COLECCIÓN TRIÁNGULOS PEDAGÓGICOS

APUNTES Y APORTES
PARA LA GESTIÓN CURRICULAR

MARGARITA POGGI
(COMPILADORA)

MARGARITA POGGI - DINO SALINAS FERNÁNDEZ

SARA MELGAR - PATRICIA SADOVSKY
SILVIA DUSCHATZKY

LA OBSERVACIÓN:
ELEMENTO CLAVE
EN LA GESTIÓN CURRICULAR
MARGARITA POGGI

Si nuestro propósito central es reflexionar sobre la gestión curricular, entonces cabe

volver nuestra mirada a algunas de las prácticas que constituyen un eje central de la
misma, entre ellas la observación de prácticas institucionales y, en particular, aquellas
que se desarrollan en las aulas, es decir, la observación de clases. Intentaremos aquí
abordar este tema desde los significados que esta práctica ha tenido en las instituciones
educativas y ofrecer elementos para pensar sobre esa práctica.

Recordemos que en otro lugar (1) ya planteamos que la observación de las prácticas
constituye un dispositivo analizador de las instituciones educativas y, como tal, es un
instrumento importante para la gestión del director.

Conviene recuperar el concepto de analizador como el "dispositivo que permite develar,

desocultar, aspectos del funcionamiento institucional que no parecen evidentes a una
primera mirada (2). Se trata, en el caso que nos ocupa, de utilizar analizadores naturales,
es decir, aquellos que no requieren de la construcción de dispositivos sofisticados ni
complicados y que permiten aprovechar prácticas frecuentes en las instituciones
escolares, aunque dotándolas de un significado diferente del que se utiliza habitualmente.

¿Cuáles son los analizadores importantes por considerar desde la gestión curricular?

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En primer lugar, las prescripciones curriculares; es decir, las diferentes propuestas
traducidas en "diseños curriculares", por cuanto ellas constituyen organizadores clave de
las instituciones educativas.

Aunque no nos detendremos en profundidad en este punto, cabría presentar algunas

orientaciones para el análisis de las propuestas curriculares(3). Por un lado, es
importante considerar la textura o trama de las prescripciones, así como, en particular de
los intersticios (Frigerio, 1992) o de los espacios vacíos (Beltrán Llavador, 1991). En este
sentido, podemos considerar desde tramas más cerradas a otras más abiertas, pero en
todo caso las prácticas de los actores, directivos y docentes constituyentes elementos
clave en la "traducción" de esas propuestas en prácticas concretas.

La prescripción curricular siempre aparece acompañada por propuestas editoriales. Estas

últimas constituyen también analizadores que deben ser considerados por los directivos
para la gestión curricular. La importancia de estas propuestas no puede ser desconocida,
ya que numerosos estudios e investigaciones han puesto en evidencia su importancia e
influencia en las propuestas de enseñanza de los docentes. Algunos autores afirman que
el libro de texto se convierte en currículum por diversas razones. Por un lado, se configura
como la autoridad en la clase al constituirse en una "tecnología que empaqueta un
modelo para el desarrollo curricular"(4). Por otro, puede contribuir en parte, según la
calidad de la propuestas, a la desprofesionalización de los docentes, si se constituye en
una instancia de control del trabajo docente ajena al propio trabajo docente. Por último,
tiende a unidireccionalizar y estandarizar el aprendizaje de los alumnos al uniformar las
propuestas didácticas.

No se trata aquí de desestimar los aportes de las propuestas editoriales, sino de

considerar que dichas propuestas deben ser objeto de análisis por parte de directivos y
docentes, y eventualmente deberían establecerse criterios de selección de los materiales
que acompañarán las propuestas del docente y se sugerirán a los alumnos. Esto implica,
en consecuencia, recuperar la capacidad autónoma decisional, ya sea para seleccionar
como, en la medida en que sea posible y pertinente hacerlo, elaborar propuestas o
variantes en los propios contextos de trabajo.

Mencionamos ya como analizadores las propuestas curriculares y las editoriales. Es

necesario ahora detenernos en otro analizador clave: la observación de prácticas
institucionales, a la que dedicaremos nuestra mayor atención.

UNA PRIMERA MIRADA A LA OBSERVACIÓN

Si entendemos la observación como un dispositivo, lo que éste presenta como

particularidad es que nos permite aprehender las situaciones de la cotidianeidad
institucional con una mirada y una comprensión más abarcadora. La observación supone
entonces poder articular la mirada, por un lado, y la escucha, por el otro, integrándolas en
una actividad que permita comprender las prácticas institucionales.

Cuando hablamos de prácticas institucionales, nos referiremos tanto a las prácticas que
se desarrollan en el aula, como aquellas otras que las acompañan, las complementan,
eventualmente las contradicen. Nos referimos, en relación con los alumnos, a otras

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instancias educativas como los recreos, las rutinas diarias (entrada y salida de la escuela,
de los salones de clase), los actos escolares, otras actividades como asistir a
laboratorios, a aulas especiales para la proyección de películas, en fin al conjunto de
actividades, muchas de ellas planificadas y otras no previstas intencionalmente, que se
desarrollan en los establecimientos escolares.

También deberíamos incluir aquí otras actividades que directivos y docentes realizan en
las escuelas: las reuniones de personal, los encuentros y las jornadas de capacitación en
servicio, los encuentros en salas de profesores y maestros, las reuniones de padres;
nuevamente, nos referimos a un conjunto de tareas que se realizan en las instituciones y
que merecen nuestra observación, análisis y reflexión.

