¿por qué no desterrar?) la observación en las instituciones . e proceso ele observ· ,· ~ ~· es que involucran 1·1 ,·
educativas. Esta posición se vincularía con el intento e.le ruptura de Anahce1nos d ' f· cl(lOn. ~ .SI-
~ os 1ao1nent , 1 1
esta visión 1 panóptica 11 y el control qu~ a través de ella se eferce so- de
b. Bcrtolt B. ·] os
iec lt, para orient'tr
b ce a obra de t eat10 i1Galrlco G<iltle111,
bre los actores. ido, los contemporáne , , nuest1a.s ieflex1ones Con10
La segunda posición se propondría, por el contrario, resig- vés del telescopio por de se negaban a l~'> Gal~o observ~ ~s ~­
nificar los sentidos adjudicados a la observación como prác- leo afirn1aba haber de~ub;:t¿1an.
ni sostener 10 que
pa1 tll del uso de !" 1
~·er ,~l'
tica, a partir del reconocimiento de los efectos· de la misma. , . . e ic 10 artefacto.
En esta posición nos ubicaríamos tratando de volver a construir Galzlet: ;.Por,qué" ·y _. V
la · · . · · r. si ue.stc1 Alt - ··
nuevos significados para las prácticas de observación, que creemos . existencia de esas es . .' eza ''enftcara por nled·
El 1nate1nátíco· S '}1e1las imposibles e inútiles? 10 clcl anteojo
son iinportantes y claves en la gestión curricular. Pero resignificar ., . · ' e pod11a aleg ,
no implica sólo pensar en los recursos técnicos requeridos, t1,u .algo que no existe no es alr c~n19 tespuesta que su anteo1·0 al
Galile · Q ' rn 111strun1entc , Inos-
sino en desentrañar, adeinás, los significados construidos en - t: ¿ ~u quiere decir con eso?, ) n1uy exacto. ¿Verdad? .
torno a la misma, y construir otros (nos referimos a los sig- El nu:uematico· Seri ¡
pudiera nomb~a1· i~uc
laªs· causas 10 tnás provechoso señor G·11·1 . .
nificados) a través de la institucionalización de nuevas prác- qu 1 '' e 1 er s1 ust d
astros que cuclO"an libre e o inovieron a suponer Ja , . - e nos
finna1nento b inente en las esferas su1 . existencia de
ticas. l!.l fil - ,r . . . , Jenores del in1nutable
Avanzare1nos en esta segunda dirección por las siguientes razo- .•. l osoJo: ¡Razones, señor Galil .
nes. Por un lado, porque desechar la obserVación es imposible, aun Galílei- ·Las , _ . e1, razones!
inis . - . ~ , razones? ¿Cuando de una . .,
cuando se sostuviera tal idea. La organización escolar, la clase, r ¡ª~ntes queda demostrado el fe. i_nuada. a los n1is1nos astros y c
esu tana absutdar eno1neno? ¡Pero señ . , . on
constituyen un lugar ele entrecruzan1iento de múltiples miradas, la G'alil ·. , · ores, la disputa
del director, la ele los padres, la de los docentes, la de los alun1nos, e1. Es que ya esto
las facultades cierran s~ªc<:1brado a ver cón10 los sefl.or·•' ,
la de las autoridades, la Je la co1nunidaJ, etc. Por otro lado, por- inodo con10 si no l 1 . ., OJOS frente a hechos palpa! l • es ele todas
que resignificar esta práctica implica no desconocer las marcas o rien, les pongo nli ~u 11e1.c1 pasado nada. les inuesr~o ~ ~'procedn de
huellas que han c:lejado y perduran en la historiá, y en nuestra his- len citando a Aristón~eoS su disposición para que s~1 apuntes y son-
11
toria escolar. Huellas que ta1nbién nos 11 pesan cuando so1nos los 1~ m.atemátíco: Por s:1~t0
el ho1nbre no tenía ningún y sa- ~;an
11 observadores 11 , no sólo los observados, tal co1no se refería la rec-
El fílósq/0 (in1portant ) s·, ' por supuesto. .
t' I e : 1 aquí s
~)te, reconocida no sólo .'e procurd enlodar la autoridad .·,
tora anteriorn1ente citada. tan1b1en por los Sa t P- poi toda las ciencias de l· . .. ele At1s-
Desde esta perspectiva, resignificar los sentidos adjudicados a la considero . - . n os cid.res de !a Iglesia d a antiguedad sino
i~p¡c'rtneu.: 1:~
observación como práctica implica reconocer que el dispositivo de
observación y las prácticas asociadas a él han permitido que signi- G 1 c~¡'. 1 de la is)u~';:¡d
· a t.et: El. padre dcaverdacle·¡·
. 1
ficaciones en torno al control se instalaran entre los actores. Al res- ignorancia es infinita l", . s e t1e1npo y no la aut011-·ct
cúbico! ·Por q -, , ' '-1..<;m1nuya1nos de ella ta .· . ad. ¡Nuestra
pecto, A. Querrien plantea que la eficacia del dispositivo proviene ser u t'. , ue a1lora ese afán de a . , . n. s1qu1era un milímetro
de la 1nirada 11en cascada 11 : 11 una cadena de 1niradas co1nienza a fun- . . n !'oc.o inenos tontos? 1í, . par~ce sabios cuando odri
bu un mstru1nento , "' e tenido la mconcebible f l' . ,p . am~s
cionar, en la que cada uno mira al inferior por 1nandato del supe- verso -Ja con el cual se pued b e 1c1dad cie.rec1-
Elf¡,·1 ~ ·~f?º' no 111uc.·ho. ¡Utilícenlo! e o se1var una puntita del uni-
rior, y contribuye a su 1nanera a la constitución de este saber gene- , 1 osq¡o: Vuestrt Al
ral del Estado que capitaliza el conjunto de las observaciones as("re- d
e nos 11 eva ·todo
, " esto?
- reza , dan1as~ y ca ¡Ja Il eros, yo rnc ]Jregunto·
11 G ¡-1 ¿a dón-
Cogidas, y fundamenta todas las n1ec.lidas nuevas • 11icha autora a 1rei-Yo cliria n1ejor· los e· ,. .
pueda llevar la verda~/9 •
, ientíf1cos no debe1nos te1ner h·1s"' d. d
'''"'1 on enos

