Relatos de Investigación y Experiencias Docentes 4.

Narrativas en la Enseñanza 1 (en prensa)

Relatos de Investigación y Experiencias Docentes 4 (GIDED-UNVM)

NARRATIVAS EN LA ENSEÑANZA 1

GUÍAS PARA TRABAJAR TEXTOS ACADÉMICOS

Susana Barco
Sonia Gabriela Lizarriturri

“Motivos generan motivos” (Allport, G.)

NOTA. En el siguiente artículo diferenciamos nuestra narrativa sobre el proceso de

escritura con un estilo tipográfico y color, y los aportes académicos, con otra.

El epígrafe de Allport, resume el sentido de este escrito que surge de un texto inicial
de Susana llamado “Guías de trabajo con textos” y que motivó numerosas
conversaciones, cambios de títulos y, finalmente, su reescritura hasta la versión que
hoy presentamos. Es también, el motivo que nos devolvió a nuestros quehaceres y
pasiones de la enseñanza, los textos, la lectura y la escritura como territorios de
prácticas sociales compartidas.
Comenzaremos por el primer manuscrito y su vigencia en estos tiempos de la
enseñanza universitaria.
Periódicamente los docentes universitarios solemos realizar un balance de nuestra
práctica docente, obteniendo resultados no muy halagüeños por cierto. En los
replanteos posteriores no es extraño encontrar que cambiamos algunas de las formas
metodológicas que veníamos empleando, en el afán, no de modernizarnos, sino de
lograr una mayor comprensión de la asignatura por parte del estudiantado. Así,
solemos implementar modificaciones en las formas de evaluación o la organización de
los recursos bibliográficos y didácticos para la enseñanza de los contenidos
disciplinares. Sin embargo, rara vez nos replanteamos la totalidad de estos aspectos y,
menos aún, volvemos la mirada a ese acontecer cotidiano, trivializado por la mecánica
repetición, que es “la clase”.
Antes de iniciar nuestras prácticas docentes, creemos conveniente revisar lo
anterior y volver nuestras miradas sobre lo que han sido “las clases” en la Universidad,
en comparación con las que recibimos o desarrollamos en los niveles primario y
secundario. De esta manera, no miraremos a la clase como un fenómeno extraño y
ajeno, sino que nos reconoceremos como actores, docentes y alumnos de las mismas;
donde ambos se reúnen a cuenta de la necesidad de unos de apropiarse de ciertos
contenidos que se suponen son conocidos por el docente. Es en el momento previo al
inicio de una clase, cuando se piensa en cómo organizarla, que consciente o
inconscientemente surgen nuestras concepciones acerca de qué, porqué y cómo

1
 Susana Barco y Sonia G. Lizarriturri

enseñar. En otros términos, nos estamos refiriendo a las diferentes concepciones del
docente acerca de su función como tal, de la índole de su trabajo o, de los supuestos
teóricos sobre los que se apoya y de lo que cree debe hacer el alumno como tal,
concepciones éstas que se sustentan en una pedagogía universitaria, en el marco de
un proyecto político universitario.
Aquí se abre una digresión necesaria. Hace ya tiempo, Santonni Rugiu (1996)
editó “Nostalgia del maestro artesano”, en el que relaciona las formas de aprendizaje
del oficio de los artesanos en el medioevo con el aprendizaje de ser docente. Para
muchos innatistas, se nace con el don de la docencia; en el otro extremo, cualquiera
puede aprender una serie de reglas y técnicas y ser así un docente. Afirmaciones
generales, con sustratos diferentes pero igualmente falsas. En los últimos veinte años,
una corriente de enfoques sociológicos –con base en investigaciones– rescata la idea
de “oficio” para caracterizar al aprendizaje de ser docente. Alliaud y Antelo (2009)
manifiestan:
La palabra “oficio” es portadora de distintos significados que remiten a:
ocupación, cargo, profesión, función tal como se expresa en el Diccionario
de la Lengua Española. Podríamos decir entonces que la enseñanza es
todo eso y esta concepción pareciera en principio salvar la simplicidad a la
que conduce la opción exclusiva por alguno de sus componentes. (p: 90)
Por otra parte, Angulo Rasco (1999) analiza la composición del conocimiento
de oficio mostrando su complejidad y señalando que no es un conocimiento que opera
como una mera repetición de esquemas aprendidos, ni tampoco una creación de la
subjetividad sin basamento teórico. Es un conocimiento que implica el para qué, el
porqué, el cómo, poniendo en juego conocimientos teóricos, experiencia, valores,
consideración de la situación.
Este conocimiento de oficio asiste también al docente universitario que como
se indicó más arriba, opera en el marco de una pedagogía y una política universitaria
que enmarcan su accionar.
Hay quienes piensan que siendo el alumno un adulto al igual que el docente,
puede prescindirse de cualquier consideración de carácter psicológico y/o didáctico, ya
que va de suyo que un adulto debe comprender la lógica de otro adulto. Otros, en
cambio, procuran sondear al alumno para conocer sus expectativas respecto de la
materia, el grado de desarrollo de su pensamiento, sus intereses, sus prácticas
relacionadas con la asignatura, sus conocimientos anteriores. Algunos docentes optan
por cátedras magistrales, con variantes o en forma clásica, otros por intentar que las
clases funcionen como un grupo operativo permanente, y quienes alternan formas o
prácticas diferentes.
Juzgar cada una de estas opciones sin conocer el modelo, el método dentro del
cual se implementan y su divergencia o ajuste a la realidad socio-histórica en que
operan, es decir, el contexto situacional,1 es un ejercicio ocioso y falto de consistencia.
Lo que es inexcusable en la tarea docente –cualquiera sea el nivel de
enseñanza de que se trate–, es la labor de planificación previa en sus múltiples