Si recurrimos a los distintos significados de la observación y de observar, podemos

señalar dos grandes tendencias.

En primer lugar, observar(5) remite a poner delante un objeto como esclavo para serle
fiel, o como objeto "maestro" por conservar. En otros términos, se trata de "cumplir
puntual y exactamente lo que se ordena y preceptúa"(6). Este significado subraya, en
particular, la necesidad de conformarse a lo que está delante, lo que está prescripto (por
ejemplo, cuando afirmamos "es necesario observar la ley").

En segundo lugar, podemos destacar otro significado, aquel que nos reenvía a la idea de
explotar, de indagar, de contemplar con atención, la cual supone una actividad de
codificación, significación e interpretación del objeto de observación.
Ahora bien, proponemos hacer un breve rodeo por las prácticas de observación y los
dispositivos que orientan.

DEL PANÓPTICO A LAS PRÁCTICAS,

PASANDO POR GALILEO

Cuando escuchamos a docentes, directivos y supervisores y referirse a la observación, en

ocasiones podemos registrar algunos de los siguientes discursos:

Docente: "Me siento incómodo cuando algún directivo viene a observarme, incluso los
chicos no parecen actuar en clase del mismo modo que cualquier otro día, y yo tampoco".
Directora: "Sólo después de muchos años como directora, logré no preocuparme con la
visita de la supervisora. Al principio, pensaba que venía para tratar de 'pescarme' en lo
que pudiera, encontrar la falla. Aunque la supervisora siempre fue muy amable, no podía
dejar de sentirme controlada".

Directora: "Sólo después de muchos años como directora, logré no preocuparme con la
visita de la supervisora. Al principio, pensaba que venía para tratar de 'pescarme' en lo
que pudiera, encontrar la falla. Aunque la supervisora siempre fue muy amable, no podia
dejar de sentirme controlada".

Rectora: "Yo puedo entender a los docentes porque como rectora, cuando voy a observar
clases, no puedo olvidar lo que sentía como docente cuando era observada".

Anexo 3 - Texto 4 Página 3 de 17

Docente: "Por suerte, en la escuela pudimos trabajar con la directora sobre la
observación de clases, para qué se observa, qué hace con la información que releva y
esto permitió despejar algunos de los temores que sentíamos como docentes".

Docente: "Yo no le reconozco autoridad a la vicerrectora para observarme. Ella es

profesora de Biología y yo doy clases de Lengua y Literatura; ella no sabe nada de mi
materia, así que para qué observarme".

Es imposible no pensar que la observación viene articulada, en los sistemas educativos,

con significaciones que se asocian al control y a la evaluación (por lo menos, con algún
sentido de la misma). Ahora bien, cuando se alude al control, en particular, aparece una
visión del mismo que tiene una intencionalidad de "racionalizarlo" todo. ¿Qué significa
esto? Para expresarlo en otros términos, esta visión parecería sustentarse en una ilusión:
la de poder controlar todo.

En parte, podríamos afirmar que estos supuestos que subyacen en las prácticas de
observación sustentan también las ilusiones que se instauran junto con la
institucionalización de dichas prácticas. Ilusiones de las cuales podemos constatar sus
efectos, en particular, a partir de los significados que han adquirido, por lo menos en una
parte de los actores (el "pescarme" en algo).

Podríamos formularnos algunos interrogantes sobre las razones de estos significados

presentes, tan fuertemente asociados al control. Algunos ya han estudiado esta cuestión
en profundidad, por ejemplo M. Foucault, quien ha comparado el diseño del panóptico de
Bentham, como dispositivo de observación, análisis que fueron retomados entre nosotros
por E. Marí. Tomemos algunos de sus aportes para pensar en las prácticas educativas y
la observación de las mismas.

El panóptico fue un dispositivo diseñado por j. Bentham para las prisiones; consistía en
una construcción circular constituida por dos sectores, una torre central y una
construcción periférica dividida en celdas. En el centro, la mirada atenta del inspector
permitiría registrar todo lo que ocurre en las celdas, aunque sin ser visto por quienes
habitan en ellas. Pero la eficacia del dispositivo se encuentra en el hecho del poder de la
mirada. En otras palabras, aun cuando el observador esté ausente, su eficacia radica en
la creencia de la presencia de la mirada, es decir, en el poder de la invisibilidad.

E. Marí plantea que subyace, en la idea de construcción del panóptico, la pretensión

iluminista de transparencia y racionalidad, a la que nos hemos referido: "Bentham cree
haber encontrado la clave en el 'principio de inspección', una inspección constante, de un
nuevo género que afecta y obra más sobre la imaginación que sobre los sentidos, y que
pone a centenares de hombres bajo la dependencia de uno solo, dando a éste presencia
universal en el recinto de su dominio"(7)

Marí agrega aún algo más: el panóptico se construye en tanto dispositivos a partir del
entramado de dos principios: el principio de inspección y el principio de la economía y la
administración. ¿Qué significa esto?

A partir del principio de la inspección, todo, absolutamente todo, debería quedar bajo la
mirada del inspector, quien acrecienta su poder no sólo por la posición que ocupa, sino

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porque su mirada aparece como la de un "ojo omnipresente y omnisciente", es decir,
siempre presente y que todo lo sabe.