~ A. Querrien, Trahajus elementales sobre la escuela prirnaria, iVJadrid, La Piqueta,

9
1979, pp. 107 y 110. I3crtolt Brecht, Galileo Guli!e1; Buenos A".,.
11 es, Nueva Visión, 198'i. ,
pp. l 30, 132. e
 MARGARITA POGG\
68 LA OBSERVACIÓN; ELEMENTO CLAVE_ EN LA GESTIÓN CURRICULAR
69

, - , - , , las siguientes cuestiones _. . s,obre

- ., , la observación,
se deriven
Cabna senaLn '1QUI . . . Í' les de otras lectu1.ts que . _, orientan y11 organjzan nuestra nlirada. Nos apropia,n1os de lo real a
sin pretender agotar las pos1b1!1c ~te e~tricü1ln vinculadas ent1e si. partir de filtros interpretativos 11 que intervienen en la selección, la
de esta obra e1e tea, t.)
l<, que cstan 1n ' . producción y la estructuración de los datos.
El observador, haciendo intervenir sus saberes previos, sus repre-
ue se sitúa más allá de la sentaciones y sus concepciones sobre el 11 objeto 11 observado, suple,
La observación es un proceso q e no hay mirada inocente es decir agrega, co1npleta y comple1nenta las .laguna.s en lo observa-
., y supone plantear qu
percepcton
do. Probablemente, los conte1nporáneos de Galileo se oponían a la
e ingenua.
mirada a través del anteojo porque sus esquemas, nociones y repre-
sentaciones previas tenían tal fuerza que se volvían resistentes a su
transfonnación.
· ·esaltar el hecho de que no hay recepción r la
C este aspecto clesean1os J ' , , 1·dad la cual se conoce po .
on - conocer una rea 1 ' l ue se m1- 11 En otros términos, quien observa infiere, de modo más o menos
utral Observar supone - ., o es exclusivamente o q . ··: 11

~de ia significación Lae~2;cli:d,y asignar sig~fcadoj:h& füerte , a partir de significar lo que observa en función de estas re-
presentaciones y saberes.
ra sino lo que se mtei~rla "realidad" pueda ser la m1s~, s~·eto cog- º;' No se trata aquí de caer en un subjetivis1no extre1no, sino de re-
reconocer que, aunqu 1·d d pueden ser distintos se~un e l -·ones saltar la importancia de "objetivar", por lo menos en parte, un pro-
. t de esa rea 1 a -us representac1 ·
conocitn1en o , cognitivos sus saberes y s "t- estructu- ceso en el que la subjetividad y la intersubjetividad están profunda-
t y sus esque1nas so que pern11 e .
no~:e se~tido, esdunq~o:lV
L '

la observaciQn evidente la red de mente involucradas. Esto supone tomar alguna 11 distancia 11 sobre el
0 propio dispositivo de observación a partir de una crítica radical a la
. r y reestructurar los. elatos de rno ¡·ca en consecuencia, . u n proceso ..
idea clásica sobre la posición objetiva y omnisciente del observador.
significaciones entre e:~ . s datos.
ra lmp ' '
l . terdependencia entre los componentes
de análisis de la relacion e e m . .. . - Al respecto, cabe destacar que 11 toda toma de conciencia produce
zonas de sombra, y la son1bra no sólo es lo que está fuera de la luz,
e la situación observada. . - la mirada define la mtenc1ona,
d Si part1n1os
. sino. que,' menos visible aún, se produce en el corazón 1ni.s1no de lo
ele la afirmac1on de. /que
n y la construcc1··o/n de. significados 11