1Aludimos a la enseñanza situada.

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niveles, algunos de los cuales lo involucran personalmente como la redacción del

programa de su asignatura.
Encontraremos en la confección de un plan de clases muchos de los conceptos
y procesos considerados a cuenta de la elaboración de una unidad de un programa.
Este hecho no constituye una reiteración innecesaria, sino una conveniente unidad de
criterio que permite articular el programa con cada una de las circunstancias en que se
pone en acción, en que abandona su condición de relato sobre el papel para
convertirse en una racionalidad práctica que organiza las acciones (Fullat, 1984).
En otras palabras, una vez diseñado el programa de clases su desarrollo
implica, ineludiblemente, su puesta en práctica mediante diferentes recursos
didácticos. Uno de los recursos que empleamos con frecuencia, en la enseñanza
universitaria, son las “guías” de lectura, de comprensión de textos, de trabajos
prácticos, de análisis de textos, de comentario de películas, de solución de problemas,
entre otras. Seguidamente, abordamos la significación y alcances de las llamadas,
tradicionalmente, guías de estudio o guías para trabajar con textos disciplinares.

Un género particular: las guías “de estudio” o guías para trabajar textos
académico-disciplinares
Las guías para trabajar con textos académicos –fuentes– no son un recurso reciente
en la implementación de las prácticas educativas, sino que poseen una larga tradición.
Tal como las concebimos son un recurso didáctico entre otros, no una metodología ni
una técnica. En la década de los ‘50 se empezaron a extender las llamadas guías de
estudio que se ofrecían en cursos anteriores al cursado de materias. Pero se advirtió
que el “modo de estudiar” no se transfería al estudio en el caso de cada asignatura en
particular. No existe un patrón abstracto para estudiar todas las materias: el objeto de
estudio es en cada caso diferente y demanda un abordaje específico.
Lo que aquí se presenta es una manera de elaborar guías de trabajo con
textos particulares que incluso tienen que variar de año en año, acorde con las
características del grupo estudiantil.
Desde la Didáctica de la escritura y los enfoques de la Escritura a través del
Currículum (Bazerman, 2012, 2016), las guías para trabajar con textos pueden
incluirse dentro de los géneros académicos profesionales o especializados. Un texto
es especializado cuando refiere a temáticas propias de un dominio de especialidad y
responde a convenciones que también le son propias. Además, se realiza en clases
textuales2 específicas como el artículo de investigación, la ponencia, la entrevista a un
científico, la divulgación científica, las guías para comprensión y producción de textos,
entre otros. Consecuentemente, el texto especializado puede describirse en términos
de un continuum: + especializados / - especializados (Ciapuscio y Kuguel, 2002).
Tradicionalmente, se denominaron “guías de estudio” y, en ocasiones, “guías
de trabajos prácticos”, a los textos que dentro de un género textual instruccional o
explicativo, formulan preguntas o actividades vinculadas con textos fuentes o

2 Éstas responden a necesidades de la comunicación cotidiana, es decir, son un fenómeno

cotidiano y su saber es intuitivamente evidente (Ciapuscio, 2009).

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 Susana Barco y Sonia G. Lizarriturri

contenidos informativos y de divulgación disciplinar. En nuestro caso, adoptaremos la

