Alfabetización dancística en la educación básica

Alejandra Ferreiro Pérez

Resumen
En este trabajo se reflexiona en torno a la experiencia en la
formación de especialistas en educación artística, en particular
acerca del proceso de alfabetización dancística vivido por tres
generaciones de alumnos de la Maestría en Desarrollo Educativo,
Línea de educación artística, con quienes se utilizó un mismo
programa, pero con variaciones en los énfasis y carga horaria de
los contenidos, proceso del cual fue surgiendo un enfoque
coreológico en la enseñanza de la danza para la escuela básica.
El programa en cuestión está estructurado en tres ejes: los
discursos sobre el cuerpo, como núcleo de la producción de
experiencias; un enfoque psicomotriz referido al tono muscular y
la movilización imaginaria que detona; y un enfoque coreológico
en la enseñanza del movimiento y la danza, que incluye las
acciones básicas (el alfabeto de movimiento), la eukinética (o
estudio de las calidades de movimiento), la coreútica (o estudio
de las formas espaciales) y las relaciones con personas y objetos
(o estudio de los grados, formas y situaciones de relación). Se
analizan los resultados y variaciones y en particular las
modificaciones a la propuesta del tercer eje del programa.

1. Danza y alfabetización dancística.

Uno de los principales retos que enfrentamos al diseñar el

programa formativo de los docentes de la Maestría en Desarrollo

Educativo, línea de educación artística, particularmente en el

área de danza,1 fue el de proponer a los estudiantes un proceso

de alfabetización dancística2 en que pudieran vivir el placer de


Investigadora del Cenidi-Danza José Limón e integrante de la Línea de
Educación Artística de la Maestría de Desarrollo Educativo en convenio con el
Centro Nacional de las Artes.
1 El Seminario especializado de danza I y II lo imparto con Hilda Islas,

también investigadora del Cenidi-Danza. Juntas elaboramos el programa y hemos

discutido las transformaciones en los enfoques y énfasis de los contenidos,
por ello en la mayoría de los apartados me refiero a la experiencia en plural.
2 A partir de la idea de alfabetización artística discutido en el cuerpo

colegiado de la Línea de educación artística (que puede consultarse en el

capítulo correspondiente de este libro), entendemos la alfabetización

1
moverse, apropiarse de los elementos mínimos del lenguaje de la

danza para modelar su cuerpo y servirse de esta experiencia para

leer-interpretar-apreciar y escribir-crear danza.3 Para llevar a

cabo este ambicioso planteamiento consideramos dos

circunstancias: (1) que los estudiantes que ingresan a la línea,

generalmente, no tienen experiencia dancística previa y (2) que

el tiempo destinado al seminario de danza es tan sólo de sesenta

y cuatro horas efectivas de clase. Por ello, descartamos la idea

de enseñar algún género o técnica de danza y decidimos iniciarlos

en la danza, en el sentido constructivo de Gillo Dorfles,4

mediante el enfoque educativo de Rudolf Laban enmarcado por una

reflexión acerca de los discursos del cuerpo y un enfoque

psicomotriz referido al tono muscular y la movilización

imaginaria que detona el movimiento corporal. De igual forma,

dancística como el aprendizaje de un Alfabeto de movimiento (acciones

corporales básicas) y de los elementos mínimos de la eukinética (estudio de
las calidades de movimiento), la coréutica (estudio del espacio y la armonía
espacial) y las relaciones con personas y objetos, de los cuales los
estudiantes puedan apropiarse y vivir experiencias estéticas y artísticas, que
transformen su mirada sobre la enseñanza de la danza en la escuela básica.
3 Este enfoque de alfabetización implicó aislar los elementos mínimos del

lenguaje de la danza, no en el sentido técnico-disciplinario de los géneros de

danza, sino en el sentido poiético, creativo, propuesto por la escuela alemana
de danza moderna y el enfoque coreológico de Rudolf Laban. De ahí que
asociemos la lectura con la posibilidad de que emerjan experiencias estéticas
y la escritura con el proceso creativo y expresivo mediante el cual se
experimenta la emoción de crear y comunicar sin importar la calidad o valor
del producto, pero sí la calidad y valor de la experiencia.
4 Para este autor la danza es un arte esencialmente técnico-expresivo, cuyo

medio expresivo, material constructivo primario, es el cuerpo; “un cuerpo

humano investido por el ritmo, el movimiento y el color, alcanza a construir
el particular esquema plástico y dinámico al que damos el nombre de danza”
(Dorfles, 2001:308). A partir de este elemento primario, la danza “se sirve de
representaciones correspondientes a la temporalidad y a la espacialidad y […],
dentro de un espacio tridimensional, desarrolla figuras, ritmos, formas
plásticas, expresadas dinámicamente” (310).