. 1 ro ósito de la observac10. , el del observador es ex- que produce la luz n. En consecuencia, se trataría de comenzar a
lidad, e p p
S d n consecuencia, el pap b' t'vidad de la observar nuestra propia observación en nuestro intento de explicar-
obre lo observa .o, e ncae11 con ello el inito de la o 1e I
trernadamente activo y nos y. explicar, es decir, vo~er explícito, lo que hacemos desde la
dirección de las escuelas.
observación.
Es importante aclarar que no toda observación debe derivar, ne-
cesariamente, en una evaluación, pero que la evaluación de las
- concepciones, etc.) y de las
El peso de los saberes (~eorias, conocido en el recorte de la prácticas institucionales no puede ser reálizada ·sin una fase de ob-
representaciones debena ser re servación, aunque pueda, y deba,. complementarse con otros recur-

observación. -~:=; sos para el relevamiento de información. En consecuencia, la obser:-

luación.es un proceso que, <:orno tal, debería diférenciarse de la eva-
vación
- . , d"ferentes visiones s obre el .apren- ,
"'. As1- como'en n1uchas ocasiones · 1~ . de los saberes previos, las
tanc1a
-~ . ~
diza1e e o
d l s niños señalan la unp ' . 0
. . !· s reconcepciones, e c.,
. -t . que generalmente
adultos,
Al respecto, cabe destacar que la presencia del obs.ervaclor pro-
voca una situación nueva, en la que pueden estar involucradas po-
hipótesis alternativas, .1., ~ ·. . b destacar qut'. nosotros, siciones de poder y relaciones de fuerza, e implica una serie de ne-
adoptan una forma imphc;~: e~: c~iverso y variados "filtros"'", que gociaciones, no sie1npre explícitas, entre el observador y el o los ob-
-- observamos a par
taro b 1en
servados. Volver explíf:itos estos aspectos implica· develar 'f'devclar-
nos el contrato .didáctico que regula los TntercambioS .y negociacio-
12

. . "erróneos"
~-· Jarse que algunos d e, ~ estos "filtros" pued~
. , .. se1
ue no tienen . re-
un cor
( rn Al respecto debe sena . t ntarse en teonas 1mphc1tas q d 'stos puedan ser
Pueden sus e · . ·, aun cuan o e · l
en el sentido deb quees apoya, do',, en marcos de referencu,
, paract·1g1nas , pero de igual inoc o n M. Geruti, "El mito de la omnisciencia y el ojo del observador" en P. Watzlawick y
· lato con los sa er sostienen en teonas Y . , , ello que se mira cuan-
refutados); otros ele he~?º sel ·m,·ra·da l' la interpretac1on de aqu P. Krieg .(comp.),
Gedisa,;1994, p. 44.El ojo del observador. Contribuciones al constrnctivísino, Barcelona,
constituyen f t.1ti.os· que t1ncn., a 12
do se realiza la observac1on. Ei éoncepto de contrato didáctico será retomado más adelante en otro capítulo.
 70 MARGARITA PoGGI LA OBSERVACIÓN; ELEMENTO CLA:
VE EN LA GESTIÓN CURRICULAR
71
nes entre los docentes y los directivos en torno a la observación de
las prácticas institucionales y didáctica:;. - ·i~ntroduc la, explicitación del .,
c1on a , . . l conttdto que org· . 1
' p,ut1r e e esclarecer el ~ , i. , . an1za a observa-
este se~ticlo, cabe seiialar quec~ 10 te~n.co que la sustenta; en
El propósito de la observación en las situaciones educatiiv•LS detern11nan en gran ct· l , proposnos ele la observa _. ~
no supone una investigación clínica personalizada, sino la 1a o b scrvación y "Jos 1ne. 1c1a l'~l..'> estrat .
.. " eg1as que se prioricen
· c1on
d e la nüsma· , nive es de si 't . para
construcción de un saber pedagógico a partir de lo obser- ' s emat1zación y forn1a1·1Z.Ic1on, .~
vado y no sólo sobre lo observado.
- confrontar obse1vac· , ..
t .( ~ iones realizadas . b
es y aqu1 ·no se puede olvicl . , poi o servadores diferen-
Su propósito central es co1nprender los procesos pedagógicos, lo se1vado, tan1bién él es obs"" a~ que el docente, cuando es ob-
cual ilnplica significar lo observado en relación con el conjunto de ra enriquecer el conocimienet1vac _ordcle_ sus propias prácticas) j)'l-
co ~ d 0 p1 o uc1do a · ' '
condiciones de funcionamiento que atraviesan la situación observada inun e representaciones . ·P"1-rt1r e1e la puesta en
cept ua ¡es que se evide · ' concepciones
"' . t -
' eonas, inarcos ca _
y los actores involucrados en las misn1as.
nc1an en los discursos y las p - . n
En consecuencia, es importante detern1inar cuál es el 11 foco 11 de la - orientar la acción , . . , racticas;
Observación y del análisis, partiendo de la necesidad del recorte ópti- . . ' es decir revts'tr 1·
c1a pedagógica, ajustar el ~erf, <. a 1n~rcha de una experien-
mo· (definición arbitrai·ia, por otra parte) que debe ser realizado en prever nuevas acciones para 1- ~-c1onmet de los docentes
función de-cada situación y de los propósitos de la observación. de clase, etcétera· " as s1tuac1ones didácticas e11 ]·1 ¡.'
e sa d
Otro aspecto necesario por tener en cuenta es el tien1po de la ob- '