denominación de “guías para trabajar con textos académicos escritos”, ya que
ineludiblemente partimos de un texto originario o fuente y, a partir de este, realizamos
vinculaciones con otros textos, desarrollamos actividades y propuestas didácticas. El
uso de estas guías puede extenderse desde los grados intermedios de la escolaridad
primaria hasta los niveles superiores de enseñanza. Pero… ¿cómo podemos abordar
su implementación en el nivel terciario y universitario?
Las respuestas variarán de acuerdo con la posición que adoptemos con
relación a las concepciones de enseñanza que sustentan nuestras prácticas
pedagógicas, consciente o inconscientemente. De allí que, a grandes rasgos,
podemos reconocer dos tipos de guías con relación a las prácticas:
a) Guías centradas en el contenido del texto, es decir, se sustentan en teorías
basadas en la estructura y contenido discursivo del texto. Este tipo de guías abordan a
los textos disciplinares o especializados como estímulos para desencadenar
respuestas contenidas en el propio texto.
b) Guías centradas en la interrelación texto, lector, contexto/s, (lingüístico-
discursivo, situacional y socio-cultural), e intencionalidad del enunciador (posición
discursivo-ideológica del enunciador).3 En este caso, el recurso de la guía está
previsto para activar operaciones del pensamiento e inferencias integrales (léxicas,
sintácticas, semánticas, pragmáticas y relacionales) que permitan la resignificación del
texto o reelaboración conceptual por parte del alumno-lector, y que contribuyan – en lo
posible – a la desacralización del mismo.
Hemos empleado algunos términos conceptuales que merecen ser aclarados,
fundamentalmente, porque reaparecerán a lo largo de este escrito y porque
representan funciones del lenguaje vinculadas con procesos psicológicos-cognitivos4 y
sociales.
Las operaciones del pensamiento, tales como clasificar, analizar, generalizar,
entre otras, de acuerdo con los enfoques socio-culturales de Vigotsky y Luria (2009),
representan los procesos psicológicos superiores que habilita el lenguaje,
particularmente la escritura. Al respecto, Vigotsky, dentro de los procesos psicológicos
(PPS) distingue entre los procesos psicológicos rudimentarios y avanzados. Los
primeros comparten rasgos de universalidad con otras especies y allí ubica al lenguaje
oral; mientras que los PPS avanzados se caracterizan por el empleo de los
instrumentos de mediación semiótica descontextualizadamente. En otros términos, las
personas somos capaces de utilizar los instrumentos semióticos independientemente
del contexto inmediato o contexto de uso, y regularlos consciente y voluntariamente.
La escritura requeriría, al decir de Vigotsky, mayor abstracción por parte
del sujeto, en la medida en que, por partida doble, deberá hacer
abstracción de los aspectos sonoros del habla (componentes fonológicos y
también prosódicos) y, de manera crucial, deberá hacer abstracción del
interlocutor. (Baquero, 1996, p: 101).

3 Esta caracterización nos pertenece y hemos sintetizado aspectos vinculados con teorías del
discurso de Van Dijk (2001) y Casalmiglia y Tucsón (2012)
4 Según los enfoques socio-culturales de Vigotsky y Luria, hablamos de procesos psicológicos

y, según las perspectivas psicolingüísticas y socio-cognitivas, de procesos socio-cognitivos.

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Una guía referida a un texto no tiene valor “per se”. Aunque el texto sea el
mismo, el grupo estudiantil varía de año en año y por lo tanto sus anclajes y
referentes. También varía el propósito del docente al elaborarla, o la valoración de los
conceptos del autor tratado, de modo tal que cada guía sirve para un grupo, una
circunstancia, un propósito determinado.
La evaluación de una guía debe contemplar explícitamente su finalidad, es
decir, qué procuramos de este recurso didáctico en tanto proceso y producto textual,
ya que se parte de la lectura de un texto fuente para dar cuenta –mediante un
proceso– de su comprensión y conocimiento, a partir del cual se construye un nuevo
texto que es la resolución final de la guía (el producto). Por ello, es importante una
adecuada secuenciación de las actividades de comprensión lectora y operaciones del
pensamiento solicitadas, como también su grado de integración parcial y final, su
posibilidad de relación con experiencias concretas y/o con otros textos y sobre todo, su
pertinencia al propósito que guía su construcción.
Una vez que los estudiantes han trabajado las guías, podremos apreciar sus
maneras de efectuar diversas operaciones del pensamiento, reajustando a posteriori
de ello, nuestro propio accionar.
Si nuestro intento es no desarrollar clases expositivas pasivas, sino
aprendizajes significativos, la entrega de guías con antelación suficiente, garantiza un
cierto dominio de la información por parte del alumnado, lo que permite una mejor
construcción conjunta de la clase, síncresis iniciales más ricas, procesos analíticos de
una mayor profundidad y, por supuesto, síntesis finales realmente integradas y con
nuevas recapitulaciones de conjunto, producto de ejercitaciones individuales con cada
tramo del trabajo.
El trabajo con guías puede ser realizado individual o grupalmente; como
instancia previa a una clase o como cierre –fuera de clase– de un trabajo iniciado en
ella. También puede utilizarse para la preparación de trabajos prácticos, parciales o
finales, y aún operar como elemento central de un parcial oral o escrito o de un
examen final.
Su reiteración excesiva y rutinaria crea dependencia en el alumno, por lo que
es aconsejable emplearlas con moderación, recordando que constituye uno entre otros
recursos.

Sugerencias para elaborar guías

Aunque resulte una obviedad, creemos importante destacar que no es menor la

actividad previa a la elaboración de una guía para comprender textos: la selección
bibliográfica.5
Una vez seleccionado el texto fuente a trabajar, conviene realizar un planteo o
pregunta inicial de carácter sintético que induzca a una lectura total del texto, antes de
responder al resto de los planteos. Esto permitirá al lector aproximarse al sentido del

5Damos por supuesto que la selección de los textos a trabajar se fundamenta en las
características del grupo de estudiantes y la asignatura a desarrollar.