El principio de la economía y de la administración debe entenderse en dos sentidos: lo

que implica como reducción de gastos, así como integración en el sistema de producción.
Uno y otro principio garantizarán que la vigilancia contribuya al sostenimiento del
aislamiento, de la clasificación, de las localizaciones claramente individualizadas. La
arquitectura presentará de esta forma un correlato exacto entre los espacios y su
distribución y las formas de las prácticas en el interior de la institución carcelaria.

Ahora bien, no estamos hablando de instituciones carcelarias sino educativas. ¿Por qué
entonces pensar en el panóptico, en términos de un dispositivo totalizador, cuando
hablamos de observación de prácticas institucionales?

A partir de lo que venimos expresando podrían surgir dos posiciones. En la primera se

sostendría la necesidad de desestimar (¿Por qué no desterrar?) la observación en las
instituciones educativas. Esta posición se vincularía con el interior de ruptura de esta
visión "panóptica" y el control que a través de ella se ejerce sobre los actores.

La segunda posición se propondría, por el contrario, resignificar los sentidos adjudicados

a la observación como práctica, a partir del reconocimiento de los efectos de la misma.

En esta posición nos ubicaríamos tratando de volver a construir nuevos significados para
las prácticas de observación, que creemos son importantes y claves en la gestión
curricular. Pero resignificar no implica sólo pensar en los recursos técnicos requeridos,
sino en desentrañar, además, los significados construidos en torno a la misma, y construir
otros (nos referimos a los significados) a través de la institucionalización de nuevas
prácticas.

Avanzaremos en esta segunda dirección por las siguientes razones. Por un lado, porque
desechar la observación es imposible, aun cuando se sostuviera tal idea. La organización
escolar, la clase, constituyen un lugar de entrecruzamiento de múltiples miradas, la del
director, la de los padres, la de los docentes, la de los alumnos, la de las autoridades, la
de la comunidad, etc. Por otro lado, porque resignificar esta práctica implica no
desconocer las marcas o huellas que han dejado y perduran en la historia, y en nuestra
historia escolar. Huellas que también nos "pesan" cuando somos los "observadores", no
sólo los observadores, tal como se refería la rectora anteriormente citada.

Desde esta perspectiva, resignificar los sentidos adjudicados a la observación como

práctica implica reconocer que el dispositivo de observación y las prácticas asociadas a él
han permitido que significaciones en torno al control se instalaran entre los actores. Al
respecto, A. Querrien plantea que la eficacia del dispositivo proviene de la mirada "en
cascada": "una cadena de miradas comienza a funcionar, en la que cada uno mira al
inferior por mandato del superior, y contribuye a su manera a la constitución de este
saber general del Estado que capitaliza el conjunto de las observaciones así recogidas, y
fundamenta todas las medidas nuevas". Dicha autora también se refiere al hecho de que
"la mirada pesada es la mirada que cuenta, que informa, que da cuentas, la mirada
instituida todo a lo largo de la cadena educativa"(8)
Pero, para comenzar a construir otros significados, es importante que reflexionemos
sobre algunas cuestiones que involucran la situación y el proceso de observación.

Anexo 3 - Texto 4 Página 5 de 17

Analicemos dos fragmentos de la obra de teatro "Galileo Galilei", de Bertolt Brecht, para
orientar nuestras reflexiones. Como ya es sabido, los contemporáneos de Galileo se
negaban a observar a través del telescopio porque no podían creer ni sostener lo que
Galileo afirmaba haber descubierto a partir del uso de dicho artefacto.

Galilei: ¿Por qué? ¿Y si Vuestra Alteza verificara por medio del anteojo la
existencia de esas estrellas imposibles e inútiles?

El matemático: Se podría alegar como respuesta que su anteojo, al mostrar algo

que no existe, no es un instrumento muy exacto. ¿Verdad?

Galilei: ¿Qué quiere decir con eso?

El Matemático: Sería mucho más provechoso, señor Galilei, si usted nos pudiera
nombrar las causas que lo movieron a suponer la existencia de astros que
cuelgan libremente en las esferas superiores del inmutable firmamento.

El filósofo: ¡Razones, señor Galilei, razones!

Galilei: ¿Las razones? ¿Cuando de una mirada a los mismos astros y con mis
apuntes queda demostrado el fenómeno? ¡Pero señores, la disputa resultaría
absurda!

Galilei: Es que ya estoy acostumbrado a ver cómo los señores de todas las
facultades cierran sus ojos frente a hechos palpables y proceden de modo como si
no hubiera pasado nada. Les muestro mis apuntes y sonríen, les pongo mi anteojo
a su disposición para que se convenzan y salen citando a Aristóteles. ¡Si el
hombre no tenía ningún anteojo!

El matemático: Por supuesto, por supuesto.

El filósofo (importante): Si aquí se procura enlodar la autoridad de Aristóteles,

reconocida no sólo por toda las ciencias de la antigüedad sino también por los
Santos Padres de la Iglesia, debo entonces advertir que considero inútil toda
continuación de la disputa. Rechazo toda discusión impertinente. ¡Ni una palabra
más!

Galilei: El padre de la verdad es el tiempo y no la autoridad. ¡Nuestra ignorancia

es infinita, disminuyamos de ella tan siquiera un milímetro cúbico! ¿Por qué
ahora ese afán de aparecer sabios cuando podríamos ser un poco menos tontos?
He tenido la inconcebible felicidad de recibir un instrumento con el cual se puede
observar una puntita del universo, algo, no mucho. ¡Utilícelo!