servación. En un tiemp_o de1nasiado breve, la presencia del observador - contribuir a la el~bora .- ~ d

c1on eunan1"" .· d .
se hace n1ás eviclente para quienes son obse1vados, y el hecho de que cuanto a sus prácticas inst't . emoua e la institución en
los . · 1 uc1onales y j)ed ~ .
se está recogiendo información se vuelve más _explícito. Este aspecto , t~g1sro de observaciones. agog1cas, a partir ele
puede vincularse con el grado de· discreción respecto de la presencia
del observador, de modo que éste ejerza la 1nenor presión posible so-
Respecto del registro pod _,
bre los obseivados. · ¡ , 11a1nos recu ~
rnen so )te la actividad d 1 perar aqu1 el planteo de A Q
Otra cuestión que del1e considerarse es la transparencia en los pro- d e n1aestro a · ue-
er su planteo a la tarea del ct· , lillque nosotros desea1iamos ext
pósitos de la observaciórí. Esto implica explicitar con el observado pa- ·· ~ irector· "El en-
cntura esta toda ella acap d . inaest1_·0 cuya actividad d
ra qué se observa, cómo Se va a procesar la información relevada, qué d 1 . ara a en reUe dffi _ e es-
1no e os unpuestos,. que no puede e ~t :rentes registros siguiendo
se va a hacer con ella, cómo se prevé la c;irculación de la información,
no ~u_de escribir si no es para hac:rc11 Jlr mas de lo que obse1va, que
entre los aspectos más sobresalientes.
desv1ac1ones existentes entre lo ver al _poder que. lo recubre la.
Un punto interesante, en particular en la obseivación de las,.prácti-
cas pedagógicas, es el grado ele participación previsto con respecto· al
d~, debe disponer de un excd~u ]' ~o que le ha sido ord~na
mun para imaginarse que puede h· - . energ1a increíble y fuera de lo co-
docente observado en la interpretación de la información relevada. Es- hacer11u_ ace1 una cosa distinta el 1
'.l te punto nos lleva directamente a nuestro próximo apartado, en el cual e o que debe
abordaremos cuestiones vinculadas con la orientación y el asesora-
miento a los docentes. PARA IA DEVOLUC -
.Pero antes de avanzar en él conviene aclarar que la explicitación de IA BRÍIJULA y OTR~SNI, RECUPEREMOS
los aspectos inencionados contribuye a la institucionalización de un STRlJMENros
procedüniento 11 objetivador11 • Éste no intentará elin1inar la subjetividad Abordaren1os a -continuac1"0' 1
sino la toma ele distancia necesaria para que el dispositivo de obser- mo d n a 2lrna·s cue t.
,· mentas e trabajo con el docen t'l . . s Iones vinculadas con los