5
 Susana Barco y Sonia G. Lizarriturri

texto en su totalidad obviando el riesgo de fragmentar la información por párrafos y

perder así la significación unitaria. Remarcamos esta primera actividad de lectura
exploratoria del texto fuente o lectura global, dado que a lo largo de nuestra
experiencia como docentes, observamos en distintos tramos de las carreras
universitarias la tendencia estudiantil a responder preguntas y actividades a partir del
contenido de cada párrafo.
Desde ya que la aprehensión totalizadora del texto no se logra en una primera
aproximación; la misma puede obtenerse solo después de un trabajo analítico
completado con síntesis parciales para no perder el sentido totalizador.
Las propuestas o planteos –ya que no necesariamente debe trabajarse con
preguntas– deben graduarse con un sentido de complejidad creciente, que permitan
reelaborar las cuestiones concebidas en primer término en dimensiones
cualitativamente diferentes.
Cada cuatro o cinco preguntas o tareas conviene incluir una de síntesis parcial.
De este modo, al concluir se pide al estudiante que revea las preguntas de síntesis y
elabore la síntesis final.
Las opiniones que se soliciten al alumno deben incluirse al concluir la guía, ya
que no se puede opinar sobre lo desconocido o por el simple manejo de una
parcialidad.

Clasificación de las guías según la intencionalidad

La intencionalidad, explícita o implícita, constituye una de las propiedades de todo

texto y del accionar humano, y puede rastrearse en la superficie textual a través de las
huellas discursivas proporcionadas por el enunciador. A su vez, estas huellas o
marcas de enunciación varían de acuerdo con el género textual, ya que se emplean
para transmitir información, tal el caso de los textos explicativos; dar indicaciones,
como en los textos instruccionales, o adoptar una posición epistemológica e ideológica
respecto de los conocimientos, como en el caso de las argumentaciones. Esto
equivale a decir que existe una correspondencia entre las huellas léxicas y discursivas
y los procesos cognitivos de comprensión y producción textual que desencadenan
dichas huellas. Sin embargo, en la mayoría de los textos académico- disciplinares, la
estructura retórica del texto –la superficie u organización externa del texto– presenta
en forma implícita la intencionalidad que éste persigue al emplear un lenguaje “neutro”,
aparentemente objetivo, sin personalizaciones y donde no se explícita la posición
ideológica del enunciador.
Hablar o escribir literalmente adrede, es decir, escribir prosa moderna, es
nada más que el intento de controlar el modo en que el receptor tomará el
texto. (Olson, 1998, p. 219).
En el caso de las guías para la comprensión de textos, elaboración de resúmenes
o reelaboraciones conceptuales, podemos señalar algunas particularidades propias del
género textual explicativo, tales como:
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 Estar vinculadas al ámbito científico disciplinar con el propósito general de

demostrar conocimientos (evaluación), o de exponer los resultados de un
trabajo (investigación). Enfatizan el tema.
 Presentar contenidos provenientes de otros textos o de actividades académicas
(conferencias, exposiciones, experimentos, etc.), que exigen una elaboración
epistemológica de la información.
 Ser textos descontextualizados del entorno inmediato.
 Utilizar un lenguaje objetivo, de registro formal, que recurre a construcciones
sintácticas que en el discurso teórico tienden a omitir el agente de los procesos;
selección léxica (de especialidad mayor en el caso del discurso teórico);
selección de los objetos referenciales (construcciones conceptuales, entidades
observables) y la presencia o ausencia de elementos facilitadores de la
comprensión (ejemplos, comparaciones, títulos, gráficos).
 Emplear recursos expresivos como el pronombre impersonal “se”, omitir el
sujeto en las construcciones oracionales, y recurrir al estilo indirecto. Estos
recursos proyectan un discurso objetivo, “neutro” o de grado cero (Barthes,
1973, 2004), que oculta la intencionalidad del enunciador.
 Poseer una estructura abierta, poco tipificada, que debe elaborar el receptor.
Estas particularidades, tornan dificultoso descubrir la intencionalidad
subyacente en los textos y, por ende, la reconstrucción del plan del autor del texto.
Asimismo, la impersonalidad da lugar en el enunciado al predominio de construcciones
nominales o nominalización de la prosa. La nominalización como proceso cognitivo
implica un alto grado de abstracción dado que son los sustantivos y las expresiones
sustantivas las que asumen la representación de los conceptos.
También son recursos lingüísticos del género académico explicativo la
recurrencia al estilo indirecto y el empleo de los signos gráficos propios del discurso
explicativo: los dos puntos, los paréntesis, las rayas y las comillas.6
A continuación y de acuerdo con lo anterior, presentamos los siguientes tipos
de guías:
a) Informativas
b) Interpretativas y ejemplificativas
c) Comparativas
d) De lectura crítica
e) Argumentativas
f) Revisión crítica de la postura del autor

a) Guías informativas. Tal como su nombre lo indica, son guías cuya

intencionalidad reside en la obtención y evaluación de la información brindada
por un texto fuente de referencia para su elaboración. Son guías de carácter