El filósofo: Vuestra Alteza, damas y caballeros, yo me pregunto: ¿a dónde nos

lleva todo esto?

Galilei: Yo diría mejor: los científicos no debemos temer hasta dónde nos pueda
llevar la verdad (9).

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Cabría señalar aquí las siguientes cuestiones sobre la observación, sin pretender agotar
las posibilidades de otras lecturas que se deriven de esta obra de teatro, que están
inextricablemente vinculadas entre sí.

La observación es un proceso que se sitúa más allá de la percepción y

supone plantear que no hay mirada inocente e ingenua.

Con este aspecto deseamos resaltar el hecho de que no hay recepción neutral. Observar
supone conocer una realidad, la cual se conoce por la vía de la significación. La
observación no es exclusivamente lo que se mira sino lo que se interpreta de la realidad,
y asignar significados implica reconocer que, aunque la "realidad" pueda ser la misma, los
objetos de conocimiento de esa realidad pueden ser distintos según el sujeto
cognoscente y sus esquemas cognitivos, sus saberes y sus representaciones.

En este sentido, la observación es un proceso que permite estructurar y reestructurar los

datos de modo que vuelve evidente la red de significaciones entre esos datos. Implica, en
consecuencia, un proceso de análisis de la relación de interdependencia entre los
componentes de la situación observada.

Si partimos de la afirmación de que la mirada define la intencionalidad, el propósito de la

observación y la construcción de significados sobre lo observado, en consecuencia, el
papel del observador es extremadamente activo y "cae" con ello el mito de la objetividad
de la observación.

El peso de los saberes (teorías, concepciones, etc.) y de las

representaciones debería ser reconocido en el recorte de la observación.

Así como en muchas ocasiones diferentes visiones sobre el aprendizaje de los niños
señalan la importancia de los saberes previos, las hipótesis alternativas, las
preconcepciones, etc., que generalmente adoptan una forma implícita, cabe destacar que
nosotros, adultos, también observamos a partir de diversos y variados "filtros"(10), que
orientan y organizan nuestra mirada. Nos apropiamos de lo real a partir de "filtros
interpretativos" que intervienen en la selección, la producción y la estructuración de los
datos.

El Observador, haciendo intervenir sus saberes previos, sus representaciones y sus

concepciones sobre el "objeto" observado, suple, es decir agrega, completa y
complementa las lagunas en lo observado. Probablemente, los contemporáneos de
Galileo se oponían a la mirada a través del anteojo porque sus esquemas, nociones y
representaciones previas tenían tal fuerza que se volvían resistentes a su transformación.

En otros términos, quien observa infiere, de modo más o menos "fuerte", a partir de
significar lo que se observa en función de estas representaciones y saberes.

Anexo 3 - Texto 4 Página 7 de 17

No se trata aquí de caer en un subjetivismo extremo, sino de resaltar la importancia de
"objetivar", por lo menos en parte, un proceso en el que la subjetividad y la
intersubjetividad están profundamente involucradas. Esto supone tomar alguna
"distancia" sobre el propio dispositivo de observación a partir de una crítica radical a la
idea clásica sobre la posición objetiva y omnisciente del observador. Al respecto, cabe
destacar que "toda toma de conciencia produce zonas de sombra, y la sombra no sólo es
lo que está fuera de la luz, sino que, menos visible aún, se produce en el corazón mismo
de lo que produce la luz"(11). En consecuencia, se trataría de comenzar a observar
nuestra propia observación, volver explícito, lo que hacemos desde la dirección de las
escuelas.
Es importante aclarar que no toda observación debe derivar, necesariamente, en una
evaluación, pero que la evaluación de las prácticas institucionales no puede ser realizada
sin una fase de observación, aunque pueda, y deba, complementarse con otros recursos
para el relevamiento de información. En consecuencia, la observación es un proceso que,
como tal, debería diferenciarse de la evaluación.

Al respecto, cabe destacar que la presencia del observador provoca una situación nueva,
en la que pueden estar involucradas posiciones de poder y relaciones de fuerza, e implica
una serie de negociaciones, no siempre explícitas, entre el observador y el o los
observadores. Volver explícitos estos aspectos implica develar y develarnos el contrato
didáctico(12) que regula los intercambios y negociaciones entre los docentes y los
directivos en torno a la observación de las prácticas institucionales y didácticas.

El propósito de la observación en las situaciones educativas no supone

una investigación clínica personalizada, sino la construcción de un saber
pedagógico a partir de lo observado y no sólo sobre lo observado.

Su propósito central es comprender los procesos pedagógicos, lo cual implica significar lo

observado en relación con el conjunto de condiciones de funcionamiento que atraviesan
la situación observada y los actores involucrados en las mismas.

En consecuencia, es importante determinar cuál es el "foco" de la observación y del

análisis, partiendo de la necesidad del recorte óptimo (definición arbitraria, por otra parte)
que debe ser realizado en función de cada situación y de los propósitos de la
observación.

Otro aspecto necesario por tener en cuenta es el tiempo de la observación. En un tiempo

demasiado breve, la presencia del observador se hace más evidente para quienes son
observados, y el hecho de que se está recogiendo información se vuelve más explícito.
Este aspecto puede vincularse con el grado de discreción respecto de la presencia del
observador, de modo que éste ejerza la menor presión posible sobre los observados.

Otra cuestión que debe considerarse es la transparencia en los propósitos de la

observación. Esto implica explicitar con el observado para qué se observa, cómo se va a
procesar la información relevada, qué se va a hacer con ella, cómo se prevé la circulación
de la información, entre los aspectos más sobresalientes.