2
pensamos en encauzar la alfabetización hacia la vivencia de dos

experiencias estéticas fundamentales: el encanto del movimiento5

y la alegría del movimiento,6 a la vez que a la exploración con

los “materiales crudos” de la danza, en que pudieran vivir la

experiencia de la creación dancística. En ningún momento

aspiramos a que los estudiantes logren las destrezas de un

bailarín, ni que produzcan obras con un valor artístico, como lo

haría un coreógrafo. Por ello, orientamos el trabajo a que

identifiquen las acciones corporales básicas, las exploren

creativamente, las cualifiquen y desplieguen en el espacio

creando formas rítmicas y plásticas, se apropien de ellas a

partir de sus propias posibilidades corporales y de desarrollo

psicomotriz, y finalmente las utilicen para traducir sus ideas en

frases de movimiento y sencillos trozos de danza.

La trayectoria formativa propuesta inicia con una reflexión

teórica sobre los discursos en torno al medio expresivo de la

danza (el cuerpo), en que se abordan modelos teóricos que

proponen una visión integradora de la corporeidad y permiten

5 Laban llama encanto del movimiento a la experiencia que se vive cuando se

descubren las preferencias personales hacia cada una de las cualidades del
movimiento. Según este analista, este encanto no es un don natural, sino que
es posible adquirirlo, regularlo, incrementarlo y perfeccionarlo, para lo cual
es necesario experimentar con una amplia variedad de calidades del movimiento,
hasta que cada estudiante descubre su propio encanto y lo desarrolla al punto
de cautivar a otros con sus movimientos.
6 Según Laban, la alegría del movimiento es una experiencia inherente a la

danza coral que surge al experimentar el placer de bailar en grupo,

experiencia poco común en las sociedades modernas, en que existen escasas
oportunidades de una comunicación corporal intensa. Laban creía que los coros
de movimiento ofrecen un remedio para la falta de sentido de movimiento que
prevalece en la educación de los niños (Gleisner, 1979:4).

3
entender al cuerpo en unidad con la cultura y el individuo: el

cuerpo atravesado por el poder y como base para la constitución

de la individualidad; el cuerpo como receptor, reproductor y

productor de la historia a través del habitus; el cuerpo como

intermediario de las experiencias entre el yo y el mundo; el

cuerpo como lugar de la subjetividad; y el cuerpo como

encarnación de la normatividad del grupo social. En este trayecto

inicial insistimos en la necesidad de anclar el estudio de la

danza en la historia de las prácticas corporales y reconocer la

multiplicidad de atravesamientos del cuerpo y la relación de

éstos con la emergencia de los géneros de danza y de sus

transformaciones (Programa del Seminario especializado de danza

I).

Se continúa con una reflexión que muestra al estudiante la

importancia del tono muscular implicado en cualquier acción y la

movilización imaginaria que se detona. El aparato muscular es la

frontera plástica de comunicación con el exterior: recibe

mensajes, procesa emociones y las devuelve al exterior. De ahí

que la adquisición de destrezas y saberes corporales parta

inevitablemente del tono base o fondo tónico de los cuerpos de

maestros y alumnos, de las historias marcadas en su musculatura,

mismo que se constituye en límite entre lo orgánico y lo

psíquico, entre el sujeto y los otros. Dicho tono de base

determina muchas otras funciones psicomotrices como la

4
coordinación, el ritmo, entre otros, e incluso los modos de

estructurar el pensamiento. El trabajo se dirige al

reconocimiento de esos puntos de partida de maestros y alumnos,

que suelen marcar diferencias entre los individuos y que proponen

ciertos límites y posibilidades personales en la adquisición de

habilidades codificadas (Programa del seminario especializado de

danza I).