6Lizarriturri,S. (2010) “Las estrategias metalingüísticas y metacognitivas necesarias para la

producción de textos académico-explicativos” Tesis de maestría. Buenos Aires: FLACSO
http://www.flacsoandes.org/dspace/handle/10469/898. Julio de 2010

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 Susana Barco y Sonia G. Lizarriturri

eminentemente sintético e incluyen no más de cinco preguntas o cuestiones

para redactar, luego, un texto breve o resumen. Las cuestiones se formulan en
torno a los tópicos o ideas centrales para los propósitos que guían la
enseñanza de los contenidos.7 Las preguntas responden a la estructura
retórica de todo texto narrativo que es un tipo de texto considerado básico y
fundante del pensamiento (Bruner, 1988); por lo tanto, son preguntas de
apertura, desarrollo y cierre. Esta última debe ser una pregunta de síntesis final
a la que puede adicionarse algún pedido de opinión fundamentada respecto del
texto.
b) Guías interpretativas. Habilitan la lectura interpretativa y la ejemplificación de
los textos fuentes o del material bibliográfico para el estudio de temas
disciplinares complejos. La redacción de las guías gira en torno a
proposiciones8 sobre los conceptos básicos del texto fuente o los materiales
seleccionados, de los que se solicitará su uso en una situación para
comprender mejor la misma, o la elaboración de un ejemplo en el que se
verifique la comprensión de los conceptos.
c) Guías comparativas. Como su nombre lo indica comparan dos o más textos
referidos a una temática común. Giran sobre operaciones del pensamiento
analíticas.9 Puede emplearse una guía única para los textos para promover la
comparación o si se ha trabajado previamente cada texto con una guía
diferente, se indicará simplemente que se proceda a la comparación de ambas
bajo el supuesto del trabajo previo.
d) Guías de lectura crítica. Son más especializadas, porque remiten a la lectura
crítica de los textos fuentes o materiales bibliográficos, previamente
seleccionados para el trabajo con temas o contenidos disciplinares específicos.
En todos los casos que se emplee este tipo de guías, es conveniente partir de
un texto central con el que se comparte su posición epistemológica para la
enseñanza de los contenidos disciplinares y otros textos de posiciones
contrarias. Luego de ello, se solicita la redacción de un texto escrito
(comentario, resumen o explicación), que dé cuenta de la contrariedad y
diferencias de los textos secundarios respecto del texto fuente o material
bibliográfico central. La lectura crítica o reflexiva involucra operaciones
cognitivas o de pensamiento de análisis, comparación, fundamentación y
redacción (construcción) de argumentos textuales.10

7 El resumen es considerado la estrategia de comprensión lectora por excelencia e involucra,

según Van Dijk (1998, 2001), las macro-estrategias de: omisión de la información secundaria y
selección de la información o tema central del texto; generalización conceptual de la
información seleccionada y construcción, escrita, a partir de lo anterior, del resumen del
contenido textual.
8 “Proposición es una afirmación que debe ser desarrollada argumentativamente para

comprender si lo que ella está afirmando, puede ser sostenido” en Barco, S. y otros (2016)
Didáctica de las Ciencias Sociales en la formación del profesorado. Perspectivas y enfoques
actuales. Cipoletti, UNCo.
9 Operaciones del pensamiento es nuestro próximo ítem, no obstante, este concepto –acuñado

por Vigotsky (2009,1999)– refiere a los procesos y procedimientos cognitivos que

desencadenan la lectura y la escritura.
10 Este tipo de guías puede vincularse con las estrategias más complejas de lectura

compresiva, proceso o fase previa a la lectura crítica y que implica según Van Dijk (1998,
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e) Guías argumentativas. Al igual que en el caso anterior, presentan la