Anexo 3 - Texto 4 Página 8 de 17

Un punto interesante, en particular en la observación de las prácticas pedagógicas, es el
grado de participación previsto con respecto al docente observado en la interpretación de
la información relevada. Este punto nos lleva directamente a nuestro próximo apartado,
en el cual abordaremos cuestiones vinculadas con la orientación y el asesoramiento a los
docentes.

Pero antes de avanzar en él conviene aclarar que la explicitación de los aspectos

mencionados contribuye a la institucionalización de un procedimiento "objetivador". Éste
no intentará eliminar la subjetividad sino la toma de distancia necesaria para que el
dispositivo de observación introduzca un proceso epistemológico, a través del cual se
construya un saber reflexivo sobre el conocimiento involucrado en el propio proceso de
observación. Esto supone, recuperando los aspectos mencionados en este apartado:

 Introducir la explicación del contrato que organiza la observación, a partir de

esclarecer el cuadro teórico que la sustenta; en este sentido, cabe señalar
que los propósitos de la observación determinan en gran medida las
estrategias que se prioricen para la observación y los niveles de
sistematización y formalización de la misma;

 Confrontar observaciones realizadas por observadores diferentes (y aquí no

se puede olvidar que el docente, cuando es observado, también él es
observador de sus propias prácticas), para enriquecer el conocimiento
producido a partir de la puesta en común de representaciones que se
evidencian en los discursos y las prácticas;

 Orientar la acción, es decir, revisar la mancha de una experiencia

pedagógica, ajustar el perfeccionamiento de los docentes, prever nuevas
acciones para las situaciones didácticas en la sala de clase, etcétera;

 Contribuir a la elaboración de una memoria de la institución en cuanto a sus

prácticas institucionales y pedagógicas, a partir de los registros de
observaciones.

Respecto del registro podríamos recuperar aquí el planteo de A. Querrien sobre la

actividad del maestro, aunque nosotros desearíamos extender su planteo a la tarea del
director: "El maestro cuya actividad de escritura está toda ella acaparada en rellenar
diferentes registros siguiendo modelos impuestos, que no puede escribir más de lo que
observa, que no puede escribir si no es para hacer ver al poder que lo recubre, las
desviaciones existentes entre lo que sucede y lo que le ha sido ordenado, debe disponer
de un excedente de energía increíble y fuera de lo común para imaginarse que puede
hacer una cosa distinta de lo que debe hacer" (13)
PARA LA DEVOLUCIÓN,
RECUPEREMOS LA BRÚJULA
Y OTROS INSTRUMENTOS

Anexo 3 - Texto 4 Página 9 de 17

Abordaremos a continuación algunas cuestiones vinculadas con los momentos de trabajo
con el docente, posteriores a la observación, es decir, aspectos sobre la devolución. Este
momento, espacio privilegiado para el asesoramiento y la orientación didáctica, constituye
uno de los ámbitos en el que se juega la especificidad de la relación entre un directivo y el
o los docentes.

Analicemos algunas características propias de toda situación de asesoramiento(14):

 Supone una relación de intercambio. En el caso de los establecimientos

escolares implica que esta relación se centra fundamentalmente en un
intercambio cognitivo entre dos profesionales involucrados en la relación.

 El origen de la relación está determinado por la necesidad de hacer

evolucionar una situación, superar una dificultad, etc.; en otros términos,
implica que la relación se organiza en torno a un problema que debe ser
tratado.

 El asesorado debe reconocer en el asesor saberes, experiencia, en

definitiva las competencias necesarias para desempeñar tal función. Esto no
implica colocarse en un lugar de poder responder a las más variadas
cuestiones; en algunos casos la competencia se pone en evidencia cuando
se indica la consulta a otros especialistas, a diversos materiales
bibliográficos, etcétera.

 El asesoramiento debería desembocar en acciones a realizar por el asesor y

el asesorado, cuya responsabilidad es compartida e involucra a ambos,
aunque de manera diferenciada.

 Siempre un contrato regula esta relación de intercambio. Como en muchas

ocasiones este contrato es implícito, se tratará de explicitarlo, por lo menos
en las reglas centrales que permitan garantizar la tarea de asesoramiento.

 A pesar de lo expresado en los puntos anteriores siempre existe un monto

de ambigüedad, la que deviene del abordaje de situaciones complejas, en
las que los saberes sobre la misma deben ser considerados hipótesis
provisorias. Esto supone desarrollar una actitud de interrogación
permanente sobre la situación observada y no de certezas acabadas.

 La importancia de "recortar" y definir claramente un problema, aunque sea

de manera provisoria, permite organizar y operar sobre la situación en
análisis. Esto se vincula al hecho de que es imposible observarlo todo, con
lo cual es necesario delimitar sobre qué aspectos se focalizará la
devolución.

Plantearemos en capítulos próximos, a partir de las propuestas de los especialistas de

Lengua y Matemática, aspectos más puntuales para el asesoramiento a los docentes,
pero importa señalar aquí que es un momento de "puesta en común" en donde la
intersubjetividad atraviesa la relación.