Prosigue, en el segundo semestre, con la necesaria

distinción de las prácticas y condiciones institucionales en que

se realiza la danza escénica profesional, y las de la danza en la

escuela, cuyo objetivo educativo colabora en la formación

integral de los estudiantes. Se estudian las características de

los principales géneros de la danza escénica, así como algunas

propuestas educativas exitosas en relación con los objetivos de

la educación básica, y se revisan las posibilidades del análisis

institucional para comprender el trabajo corporal en las escuelas

y cómo puede modificar la enseñanza de la danza la concepción de

cuerpo dominante.

La trayectoria finaliza con un enfoque coreológico en el

aprendizaje del lenguaje de la danza en que el estudiante

experimenta diferentes niveles de significación del movimiento

hasta que se convierte en danza. Esta perspectiva coreológica,

sustentada en los desarrollos teóricos y educativos de Rudolf

Laban, se caracteriza por la búsqueda de un equilibrio entre

5
cognición, ejecución espontánea de las acciones y disfrute del

movimiento (Islas, 2007). De ahí que proponga el uso sistemático

de la conceptualización como procedimiento efectivo para inducir

el descentramiento y lograr la reversibilidad de los procesos

vividos. Se trata de aprender un vocabulario básico de danza,

mediante su exploración creativa; procesarlo intelectualmente por

medio del aprendizaje de los conceptos y símbolos que se vinculan

a la experiencia kinética vivida; promover la generación de ideas

que impulsen a la composición de sencillas frases de movimiento;

y finalmente estimular la interpretación creativa y expresiva de

los movimientos creados. Este proceso comienza con el

reconocimiento del cuerpo, experimentado primero como totalidad,

para adquirir conciencia de los niveles de organización que se

generan cuando se mueve, y luego seguir explorando sus partes y

segmentos. Continúa con el aprendizaje de las acciones básicas

propuestas y codificadas por Ann Hutchinson en un Alfabeto de

movimiento, con las que se experimentan de modo amplio las

potencias del cuerpo, ya sea como posibilidades anatómicas o como

ideas de movimiento. Sigue con la experimentación con las

calidades de movimiento, en que se exploran los factores que

integran el movimiento, los matices que supone, la variedad de

combinaciones a que da lugar y los estados emocionales que se

producen al cualificar el movimiento. Prosigue con la exploración

del espacio, en que se estudian las formas espaciales y la

6
armonía espacial, que promueven una intensa experiencia de la

tridimensionalidad corporal. Finaliza con el estudio de las

posibilidades de relación con personas y objetos, ya sea en sus

grados, formas o situaciones de acuerdo con variables propósitos.

Esta exploración resalta que la danza no se limita a la

experiencia propia, sino que apunta a una relación con el mundo y

con los otros, hasta que se tiene una experiencia grupal de

unidad, identidad y solidaridad: la alegría del movimiento, que

se promueve mediante la integración de los movimientos creados

por el grupo en una sencilla coreografía, al modo de los coros de

movimiento.7

2. La experiencia: movilización de los cuerpos y los procesos.

La trayectoria educativa de los estudiantes de la línea de

Educación artística delineada en el apartado anterior es el

resultado del trabajo con tres generaciones de la Maestría en

Desarrollo Educativo, que corresponden con la segunda, tercera y

cuarta generación egresadas de la línea.8 Aunque en las tres

experiencias el contenido esbozado fue básicamente el mismo, con

cada una de ellas modificamos los énfasis en los contenidos y la

carga horaria; y con la última, gracias a la incorporación de

7 Los coros de movimiento es una estrategia educativa con la cual Laban

buscaba se compartiera el placer de moverse en grupo. Las coreografías corales
que surgen no provienen de un montaje del maestro, sino de las improvisaciones
individuales y grupales que, concatenadas rítmica y orgánicamente y bailadas
en grupo, favorecen la emergencia de un sentido de colectividad que satisface
la profunda necesidad de comunidad de los humanos.
8 La primera generación trabajó con otro equipo de maestros.

7
nuevas perspectivas experimentadas en otros programas de

formación de formadores,9 propusimos el enfoque coreológico

referido.

En cuanto al punto de vista metodológico general del

seminario fue básicamente el mismo en las tres experiencias. Se

propuso un formato teórico-práctico que permite “la necesaria

articulación entre los ámbitos técnico, creativo y teórico-

conceptual, a fin de lograr un conocimiento integral sobre la

danza y el movimiento que no se limite ni al puro conocimiento

teórico ni a la repetición o imitación de habilidades prescritas,

sino que impulse a una amplia exploración de las posibilidades

corporales propias y al reconocimiento de las diferencias tónicas

y motrices” (Programas del seminario especializado de danza I y

II). De manera que las dos primeras horas se dedicaban al trabajo

de reflexión teórica y las dos siguientes horas al trabajo

corporal.