estructura retórica del género argumentativo: posición o planteo inicial que
presenta el texto fuente; punto de partida, desde esa posición inicial del
enunciador; hipótesis –no siempre se formula–; argumentos demostrativos o
refutativos de la posición inicial y de la hipótesis en caso de presentarla;
conclusiones.11 De allí que elaborar una guía argumentativa implica recabar
distintas opiniones o argumentaciones sobre un mismo tema o contenido
disciplinar. Consecuentemente, la redacción de la guía deberá incluir
proposiciones o preguntas que relacionen diferentes autores, con distintas
posiciones, acerca de un mismo tema.
f) Guías de revisión crítica de la postura del autor. Si bien este tipo de guías
pueden incluirse también dentro de las guías argumentativas, la diferencia con
ellas radica en el mayor grado de especificidad de la intencionalidad
perseguida para su enseñanza. Como siempre, proponemos partir de un texto
fuente o material bibliográfico disciplinar sobre el cual se sugiere realizar una
lectura comprensiva global, para luego, analizar las ideas principales y
secundarias que ofrecen el texto o el material bibliográfico propuesto.
Paralelamente se confecciona una red conceptual o esquema de llaves,12
mostrando la coherencia o incoherencia, contradicciones o puntos fuertes de
los planteos del autor/es. Como productos de estas guías pueden obtenerse
una representación gráfica o escrito –queda a criterio del docente– acerca de la
racionalidad y los procedimientos discursivo- ideológicos que formula el autor.
Si bien la caracterización de cada una de estos tipos de guías nos pertenece, creemos
importante comentar que a medida que las describíamos, llegaban a nuestra mente
otras lecturas y autores: el más significativo, Jerome Bruner (1988 y 2002), con su
distinción en Realidad mental y mundos posibles, de dos modalidades de
funcionamiento cognitivo, o modalidades de pensamiento: la narración y la
argumentación. Ambas modalidades son complementarias pero representan dos
modalidades textuales diferentes en su organización lingüístico-discursiva (Bruner,
1988; p: 23).
La modalidad narrativa genera un tipo de pensamiento y textos, los relatos,
organizados secuencialmente y que sitúan a las experiencias en el tiempo y en el
espacio. La narrativa es uno de los universales de la especie humana ya que
narramos nuestra vida, nuestras experiencias y nuestro discurrir. Como género textual
representa la estructura canónica prototípica de todo texto: inicio, desarrollo y cierre.
La argumentación o modalidad…
(…) paradigmática o lógica-científica, trata de cumplir el ideal de un
sistema matemático, formal de descripción y explicación. Emplea la

2001),como ya señalamos, las macro-estrategias de omisión, selección, generalización y

construcción.
11 Ver Alvarado, M. y Yannotegy, A. (1999) La escritura y sus formas discursivas. Buenos Aires:

Eudeba.
12 Entendemos por red conceptual, también llamada red semántica, al dispositivo gráfico que

permite visualizar relaciones entre conceptos nodales de un texto.

El esquema de llaves es otro dispositivo o recurso didáctico gráfico donde la llave central se
nomina con el tema central del texto fuente, las llaves que aparecen en el interior de esta llave
central presentan títulos de los temas secundarios, nominados en el interior de cada llave.

9
 Susana Barco y Sonia G. Lizarriturri

categorización o conceptualización y las operaciones por las cuales las

categorías se establecen, se representan, se idealizan y se relacionan
entre sí a fin de construir un sistema. Entre sus conectivos figuran en el
aspecto formal, ideas como, por ejemplo, la conjunción y la disyunción, la
hiperonimia y la hiponimia, la implicación estricta y los mecanismos por los
cuales se extraen proposiciones generales a partir de enunciados de
contextos particulares. (Bruner, 1988, p. 24)
Los conceptos de la cita de Bruner sobre los aspectos formales que aparecen
en la superficie textual u organización lingüístico-discursiva de las argumentaciones,
tienen por función: los conectivos o conectores, vincular oraciones o ideas entre sí, tal
el caso de y, luego, entonces, pero, que, porque, entre otros, y también funcionan o se
emplean para vincular las ideas y conceptos entre párrafos, es en estas conexiones
entre párrafos que avanza el desarrollo temático de la información. Entre los
conectores entre párrafos propios de la argumentación podemos mencionar
conectores lógicos, de causalidad, de orden, tal el caso de: por ejemplo,
consecuentemente, no obstante, en primer lugar, por consiguiente, a continuación, a
modo de cierre, por último, en síntesis, entre los más empleados.
Los conectores entre párrafos o discursivos son específicos de cada tipo de
texto o género textual y así como acabamos de indicar algunos propios de la
argumentación, los conectores propios de la narración son temporales, remiten a la
temporalidad de la narración: entonces, de repente, luego, de vez en cuando…
Asimismo, menciona Bruner como recursos o mecanismos propios de la
organización (sintaxis) lingüística de las argumentaciones, y que también aparecen en
las narraciones ya que se emplean para cohesionar y dar coherencia a los escritos, a
los siguientes procedimientos:
 Conjunción, son los nexos y, e, ni.
 Disyunción, son los nexos o, u.
 Hiperonimia, es un término o palabra englobante capaz de contener los
significados de otras, por ejemplo: mamíferos es un hiperónimo de vacas,
perros, gatos.
 Hiponimia, es el recurso por el cual una palabra es englobada por otra, en el
caso anterior mamíferos es hipónimo de animales.
La clasificación que proponemos de las guías de acuerdo con su intencionalidad,
muestra un recorrido por las dos modalidades textuales formuladas por Bruner, lo que
nos lleva a sugerir que la implementación de uno u otro tipo de guía se vincula con los
propósitos de enseñanza por parte del docente y con las características del grupo de
estudiantes con quienes se trabaja.

¿Por qué operaciones del pensamiento?