vación introduzca un proceso epistemológico, a través del cual se c1r, aspecto_<; sobre la ck---'Vol . ~ te, postenores a la observación e d
ra 1 . , . uc1on. Este mom . ' s e-
construya un saber reflexivo sobre el conocin1iento involucrado en el . e asesorarmento y la orientació rct~ . ento, espacio privilegiado pa-
propio proceso de observación. Esto supone, recuperando los aspec- . .n e I act1ca, constituye uno de los án1-
tos n1encionados en este apartado: u A Q
. uerrien, op. cit., 1979, p. 123.
 MARGARrFA PüGGI
LA OBSERVACIÓN: ELEMENTO CLAVE EN LA GESTIÓN CURRICULAR 73
72
relación entre un directi- soran1ierito a los docentes, pero iinpo1ta .seüalar aquí que es un 1non1ento
. 1 ·e 1'ueua la especificidad de 1a
bitos en e que s b' de 11 puesta en con1ún 11 en donde la intersubjetivídad atraviesa la relación.
vo y el o los docentes. ~ . , . ·,1s de toda situación de aseso- Al respecto,.Ceruti destaca que 11 el problen1a no es el de hacer hon10-
Analice111os algunas caractenst1cas pr opt<,
géneos y 'coherentes' diferentes puntos de vista; el problen1a es con1-
1
ran1iento ' : En el caso de los estable- prender có1no puntos de vista diferentes se producen recíprocan1ente
! : ' de intercaniliio. (. ..)entonces los 1enig1nas', las antino1nias y las paradojas se sitúan en el
- Supone una re ac10~ . t relación se centra funda-
1 es implica que es a . conocüniento contemporáneo como lugares de producción de can1bio
cünientos esco ar , . . mb' itivo entre dos profesiona-
mentalmente en un interca . , 10 cogn categorial, de la construcción de nuevos universos de discurso. Tcx:lo au-
. les involucrados en la relacion. . d l necesidad de mento decisivo del conocüniento provoca la producción de nueva igno-
1 ·, tá deten111na o por ª rancia, de nuevos tipos de ignorancia; y las nuevas ignorancias pueden
- El Origen de la reacio~ es . , st1perar una dificultad, etc.; en
· nar una s1tuac1on, " provocar la producción de nuevos problemas y de nuevos universos po-
hacer evo1uc10 . - n se organiza en torno a un
.
otros tér1111nos, 1
1 1
.in1prcaqueareacio sibles para el conocimiento 11 ]') •
)roblerna que debe ser tratado. . " No se trdta, en consecuencia, de elaborar un saber uniforme, hon10-
¡ l asesor S'1beres expenenc1a, géneo, sino recuperar la pluralidad de puntos de vista y reconocer las li-
tereconocerene, ' '
_ El asesorad o e!e J . ara desempeñar ta 1 rnitaciones y los recortes en la obseivación y el análisis de las situacio-
tencias necesanas P ·
en definitiva las compe un lugar de poder respon- nes educativas. A ello se agrega el reconociiniento de que, en el caso de
. plica colocarse en
función. Esto no im . , 1 unos casos la competen- la obseivación de secuencias didácticas en el aula y tal como lo afirma-
, . das cuestJones· en a g ,
der a las mas vana ~ . d , . dica la consulta a otros es- mos anterionnente, también el docente mis1no es 11 obseivador" de su pro-
. . en evidencia cuan o se in ,
c1a se pone . ., 1 bibliográficos, etcetera. pia práctica, y esto en dos sentidos, por los menos:
ecialistas a chversos matena es .
p ,' _, d bocar en acciones a realizar por
- El asesoramiento debena esem bilidad es compartida e - es un observador de las actividades y producciones de los
el asesor y el asesorado, cuya respon~dif . da alu1nnos, tanto individuales co1no grupales, cuando éstos se en-
de manera erenc1a .
. volucra a ambos, aunque . frentan con las actividades siste1náticas propuestas por el docen-
in -e ula esta relación de intercambio. Como
- Sien1pre un contrato t g . plícito se tratará de ex- te, que posibilitan el aprendizaje escolar;
. _ este contrato es im '
en muchas ocasiones 1, las centrales que permitan ga- - es un obse1vador de sus propias actuaciones como docente,
plicitai-lo, por lo menos en ~s reg
aunque en ocasiones la suyd constituya una observación diferi-
rantizar .la tarea de aseorm1nt~. lU1tos anteriores, siempre da en el tie1npo y con un grado de in1p1icación personal y pro-
- A pesar de lo expr~ado d:~ ~: q~e deviene del abordaje de fesional diferente del de un observador externo a I.a ciase, co1no
existe un monto de am iglue ' los saberes sobre la misma de- es el caso de un director, un asesor de áreas o jefe de depa1ta-
. mple¡'as en as que
situaciones co ' . . .as Esto supone desarro- 1nento, etcétera .
.d l s hipótesis prov1son , . -
ben ser cons1 erac 0 . ,, te sobre Ja situacion
llar una actitud de interrogac1on permanen
Recuperar estos saberes construidos por los docentes, más o menos
d no de ce1tezas acabadas.
observa a y r definir clara1nente un problema, sistematizados, es un punto de intercambio, eventualmente de cotejo y
- La importancia de riecota~ Y. ermite organizar y operar so-. confrontación, necesario para hacer del momento de devolución un es-
aunque sea·~ maner,~?v1so'icul al hecho de que es pacio sistemático de orientación de las prácticas observadas.
l1re la situac1on en anahs1s. Es 1 l .es ·necesario delimitar so- Deseariamos avanzar a continuación en algunos errores y riesgos fre-
. asible observarlo todo, con o cua cuentes en los procesos de observación y de orientación, que nos pare-
'11np , e" aspectos se focalizará la devolución. ce importante conocer16 , para facilitar también el análisis critico y reflexi-
Jre qu
, róximos a partir de las propuestas de los
Plantearemos en capitulas p ' , puntuales para el ase- 15
. l. t s de Lengua y Matemática, aspectos mas M. Ceruti, op. cit., p. 44.
especia IS a . . 16
Reconsideramos en esre punto algunas de las causas de errores en la investigación
·t "Esqu1~
, estiones sehalaclas en A. Berco~1 z, , ,. observacional, planteadas pqr C. Evertson y J. Green, "La observación como indagación
H Retotnamos aqu1 algunas de las C:U,,. CONNEXIOÑS, L'interuention, Toulouse, y rnétodo", en M.. Wittrock, La investigación de la enseñanza JI. Métodos cualítatiDos y
·e de la fonction ele cons~1l en
d'une ana1y.s de obseroación, Barcelona, Paidós, 1989.
ErCs, 1987, N;i 49.
74 MARGARITA POGGI LA OBSERVACIÓN: ELEME
NTQ CLAVE EN LA GESTIÓN CURRICULAR
75

vo dl' estas prácticas. Aco1npaftaren1os la presentación de los errores y ¿Cuántas veces nos ¡1-1 1, 1,111,1_1-1_10 , _ ¡-
~ < co1110 e irect - · f
los riesgos con alguna sugerencia que se proponga, si no elin1inar el ries- to ele la devolución el docent"' , 1 u1 que rente al n1on1en-
e con e que nos encontrí!
go, por lo 111enos contrarrestar su influencia en el análisis de las situacio- sentaba una visión rnuv crític't d ~ , - . . . . <. 1an1os nos pre-