En la primera experiencia, con la segunda generación de la

Maestría, se puede decir que seguimos puntualmente el programa

elaborado, el que dividimos en dos semestres considerando las

treinta y dos horas destinadas a cada semestre. El programa del

9 Me refiero a mi participación como miembro del equipo de docentes que diseñó

y ha instrumentado el Diplomado “El papel del docente en las actividades
artísticas escolares en la educación básica” en los Centros Estatales de Arte
de Baja California Norte, Sinaloa y Veracruz con talleristas y maestros de
arte del sistema educativo nacional, así como de las vivencias con el equipo
docente que diseñó el Diplomado Laban “Fundamentos en el análisis coreológico
del movimiento”, instrumentado recientemente en el Centro Veracruzano de las
Artes con estudiantes de diversa procedencia (bailarines, actores,
diseñadores, maestros de danza).

8
primer semestre lo organizamos en tres unidades: la primera,

referida a los discursos del cuerpo, la impartimos en catorce de

las dieciséis horas destinadas a la teoría; la segunda, en que se

aborda el problema del cuerpo y el inconsciente en la educación,

la trabajamos en ocho horas: dos de teoría y seis de práctica; y

a la tercera unidad, destinada al estudio de la teoría y práctica

del movimiento (eukinética y coréutica), le dedicamos las diez

horas de práctica restantes. El segundo semestre, lo ordenamos

también en tres unidades: la primera, enfocada al análisis del

campo profesional de la danza como espacio estructurado de

posiciones, jerarquizado y organizado a partir de las

convenciones y exigencias de la profesión, la impartimos en

dieciséis horas: ocho destinadas a la teoría y ocho a la

práctica; la segunda unidad, en que se estudiaron las principales

propuestas educativas que pueden utilizarse en los diferentes

niveles del sistema educativo nacional, la trabajamos en doce

horas: cuatro destinadas a la teoría y ocho horas a la práctica;

y la tercera unidad, en que se propone el análisis institucional

del trabajo corporal en la escuela, la abordamos en cuatro horas

teóricas. En ambos semestres, la evaluación la realizamos con un

ensayo en que los estudiantes relacionaron el material estudiado

con algún aspecto o temática de su tesis de grado.

En esta generación, el resultado en el ámbito teórico fue

muy fructífero, pues varios de los ensayos (especialmente los

9
referidos al estudio del cuerpo) se integraron en las tesis. No

obstante, el trabajo corporal fue pobre, porque algunas de las

sesiones prácticas las dedicamos a que los alumnos tuvieran la

experiencia de tomar clases de danza clásica, contemporánea y

folklórica y así compararan, a partir de la vivencia corporal,

los encuadres de los géneros de danza profesional con los

encuadres abiertos y flexibles de las propuestas provenientes de

la perspectiva Laban. La “probadita” les permitió entender que si

bien las técnicas dancísticas, que suponen una elección

codificada de ciertos movimientos y calidades, han tenido éxito

en el ámbito profesional por su eficacia para exacerbar las

potencias del cuerpo y modelar cuerpos virtuosos y expresivos, su

empleo en el sistema educativo nacional ha sido poco afortunado y

restrictivo de una exploración amplia de las posibilidades de

movimiento y de la infinita gama de calidades que pueden asumir.

Sin embargo, esta experiencia corporal redujo el número de horas

destinadas al aprendizaje de la metodología de enseñanza que

seleccionamos para la profesionalización de los docentes; además

de que no consideramos como parte del proceso el uso de lo

aprendido en la planeación de alguna clase o programa de danza

para el nivel educativo en que laboran.10 Estas circunstancias

10En esta primera generación se hizo un recorrido teórico-práctico por algunas

de las metodologías empleadas en el medio educativo (Laban, Preston-Dunlop,
Stokoe, Schinca, principalmente), para luego centrarnos en el Lenguaje de la
Danza (LOD) de Ann Hutchinson Guest. Esta metodología constituye una vía
innovadora para percibir y entender los elementos que conforman la danza, por