A medida que escribíamos y reflexionábamos en voz alta acerca de cómo avanzar con
el trabajo, cómo articular nuestros puntos de vista sobre cada tópico, acudían a esos
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encuentros autores de nuestros campos de formación disciplinar, escritores y obras

literarias, películas, series de televisión y pintores u obras de arte. Así, una tarde,
observando un cielo azul transparente recordamos a Paul Klee y Vasili Kandiski,
porque en sus pinturas estalla el color y detrás de las formas abstractas, descubrimos
imágenes particulares, como las incipientes nubes blancas en el cielo que inicialmente
veíamos transparente.
La frase dicha por Klee: “El arte no reproduce lo visible, pero lo hace visible”, puede
aplicarse a nuestra observación anterior y sobre todo al papel que juegan las
operaciones del pensamiento en el marco de la lectura y escritura comprensivas, ya
que son ellas las que hacen visible lo que se cifra simbólicamente en los textos, en
tanto artefactos de circulación social.
Llegamos aquí a una confluencia de caminos o aportes de la Lingüística del Texto, la
Psicología Cognitiva y Socio-cultural y la Didáctica de la escritura.
Tal como hemos planteado en el apartado “Un género particular: las guías ‘de
estudio’ o guías para trabajar textos académico-disciplinares”, de acuerdo con
Vigotsky y Luria (2009, 1999), y los enfoques de la Psicología Cognitiva y Socio-
cultural, la escritura como proceso psicológico superior, demanda un alto grado de
abstracción e involucra operaciones cognitivas que podemos reseñar del siguiente
modo:
a) Macro-operaciones: análisis, síntesis, generalización y abstracción, son
estrategias metalingüísticas y metacognitivas. Es decir, son estrategias
abarcativas de conocimientos generales que tal como lo indica el prefijo “meta”,
nos permiten reflexionar más allá de la superficie lingüística de los textos y,
controlar voluntariamente la adquisición de los conocimientos cifrados en ella
(metacognición).
b) Micro-operaciones: jerarquización, clasificación, analogía, conceptualización
verbal, entre otras, son estrategias lingüísticas y cognitivas específicas.
Detallamos a continuación la correspondencia de estas micro-operaciones con
las macro-operaciones, dada su importancia en los procesos de escritura,
particularmente en el caso de los textos académico-explicativos.
Análisis: comprende sub-operaciones o procesos como: la clasificación, el
orden, la comparación (por similitud, analogía, diferencia etc.), la reflexión, las
inferencias (imprescindibles para la comprensión y producción textual), la descripción,
y la deducción.
Síntesis: comprende sub-operaciones o procesos como la jerarquización, la
enunciación formal escrita, la representación gráfica, la descripción.
Generalización: comprende sub-operaciones o procesos como la enunciación
formal escrita, la expansión, la deducción, las inferencias, y la transferencia.
Abstracción: comprende sub-operaciones o procesos como la
conceptualización verbal, la elaboración de conclusiones, las inferencias, y la
hipotetización.
Ana Atorresi (2005, 2019), en su artículo “Taller de escritura II. Las respuestas
a consignas de escritura académica”, material bibliográfico del post-grado en

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 Susana Barco y Sonia G. Lizarriturri

Constructivismo y Educación, de FLACSO-Argentina, que también puede consultarse

on line en versión PDF, caracteriza las siguientes operaciones del pensamiento:
 Analizar-sintetizar
 Comparar (por similitud, analogía, diferencia etc.)
 Ordenar-jerarquizar
 Clasificar
 Distinguir
 Definir
 Describir-enumerar
 Argumentar
 Caracterizar
 Ejemplificar
 Expandir/Desarrollar
 Explicar
 Fundamentar
 Relacionar
 Resumir
 Sistematizar
Remitimos al artículo de Atorresi para la caracterización de las operaciones
anteriores, ya que abordamos estas operaciones en tanto géneros textuales
discursivos en los que se materializan los procesos propios de la escritura académica.

De la escritura, los géneros y el escribir…

En Variaciones sobre la escritura, Barthes (2003) enumera sus diez razones para
escribir y la primera de ellas es simplemente por puro placer, no tiene un por qué ni un
para qué… resulta un ejercicio interesante preguntarnos por qué escribimos, cuándo y
por qué lo hacemos, qué razones nos movilizan para escribir y en qué circunstancias.
El mismo Barthes, en El susurro del lenguaje (1994), se pregunta cuándo escribir se
convirtió en un verbo intransitivo, es decir, un verbo cuyo significado está completo en
sí mismo, que no demanda un complemento para lo que indica, o un para qué. Dicho
de otro modo, se escribe para… o sea que escribir es un verbo transitivo, exige que se
complete su acción. Esta subsumisión o transformación que aparece en el empleo del
verbo es un llamado de atención para diferenciar “la escritura” en tanto concepto y
nominación, de “escribir” que es una acción, un verbo que fue variando su significación
con el uso social.
Relatos de Investigación y Experiencias Docentes 4. Narrativas en la Enseñanza 1 (en prensa)