Anexo 3 - Texto 4 Página 10 de 17

Al respecto, Ceruti destaca que "el problema no es el de hacer homogéneos y
'coherentes' diferentes puntos de vista; el problema es comprender cómo puntos de vista
diferentes se producen recíprocamente (...) entonces los 'enigmas', las antinomias y las
paradojas se sitúan en el conocimiento contemporáneo como lugares de producción de
cambio categorial, de la construcción de nuevos universos de discursos. Todo aumento
decisivo del conocimiento provoca la producción de nueva ignorancia; y las nuevas
ignorancias pueden provocar la producción de nuevos problemas y de nuevos universos
posibles para el conocimiento" (15).

No se trata, en consecuencia, de elaborar un saber uniforme, homogéneo, sino recuperar

la pluralidad de puntos de vista y reconocer las limitaciones y los recortes en la
observación y el análisis de las situaciones educativas. A ello se agrega el reconocimiento
de que, en el caso de la observación de secuencias didácticas en el aula y tal como lo
afirmamos anteriormente, también el docente mismo es "observador" de su propia
práctica, y esto en dos sentidos, por los menos:

 Es un observador de las actividades y producciones de los alumnos, tanto

individuales como grupales, cuando éstos se enfrentan con las actividades
sistemáticas propuestas por el docente, que posibilitan el aprendizaje
escolar;

 Es un observador de sus propias actuaciones como docente, aunque en

ocasiones la suya constituya una observación diferida en el tiempo y con
un grado de implicación personal y profesional diferente del de un
observador externo a la clase, como es el caso de un director, un asesor
de áreas o jefe de departamento , etcétera.

Recuperar estos saberes construidos por los docentes, más o menos sistematizados, es
un punto de intercambio, eventualmente de cotejo y confrontación, necesario para hacer
del momento de devolución un espacio sistemático de orientación de las prácticas
observadas.

Desearíamos avanzar a continuación en algunos errores y riesgos frecuentes en los

procesos de observación y de orientación, que nos parece importante (16), para facilitar
también el análisis crítico y reflexivo de estas prácticas. Acompañaremos la presentación
de los errores y los riesgos con alguna sugerencia que se proponga, si no eliminar el
riesgo, por lo menos contrarrestar su influencia en el análisis de las situaciones
educativas.

Principales errores y riesgos Sugerencias

Efectos de la novedad: las primeras Aun cuando la observación nunca es
impresiones del observador pueden tener ingenua, es importante plantearse siempre
un efecto distorcionante en los recortes y en
hipótesis provisorias, que pueden ser
los juicios que se emitan con posterioridad.
transformadas o ajustadas a partir de los
datos que se relevan.
Desconocimiento de la propia influencia en La influencia del observador en la situación

Anexo 3 - Texto 4 Página 11 de 17

la situación: el observador puede generar
en el o los sujetos observados un efecto a
partir del cual éstos ajusten sus actuaciones
en función de las expectativas que les
atribuyan al observador.
Desconocimiento de la perspectiva de los
sujetos observados: el no considerar las
perspectivas, representaciones, posiciones,
etc., sustentadas por los sujetos
observados puede conducir a identificar
procesos y variables no validados.
Generalización a partir de una "parte", o la
parte por el todo: puede producirse a partir
de considerar sólo algunas actuaciones,
como si las mismas constituyeran una
muestra representativa de la situación
observada.
Universalización de las categorías para
observar: la construcción de categorías guía
y orientar la observación, pero implica un
recorte que puede conducir a no considerar
distinciones sutiles, no contempladas en las
categorías.
Focalización excesiva: implica el
desconocimiento del contexto y la
desconsideración de la simultaneidad de
variables, lo cual puede conducir a la
simplificación de la situación observada.
Errores lógicos: se cometen errores de
juicio al derivar algunas afirmaciones de
otras. Pueden estar basadas en
presuposiciones teóricas, experienciales,
ideológicas. Un ejemplo de ello sería: "si
hay actividad en la clase, esta actividad
significativa desde el punto de vista
cognoscitivo del alumno"
puede ser contrarrestada, por lo menos en
parte, si se explicitan claramente en el
contrato los propósitos de la observación,
las estrategias, el procesamiento de la
información y el uso de la misma, etcétera.
Es importante el trabajo sobre las
concepciones, teorías, representaciones del
observador y del observado, tanto en las
etapas previas a la observación misma
(preparación de la entrada al campo), como
en el momento de la devolución.
Es necesario observar secuencias,
procesos, articular y contrastar la
información con análisis de producciones
(proyectos institucionales, planificaciones
docentes, producciones de los alumnos,
materiales bibliográficos seleccionados,
etcétera.
Es importante construir diferentes
instrumentos según los propósitos que
orientan la observación. Asimismo, las
categorías utilizadas deberán adecuarse y
ajustarse en relación con las prácticas. Los
instrumentos resultarán así de una
construcción que articule marcos teóricos y
prácticas institucionales.
El reporte de la situación por observar y
analizar no puede ser ni excesivamente
amplio, que no permita la definición de
problemas claros y precisos, ni
excesivamente estrecho, que conduzca a
errores en el análisis por desconocimiento
de las variables que intervienen.
El análisis crítico de las inferencias, que se
realicen durante y a partir de la observación
y en el momento de la devolución, permitirá
ajustar hipótesis y marcos teóricos que
orientan dan significado a dichas hipótesis.