10
impidieron que los estudiantes se apropiaran de la metodología y

utilizaran de modo un tanto limitado los conceptos del Alfabeto

de movimiento en la elaboración de proyectos de intervención, de

formación de formadores o interdisciplinarios para el sistema

educativo nacional.11

Esta experiencia nos permitió hacer adecuaciones para la

aplicación de los programas con la tercera generación de la

línea, en que no modificamos los contenidos, sino su dosificación

y carga horaria. Las adaptaciones las realizamos de la siguiente

manera: en el primer semestre, a la primera unidad, enfocada en

los discursos del cuerpo, le dedicamos doce horas teóricas,

redujimos dos horas; la segunda, dedicada al cuerpo y el

inconsciente, la trabajamos en cuatro horas: dos teóricas y dos

prácticas, disminuimos cuatro horas prácticas; y, la tercera

unidad, relacionada con la teoría y práctica del movimiento

medio de la exploración creativa del movimiento. A diferencia de otras

propuestas educativas en las que también el eje del proceso es la exploración
creativa, la que promueve el LOD está orientada por conceptos de movimiento
gracias a los cuales se pueden nombrar y representar simbólicamente las
experiencias vividas, lo que favorece el procesamiento intelectual del
movimiento y apoya el proceso de creación dancística. De ahí que el sistema
introduzca la alfabetización como un elemento integral de la enseñanza y
considere una fase esencial del aprendizaje la lectura y escritura del
movimiento con los símbolos de la notación Laban conocida como escritura de
motivos (motif writting).
11 Estos proyectos lo realizan los estudiantes en el último seminario

especializado que cursan en la Maestría, el cual pretende que los

conocimientos adquiridos en los lenguajes artísticos los utilicen en el diseño
de programas de intervención, de formación de formadores o interdisciplinarios
para los distintos niveles del sistema educativo nacional, o bien en la
elaboración de materiales didácticos para la mejor instrumentación didáctica
de los programas de educación básica. Es una práctica común que el maestro que
imparte la materia invite a los maestros de los especializados a dar su
opinión sobre los proyectos elaborados por los estudiantes. Y esta valoración
me permitió identificar las deficiencias de esta primera experiencia.

11
Laban, la impartimos en dieciséis horas: dos teóricas y catorce

prácticas, incrementamos dos horas teóricas y cuatro prácticas.

En el segundo semestre, la primera unidad, referida a la danza

escénica, la desarrollamos sólo teóricamente en ocho horas,

quitamos las ocho horas prácticas; a la segunda unidad, dedicada

al estudio de las propuestas educativas en la escuela, le

destinamos veinte horas: cuatro de teoría y dieciséis de

práctica, incrementamos ocho horas prácticas; y la tercera

unidad, relativa al análisis institucional, no la modificamos y

la abordamos en cuatro horas teóricas.

Como puede observarse, en las nuevas distribuciones de la

carga horaria privilegiamos las unidades en que se propone el

estudio de los desarrollos metodológicos de Laban, que

corresponden a la tercera unidad del primer semestre y a la

segunda unidad del segundo semestre. Es importante subrayar que

en esta última unidad, las horas teóricas las dedicamos a revisar

la propuesta metodológica de Laban para la escuela, la de

expresión corporal de Patricia Stokoe y la de expresión corporal

de Martha Schinca. Y las horas prácticas las enfocamos en el

aprendizaje del Alfabeto de movimiento y el encuadre metodológico

del LOD, del que hablaré más adelante. Además del sustancial

incremento en el número de horas, que pasó de ocho a dieciséis,

optimizamos la enseñanza del LOD con la agrupación del Alfabeto

en familias de conceptos, la elaboración de partituras de

12
movimiento para cada familia de fácil comprensión y ejecución, y

una selección rigurosa de la música tanto para explorar

creativamente los conceptos de movimiento como para interpretar

las partituras,12 que operan a modo de estudios13 para que los

estudiantes disfruten del placer de bailar. Y dado que lo hacen

en grupo, se pretende establecer las condiciones para crear coros

de movimiento en los que experimenten la “alegría del

movimiento”. La evaluación del primer semestre consistió en un

ensayo en que relacionaran el material estudiado con algún

aspecto o temática de su tesis de grado. Pero la evaluación del

segundo semestre la enfocamos ya en la elaboración de una carpeta

de trabajo y de un paquete didáctico (en la que se planean ocho

clases y preparan el material didáctico necesario), en que

pudieran aplicar las competencias desarrolladas durante el

seminario.