Como nuestra intención es desarrollar prácticas escriturarias, o el escribir a partir de

razones personales, profesionales y didácticas, retomamos la escritura de géneros
textuales académico-disciplinares.
Los géneros discursivos (Bajtín, 1982) son formas “relativamente estables” que tienen
los textos que circulan en la sociedad. En efecto, los géneros son construcciones
compartidas cultural, social e históricamente. Sostiene Bazerman (2012) que, en
nuestra contemporaneidad, necesitamos reinterpretar y expandir el concepto desde
otras miradas, entendiendo que las personas usamos los textos para crear nuevas
realidades de significación, de relación y de conocimiento.
En otras palabras, la escritura de un contenido, idea o concepto, se materializa
en una forma o género textual-discursivo. Por lo tanto, los géneros textuales
discursivos se nos presentan bajo la forma de consignas, guías de trabajos prácticos,
guías de lectura, narraciones, explicaciones, argumentaciones, descripciones,
caracterizaciones, crónicas, relatos de experiencias, guiones teatrales, guiones
televisivos, informes o géneros híbridos como los relatos explicativos o narraciones
poéticas, por citar algunos de los géneros que circulan mayoritariamente en el ámbito
académico.
Es en la urdimbre del proceso de escritura que se plasma en un producto
llamado texto o género textual discursivo, donde entretejemos nuestros conocimientos
disciplinares con las demandas que plantea el género discursivo y las operaciones del
pensamiento imbricadas en él.
El texto es una productividad. Esto no quiere decir que es el producto de
un trabajo (tal como podían exigirlo la técnica de la narración y el dominio
del estilo), sino que es el teatro mismo de una producción en la que se
reúnen el productor del texto y su lector: el texto «trabaja» a cada
momento y se lo tome por donde se lo tome; incluso una vez escrito
(fijado), no cesa de trabajar, de mantener un proceso de producción. ¿Qué
trabaja el texto? La lengua… (Barthes, 2003, p: 143)
El texto y/o los géneros textuales-discursivos son, entonces, el punto de
encuentro del autor-escritor o productor con los lectores; sin embargo, para que ese
encuentro se torne interactivo, el escritor debió concretar ciertas fases o estrategias
propias del proceso de escritura, que se inician en el nivel de procesamiento cognitivo
y finalizan en el nivel lingüístico:
1. Planificación (planificación del objetivo y el formato general del texto).
2. Ideación (selección de un tema presumiblemente informativo y relevante).
3. Desarrollo (definición detallada de los contenidos específicos que desarrollarán
el tema general y su orden en el texto).
4. Expresión (desarrollo secuencial de las oraciones del texto en un modo
coherente tanto local como globalmente).
5. Análisis gramatical (revisión de la cohesión y coherencia textual). (Adaptado de
De Beaugrande y Dressler, 1997)
Por su parte, Ana Atorresi (2005) establece tres momentos, con sus
correspondientes fases, para el proceso de composición escrita:

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 Susana Barco y Sonia G. Lizarriturri

1. La planificación de la escritura: concebir al receptor, concebir la relación tema-

estructura-estilo, plantearse el propósito, buscar y seleccionar información,
planificar recursivamente.
2. La puesta en texto: traducir lo planificado, dominar convenciones globales y
locales, concentrarse, primero, en los aspectos globales, releer, volver a la
planificación, recurrir a estrategias de apoyo.
3. La autocorrección o revisión y la corrección: verificar la adecuación a la
situación comunicativa, controlar la coherencia y el estilo, controlar los
aspectos superficiales.
La planificación de un escrito nos vuelve a los planteos iniciales de este artículo: la
relación escritor (alumnos y docentes), texto-géneros textuales-discursivos, lector
(alumnos y docentes), mediada por el lenguaje o el sistema de la lengua13
Decimos, entonces, como John Berger que estamos proponiendo otra manera de
contar,14 al igual que este autor que admiramos tanto por su escritura en la que
mixtura géneros estéticos (dibujos, fotos, pinturas, poesías) y trayectoria de vida, nos
interrogamos acerca de cómo llegar a la esencialidad del lenguaje, cómo tornar
decible lo indecible
La bendición del lenguaje es que es potencialmente completo; tiene la
potencialidad de contener en palabras la totalidad de la experiencia
humana, todo lo que ha ocurrido y todo lo que pueda ocurrir. Incluso deja
espacio para lo indecible… (Berger, 1986, p: 100).
Siguiendo esta línea de pensamiento y a la manera de cierre que retoma el principio
de este artículo, nos planteamos una pregunta final que abre las posibilidades de
iniciar nuevos desafíos: ¿qué se nos hace difícil, muchas veces, indecible con
relación a la enseñanza de la escritura?

13 A partir de la publicación de Teoría de la Sintaxis, de Chomsky (1965), el término lenguaje

desplazó a lengua o sistema de las lenguas, establecido por el Estructuralismo.
14 Título de la obra de John Berger y Jean Mohr (2013), Barcelona, Gustavo Gili.
Relatos de Investigación y Experiencias Docentes 4. Narrativas en la Enseñanza 1 (en prensa)

Berger, J. (2012) El cuaderno de Bento. Buenos Aires: Alfaguara, p. 158.

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 Susana Barco y Sonia G. Lizarriturri

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