¿Cuántas veces nos ha ocurrido como director que frente al momento de la devolución el
docente con el que nos encontrábamos nos presentaba una visión muy crítica de sus
propias clases? ¿En cuántas otras ocasiones también nos ocurrió que no sabíamos cómo
empezar a señalar algunos aspectos a pensar y reformular respecto de las clases
observadas, temiendo que la visión de un docente muy poco crítico respecto de su
actuación con un grupo de alumnos determinado no ayudara a transformar en nada
algunos aspectos de su práctica? No es ésta una tarea para la que haya recetas

Anexo 3 - Texto 4 Página 12 de 17

generales, aplicables a cualquier situación institucional. Sólo cabe aquí que el director se
constituya él también en un observador crítico de sus prácticas de gestión.

Este tema, como muchos otros en las prácticas de gestión, no tiene cierre. Por ello,
cabría avanzar en algunas preguntas que nos formuláramos como directores en torno a la
observación, la devolución y el asesoramiento para cerrar provisoriamente este capítulo.

¿A partir de las prácticas de observación y análisis más habituales en las

instituciones educativas, usted se ha preguntado por algunos de los siguientes
aspectos? ¿En los momentos de devolución y asesoramiento, se ha
interpelado a sí mismo sobre sus aportes teóricos y conceptuales relativos al
análisis realizado y orientado por algunas de las cuestiones siguientes?

 La propuesta intencional de enseñanza del docente, es decir, formularse un

interrogante sobre qué se enseñó en esta secuencia de clase.

 La relación entre la propuesta curricular, la propuesta editorial, la secuencia

didáctica y los procesos de aprendizaje de los alumnos.

 El contenido presente en las prácticas docentes y en las producciones de

los alumnos, es decir, su pertinencia en relación con los propósitos, su
relevancia y significatividad social y escolar, su actualización y relación con
el saber elaborado, su adecuación al nivel y al ciclo, etcétera

 El desarrollo didáctico de una unidad temática o de un tema puntual,

diseñado no sólo desde las propuestas del docente y los propósitos que
orientan las secuencias didácticas seleccionadas, sino además incluyendo
las anticipaciones de las estrategias de los alumnos para apropiarse y
reconstruir el contenido involucrando en la situación didáctica.

 Los estilos de organización de la clase y su grado de adecuación con la

secuencia didáctica diseñada.

 Los momentos y procedimientos de evaluación elegidos y su pertinencia en

relación con la propuesta de enseñanza.

 El estilo y modo de efectuar la devolución, para que considere y se adecue

al interlocutor con el que usted comparte la tarea de pensar sobre las
prácticas y diseñar otras.

 La propuesta de sugerencias específicas y concretas que faciliten al

docente una revisión de sus actuaciones; puede ser una recomendación
bibliográfica, un modo diferente de diseñar la secuencia didáctica, la
propuesta de alguna actividad para los alumnos, la búsqueda de otros
procedimientos para realizar la próxima evaluación, etcétera.

 La integración de la información que usted releva a partir de la observación

de numerosas prácticas institucionales en momentos sistemáticos de

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 trabajo con los docentes; por ejemplo, la próxima reunión con el personal
docente.

 El impacto y la incidencia de la devolución y la orientación en las prácticas

áulicas; es decir, de su propia actividad como director en la gestión
curricular.

 ¿Por qué no pensar, además, que estas preguntas pueden constituir el

primer momento de intercambio con el docente, como paso previo a la
entrada al territorio? ¿O que también pueden ser trabajadas entre los
docentes si hubiera espacios institucionales para ello?

Cabría analizar también algunas de las posibles reacciones de los docentes frente a sus
propuestas de devolución y orientación. No se trata aquí de avanzar respecto del territorio
del conjunto de posiciones, sino de presentar algunas para que el lector pueda seguir
pensando y proponiendo otras, aclarando que son abstracciones (algunas exageradas
incluso) y que en la realidad nos encontramos con docentes que combinan variadas
formas de las reacciones descriptas. Algunas han sido elaboradas para analizar el papel
de los profesores frente a las innovaciones (Contreras Domingo, 1990), pero creemos
que pueden ser rescatadas y pensadas como actitudes posibles por desplegar también
frente a sus propuestas como director en un establecimiento educativo.

Una de las figuras posibles que podemos hallar es la denominada el obstruccionista

recalcitrante, es decir, aquel que rechaza completamente el análisis de la realidad
observada, sólo su versión (la de él) es la única válida para leer la realidad y se opone
sistemáticamente a todas sus sugerencias y sus orientaciones. Es el transgresor
sistemático frente a las propuestas que devienen de la dirección o, incluso, de otros
actores institucionales.

Otra de las imágenes posibles es la que se ha llamado el adoptador racional, lo cual

supone pensar que siempre se impone un modelo de análisis, aun cuando en la realidad
no siempre es así. Durante la devolución, el docente adopta las perspectivas de análisis
que usted le ofrece, las orientaciones y las decisiones que le propone, por una convicción
racional. A partir de esta figura, se puede avanzar en otra que implique una construcción
conjunta, del director y del docente, en relación con los significados que se deriven de la
información relevada en la observación y con las sugerencias sobre posibles líneas de
acción que se acuerden en el momento de la devolución.

Si se parte de una visión en la que se reconoce la complejidad de la clase y las presiones

a las que está sometido el docente, cabría pensar también en el escéptico pragmático, el
cual es llevado a considerar y adoptar sus alternativas por diversas circunstancias: el rol
que usted desempeña, las presiones institucionales y laborales, etc. A veces, alguna
dosis de oportunismo puede atravesar su actuación, así como en otras ocasiones es más
una salida rápida de la situación la que lleva a adoptar esta postura.