nes educativas.
. ' . e sus p1op1as cl-tse~
ocasiones tarnbién nos ocurrió que no sab~, ~ . > ·E 1 ~
r". r cuantas otras
ñalar algunos aspectos a pensar . e l 1an1os con10 en1pezar a se-
, ~ Y 1e1onnu ar respecto d . . 1- ¡
servad.as, tenüendo que la .. ~ l . e as c ases ob-
Principales errores y riesgos Sugerencias vision e e un docente 1n 11 , ~ .
pecto ele su actuación con . . ¡ Y poco cnt1co res-
un gr upo e e alu1nnos el t · · d
Efectos de la novedad: las primeras impresiones Aun cuando la observación nunca es ingenua, es e!ara a transfonnar en nada al ., , e ern11na o no ayu-
del observador pueden tener un efecto distorsio- importante plantearse siempre hipótesis proviso- 1 ta una tarea para la que haya ~-:ts :tspec~ de su práctica? No es és-
nante en los' re~ots y en los juicios que se emitan rias, que pueden ser transfomladas o ajustadas a
situación institucional So'] b as gene1ales, aplicables a cualquier
con posterioridao. partir de los datos que se relevan. ' , o ca e aquí q , ,¡ d -,
tan1bién en un obse1vador /(, l ue ~ . llector se constituya él

Desconocimiento de la propia influencia en la
situación: el obseivador puede generar en el o los
sujetos obseivados un efecto a partir del cual és-
tos ajusten sus actuaciones en función de las ex-
pectativas que les atribuyan al obseivador.
I
E t c1i ico e e sus practicas ele gestión
la infiuencia del observador en la situación puede ser .s e tema, con10 muchos otros l, / · ' ·
contrarrestada, por lo menos en parte, si se explici- cierre. Por ello cabría avanzar en, eln .is p1acticas de gestión, no tiene
tan claramente en el contrato los propósitos de la ' a gunas preou t
observación, las estrategias, el procesamiento de
ran1os co1no directore,-,, en t o1no ,
a l a obse , º . /nasl que l nos fon111dá-
asesoramiento para cerrt. . . . . , ivac1on, a c. evolución y el
fa información y el uso de la misma, etcétera. . ~ I p1ov1sonan1ente este capítulo.

Desconocimiento de la perspectiva de los suje- Es importante el trabajo sobre las concepciones,

tos observados: el no considerar las perspectivas,
representaciones, posiciones, etc., sustentadas
por los sujetos obseivados puede conducir a id en-
tificar procesos y variables no validados.
Generalización a partir de una ºparte", o la par-
te por el todo: puede producirse a partir de consi-
derar sólo algunas actuaciones, como si las mis-
mas constituyeran una muestra representativa de
la situación obseivada.
Universalización de las categorías para obser-
var: la construcción de categorías guía y orienta la
obseivación, pero implica un recorte que puede
conducir a no considerar distinciones sutiles, no
contempladas en las categorias.
Focalización excesiva: implica el desconocirnien-
to del contexto y la desconsideración de la simul-
taneidad de variables, lo cual puede conducir a la
Simplificación de la stfuación observada.
Errores lógicos: se cometen erares de juicio al de-
rivar algunas afirmaciones de otras. Pueden estar
basadas en presuposiciones teóricas, experiencia-
les, ideológicas. Un E;jemplo de ello sería: "si hay
actividad en la clase, esta actividad es significativa
desde el punto de vista cognoscitivo del alumno".
teorías, representaciones del observador y del
observado, tanto en las etapas previas a la obser-
vación misma (preparación de la entrada al campo),
como en el momento de la devolución.
Es necesario observar secuencias, procesos, ar-
ticular y contrastar la información con análisis de
producciones (proyectos institucionales, planifica-
cienes docentes, producciones de los alumnos, ma-
teriales b'~ográfics. seleccionados, etcétera).
Es importante construir diferentes instrumentos
según los propósitos que orientan la observa-
ción. Asimismo, las categorías utilizadas deberán
adecuarse y ajustarse en relación con las prácti-
cas. Los instrumentos resultarán así de una cons-
trucción que articule marcos téóricos y prácticas
institucionales.
El recorte de la situación por observar y analiZar lio
puede ser ni excesivamente amplio, que no per-
mita la definición de problemas claros y precisos, ni
excesiva.mente estrecho, que conduzca a errores
en el análisis por desconocimiento de las variables
que intervienen.
El arÍálisis crítico de las inferencias, que se reali-
cen durante y a partir de la observación y en el mo-
mento de la devolución, permitirá ajustar hipóte-
sis y marcos teóricos que orientan y dan significa-
do a dichas hipótesis.
¿A prácticas de observación y '!' - , h ,
educativas, usted se ha preguntado por ana isis mas ~b1'.uales en las instituciones
1
momentos de devolución y asesoramientoªi'euno~ de los s1gwe~t_ aspectos? ¿En los
tes teóricos y conceptuales relativos 1 '. /" . ha líl'.erpelado ~ s1 mismo sobre sus apor-
cuestíones siguíentes? a ana is1s realizado y orientado por algunas de las
- La propuesta intencional de enseñanza de! d .
te sobre qué se enseñó en esta secuencia deºc~!· es dec1r, formularse un interrogan-
- La relación entre la propuesta curricular 1 . .
y los procesos de aprendizaje de los alu~nropest editona/, la secuencia didáctica
- El contenido presente en las prácticas doc .
nos, es decir, su pertinencia en relación con J entes y .e~ las producc1on_es de los alum-
dad social y escal~ su actualización J ?S propos1tos, su relevancia y significativi-
al nivel y al ciclo, et~éra. y re ac1on con el saber elaborado, su adecuación
- El desarrollo didáctico de una unidad temátic
lo_ desde las propuestas del docente lo a ?de un tema _puntual, diseñado no só-
·dact1cas seleccionadas s'ino ade , Y s propositos _que orientan las secuencias di-
' mas mc 1uyendo las t" · ·
de los alumnos para apropiarse y rece t . 1 a~ ic~aones de las estrategias
didáctica. ns rwr e contenido involucrado en Ja situación
- Los estilos de organización de la clase .,
secuencia didáctica diseñada. y su grado de adecuac1on en relación con la
- Los.momentos y procedimientos de ev 1 . , .
con la propuesta de enseñanza. a uacion elegidos Ysu pertinencia en relación
- El estilo y modo de efectuar la devolución .
cutor con el que usted comparte la ta d ' para que cons·dere y se adecue al interlo~
rea e pensar sobre las prácticas y diseñar otras.