Ahora bien, si bien podemos describir estas figuras o modalidades, cabría pensar en
algunas cuestiones que nos permitirán complicar el panorama de la devolución y la
orientación a los docentes.

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Por un lado, las actuaciones de los docentes no pueden ser pensadas sólo como
reactivas frente a su propia intervención como director; es decir, no pueden ser
explicadas como mera reacción a la figura del director y sus propuestas. Afirmar esto no
implica, tampoco, sostener que la práctica de los docentes es un problema exclusivo de
sus decisiones en el aula, ni que su manera de analizar y actuar sobre la realidad
constituye la única forma de interpretar las prácticas profesionales docentes. En
consecuencia, no podemos entender al docente ni como marioneta manejada por el
director, ni como decisor absoluto en su territorio, sin presiones ni contextualizaciones
históricas, institucionales, laborales, profesionales, personales, etcétera.

Por otro lado, la racionalidad del docente para entender y significar sus prácticas no
puede ser entendida como inferior ni superior (a la que usted, director, le propone). En
todo caso, debe ser considerada diferente, complementaria, a veces contradictoria;
puede implicar ideas en colisión, eventualmente, dilemas; también la posibilidad de una
construcción compartida sobre la tarea docente.

Por último, así como planteamos diversas posiciones respecto de los docentes frente a
las propuestas de un director, cabría pensar también cuáles son las figuras que podrían
caracterizar el desempeño de los directores frente a esta tarea clave en la gestión
curricular.

A partir de las propuestas formuladas en este capítulo, se trata en definitiva de empezar a

construir otras historias en torno a la observación de las prácticas institucionales y áulicas
y de los asesoramientos a los docentes, sobre la base de las cuales se construyan
nuevas significaciones en relación con estas prácticas. Se trata, por último, de ayudar al
docente a comprender su propio pensamiento y a inferir los principios que se desprenden
de sus prácticas, ver las eventuales contradicciones entre los discursos y las acciones
cotidianas. Se trata de colaborar para que el docente no sólo reflexione sobre sus
prácticas, sino para que encuentre argumentos con los que pueda fundamentar sus
decisiones y, en definitiva, las acciones por las cuales opta, tal como lo plantean Carr y
Kemmis al analizar la acción educativa como una reflexión orientada a la acción, la que
se encuentra a su vez contextualizada institucionalmente.

Se trata, en consecuencia, como manifiesta Galileo en el párrafo citado anteriormente, de

poner en circulación los apuntes y construir dispositivos para mirar, escuchar y analisar; a
través de ellos, se pondrá en evidencia la especifidad del desempeño del director en
cuanto a la gestión curricular.

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 NOTAS

(1) G. Frigerio y M. Poggi, op. cit., 1992. En particular se puede recurrir al

capítulo sobre la dimensión pedagógico - didáctica.

(2) G. Frigerio y M. Poggi, op. cit., 1992, p. 20.

(3) Retomaremos aquí algunos aspectos ya señalados en G. Frigerio,

Curriculum presente, ciencia moderna ausente, Buenos Aires, FLACSO -
Miño y Dávila, 1992, Capítulo primero, G. Frigerio y M. Poggi, op. cit.
1992, Capítulo "La dimensión Pedagógico - didáctico"

(4) M. Area Moreira, Los profesores, los medios y el currículo, Sendai, 1991,
p. 67 y ss.

(5) M. Postic y J-M De Ketele, Observer les situations éducatives, París,

PUF, 1988

(6) Enciclopedia Sopena, Barcelona. 1964.

(7) E. Marí, "El panóptico en Jeremy Bentham". En P. Legendre, R. Entelman

y otros, El discurso Jurídico. Perspectiva Psicoanalítica y otros abordajes
epistemológicos, Buenos Aires, Hachette, 1982, p. 209.

(8) Querrien, Trabajos elementales sobre la escuela primaria, Madrid, La

Piqueta, 1979, pp. 107 y 110

(9) Bertolt Brecht, Galileo Galilei, Buenos Aires, Nueva Visión, 1985, pp. 130,
132.

(10) Al respecto debe señalarse que algunos de estos "filtros" pueden ser
"erróneos" (en el sentido de que pueden sustentarse en teorías implícitas
que no tiene un correlato con los saberes apoyados en marcos de
referencias, aun cuando éstos puedan ser refutados); otros de hecho se
sostienen en teorías y paradigmas, pero de igual modo constituyen filtros
que tiñen la mirada y la interpretación de aquello que se mira cuando se
realiza la observación.

(11) M. Ceruti, "El mito de la omnisciencia y el ojo del observador" en P.

Watzlawick y P. Krieg (comp.), El ojo del observador. Contribuciones al
constructivismo, Barcelona, Gedisa, 1994, p. 44.

(12) El concepto de contrato didáctico será retomado mas adelante en otro

capítulo.

(13) Querrin, op. Cit., 1979, p. 123.

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 (14) Retomamos aquí algunas de las cuestiones señaladas en A. Bercovitz,
"Esquisse d'une analyse de la fonction de conseil" en CONNEXIONS,
L'intervention, Toulouse, Eres, 1987, Nº. 49.

(15) M. Ceruti, op. Cit., p. 44.

(16) Reconsideramos en este punto algunas de las causas de errores en la

investigación observacional, planteadas por C. Evertson y J. Green, "La
observación como indagación y método", en M. Wittrock, La
investigación de la enseñanza II. Métodos cualitativos y de observación,
Barcelona, Paidos, 1989.

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