MARGARITA PüGGI
76
_ La propuesta de sugerencias específicas y concretas _gue ~ailte al docente una .re-
visión de sus actuaciones; puede ser una recamendac1on b1log~ac, un modo dife-
rente de_diseñar la secuencia didáctica, la pouest~ de algu~. act1v1dad P~!ª los ~lum­
nos, la búsqueda de otros procedimientos para realizar la prox1ma evaluac1on, _etceterq..
_La integración de la información que usted relva~ ~arti de la o~servación de nume~
rosas prácticas instítucionales en momentos sistemat1cos de trabajo con los docentes,
1 derar y-adoptar sus alternativas por diversas circunstancias:_ eL rol que
por 8jemplo, la próxima reunión con el personal docente.
1
_ El impacto y la incidencia de la devolución y la orien~có ~n las prácticas áulicas; es
decir, de su prop'1a acf1vidad como director en la gest1on curricular.
_¿Por qué no pensar, además, que estas preguntas pUeden constituir el ~rim.e momen-
to de intercambio con el docente, como paso previo.ª la ~ntrad al ~erno?. ~O que
también pueden ser trabajadas entre \os docentes s1 hubiera espacios mst1tuc1onales
para ello?
Cabría analizar tainbién algunas de las posibles reacciones de los
docentes frente a sus propuestas de devolución y orientación. N~ .se
trata aquí de avanzar respecto del repertorio del conjunto de pos1c10-
nes sino de presentar algunas para que el lector pueda seguir pensan-
do ~ poponiendo otras, aclarando que son abstracciones (algunas exa-
geradas incluso) y que en la realidad nos en~otra1s ~on docent~s
que combinan variadas formas de las reacciones descntas._ Alguna:"
han sido elaboradas para analizar el papel de los profesores frente a
las innovaciones (Contreras Domingo, 1990), pero creemos que pue-
den ser rescatadas y pensadas como actitudes posibles por de.sp~gar
también frente a sus propuestas como director en un establecimiento
educativo.
Una de las figuras. posibles que podemos hallar es la denominada
el obstruccionista recalcitrante, es decir, aquel que rechaza compl~e­
tamente el análisis de la realidad observada, sólo su versión (la de el)
es la única válida para l'eer la realidad y se opone si.temá<~a a cuáles son las figuras que podrían caracterizar el-dcsen1peño de los di-
todas sus sugerencias Y. sus orientaciones. Es el transgresor s1stematico
frente a las propuestas que devienen de la dirección 9, incluso, de
otros actores institucionales.
Otra de las imágenes posibles es la que se ha llamado el adopta-
dor racional, lo cual supone pensar que sie~npr se impone un mo_-
delo racional de análisis, aun cuando en la realidad no siempre es~ ~s:.
Durante la devolución, el docente adopta las perspectivas de anahsis
que usted le ofrece, las orientaciones y las decisiones que le propone,
por una convicción racional. A partir de esta figura, s~ puede avanzar
en otra que ünplique una construcción conjunta, del director Y del do-
cente, en relación con los significados que se deriven de la informa-
LA OBSERVACIÓN: ELEMENTO CLAVE EN LA GESTIÓN CURRICULAR 77
ción relevada en la observación y con las sugerencias sobre posibles
líneas de acción qu~ se acuerden en el n1on1ento de la devolución.
Si se paite de una visión en la que se rec(;:n1oce la co111plejidad de.
la clase y las presiones a las que está son1etido el docente, cabría·pen-
sar también en el escéptico .pragmático, el cual es llevado a consi-
üstecl deseinpeña-, las presiones institucionales y laborales, etc. A ve-
ces, alguna dosis de oportunisn10 puede-atravesar su actuación, así co-
rno en otras ocasiones es más una salida rápida de la situación la que
lleva a adoptar esta postura.
Ahora bien, si bien podemos describir estas figuras o modalidades,
cabría pensar en algunas cuestiones que nos permitirán complicar el
panoran1a de la devolución y la orientación a los docentes.
Por un lado, las actuaciones de los docentes no pueden ser pensa-
das sólo como reactivas frente a su propia intervención como director;
es decir, no pueden ser explicadas como mera reacción a la figura del
director y sus propuestas. Afir1nar esto no i111plica, ta111poco, sostener
que la práctica de los docentes es un problema exdusivo de süs deci-
siones en el aula, ni que su manera de analizar y actúar sobre la rea-
lidad constituye la única forma de iriterpretar las prácticas profesiona-
les docentes. En consecuencia, no podemos entender al docente ni co-
mo marioneta manejada por el director, ni corno decisor absoluto en
su territorio, sin presiones ni contextualizaciones históricas, institucio-
nales; laborales, profesionales, personales, etcétera.
Por otro lado, la racionalidad del docente para entender y significar
sus prácticas no puede ser entendida co1no inferior ni_ superior (a la
que usted, director, le propone). En todo caso, debe ser considerada
diferente, complen1entaria, a veces contradictoria; puede i_mplicir
ideas en colisión, eventualmente, dilen1as; tan1bién la pó'sibilidad de
una construcción compartida sobre la tarea docente.
Por último, así como planteamos diversas posiciones respecto de los
docentes frente a las propuestas de un director, cabría pensar también
rectores frente a esta tarea clave en la gestión curricular.
A partir de las popuestas formuladas en este capítulo, se trata en de-
finitiva de empezar a construir otras historias en torno a la observación
de las prácticas institucionales y áulicas y de los asesoramientos a los
docentes, sobre la base de las cual_es se construyan nuevas significa-
ciones en relación con e~tas prácticaS. Se trata, por último, de ayudar
al docente a comprender su propio pensarniento y a inferir los princi-
pios que se desprenden de sus prácticas, ver las eventuales contradic-
ciones entre los discursos y las acciones cotidi;::nas. Se trata de colabo-
rar para que el docente no sólo reflexione sobre sus prácticas, sino pa-
78 MARGARITA POGGI

ra que encuentre argun1cntos con los que pueda funcla111entar sus de-
cisiones y, en definitiva, las acciones por las cuales opta, tal con10 lo
plantean Carr y Ke1nnüs al analizar la acción educativa con10 una re-
flexión orientada a la acción, la que se encuentra a su vez contextua-
Sobre
lizada institucionalú1cntc.
Se trata, en consecuencia, con10 1nanifiesta Galileo en el párrafo ci-
tado anterionnente, de poner en circulación los apuntes y construir
dispositivos para n1irar, escuchar y analizar; a través de ellos, se pon-
continentes
drá en evidencia la especificidad de la institución educativa al n1isn10
ticn1po que la especificidad del cli:.:'.se1npeño del director en cuanto a la
gestión curricular.
y contenidos:
el aprendizaje
escolar
MARGARITA PüGGI

Para avanzar en las cuestiones ·centrales de la gestión curricular,

abordaremos algunas ternáticas relacionadas con el aprendizaje
escolar.
No cree1nos necesario delinear en este punto las teorías que han
elaborado diferentes conceptualizaciones sobre el aprendizaje, ya que
ellO está suficienten1ente desarrollado en di-Versos textos 1• No obstan-
te, cree1nos importante señalar- que el lector, co1no director, como edu-
cador, debería tomarse el tiempo necesario para volver a re-visitar esas
teorías (seguramente ya 11an sido tnot.ivo de análisis en algún momen-
to de su trayectoria profesional), .ahora desde la relectura que implica
una mirada cargada de años de experiencia co1no docente. En esos
años, seguramente en diversas ocasiones, se habrá preguntado por
qué no aprenden los alumµos algún tema, ·º qué vuelta de tuerca ten~
dría qüe proponer para esta unidad didáctica de modo que facilite su
.i. aprendizaje, o tantas otras preguntas que no habrán necesarian1ente
!
encontrado una ·resPuesta, a veces ni siquiera transitoria.
Por otra parte, no pueden abordarse las cuestiones del aprendizaje
sin una necesaria· referencia a los procesos de enseñaflza que, aunque

1
Para el abordaje de estas teorías pode1nos recomendar, entre otras, la lectura' de las
siguientes obras: ]. Pozo, Teorías cognitivas del apr('ndizaje, Madrid, Morata, 1989; ].

JI Güneno Sacristán y A. Pércz Gó1nez, Comprender y traneformar la enseñanza, Madrid,

Ivlorata, 1992, capítulo: "Los procesos de enseñanza-aprendizaje: análisis didáctico de las
principales teorías del aprendizaje11 •