Los resultados con esta generación fueron muy exitosos no

sólo por la calidad de los trabajos finales presentados en el

12 Esta mejora proviene, primero, del libro digital interactivo Programa

Desarrollo de la creatividad por medio del movimiento y la danza. Paquetes
didácticos, que elaboré junto con Josefina Lavalle y, segundo, de la
aplicación sistemática de este Programa en el Diplomado “El papel del docente
en las actividades artísticas escolares en educación básica”, al que ya me
referí, así como a la impartición de un curso de formación en el LOD y tres
cursos de formación en el Programa Desarrollo de la creatividad, todos
impartidos en el CENIDI-Danza José Limón.
13 El estudio es una estrategia didáctica del método Leeder de enseñanza de la

danza contemporánea; pretende se ejecuten los conceptos y acciones aprendidos

en la clase, pero en un contexto lúdico en el que se baila una y otra vez una
secuencia creada por el maestro hasta que el alumno consigue apropiarse del
espacio y del contenido rítmico y dinámico de los movimientos. Para
profundizar en esta estrategia véase Cámara, Elizabeth e Hilda Islas,
Pensamiento y acción. El método Leeder de la Escuela Alemana, México,
Conaculta/INBA/Instituto Tecnológico de Monterrey, 2007.

13
seminario de danza, sino porque los contenidos de la materia

sirvieron en algunos casos como material teórico para trabajar su

investigación y generar programas de intervención y de formación

de formadores. En particular destaca un trabajo en que lo

aprendido en el seminario sirvió para la elaboración y evaluación

de un proyecto de intervención para niños con necesidades

educativas especiales en el nivel preescolar.14

Pese a los buenos resultados era necesario dar una vuelta de

tuerca más en la aplicación del programa, debido a que los

estudiantes manejaban las metodologías aprendidas (la de Laban y

la de Hutchinson) por separado, sin encontrar relaciones entre

una y otra. De ahí que nos planteáramos reconsiderar el formato

del trabajo para dar coherencia interna a la propuesta, lo que

realizamos gracias al enfoque coreológico y la adopción del

encuadre metodológico del LOD durante todo el proceso de

aprendizaje.

14Véase Lucía Ramírez Escobar, “Resonancias del movimiento creativo y la danza

en la transformación de la imagen corporal de los niños y niñas preescolares
con necesidades educativas especiales. Una propuesta de educación artística en
el aula regular”, Tesis para obtener el grado de Maestra en desarrollo
educativo, México, UPN/CENART, 2008. Me llamó la atención el desarrollo de
esta estudiante, porque, además de no contar con antecedentes de formación
dancística, se le dificultaba la coordinación de ciertos movimientos y su
ejecución en tempo rápido. Pero precisamente gracias al encuadre metodológico,
no sólo desarrolló sus habilidades motrices de un modo significativo, sino que
se animó (lo que no es frecuente en los adultos que han sido calificados de
“torpes” para la danza) a bailar durante las clases y luego a utilizar la
metodología con niños de preescolar. El programa que desarrolló lo continúa
utilizando como una estrategia de apoyo esencial para el tratamiento de los
niños con necesidades educativas especiales en el CAPEP donde trabaja. Este
resultado confirma la viabilidad y aplicabilidad de las metodologías que
impartimos en los seminarios de danza a las necesidades del sistema educativo
nacional.

14
 Sin embargo, al iniciar nuestra tercera experiencia con la

cuarta generación de la línea, si bien ya vislumbrábamos las

posibilidades del enfoque coreológico,15 aún no lo planteábamos

como una posibilidad integradora de las metodologías Laban. De

ahí que sólo revisáramos las cargas horarias e incluyéramos el

encuadre metodológico del LOD en el estudio de la eukinética y la

coréutica, para facilitar la vinculación con la metodología del

LOD que aprenderían en el segundo semestre. Pero al iniciar el

segundo semestre, luego de mi experiencia en el Diplomado Laban,

decidimos incorporar formalmente dicho enfoque, de manera que el

Alfabeto de movimiento y la metodología del LOD la integramos al

enfoque coreológico y planteamos ejercicios en los que se

articularan los distintos ámbitos:16 cuerpo, acciones,

eukinética, coréutica y relaciones.

15 Tres circunstancias fueron cruciales para considerar la inclusión de este

enfoque. Primero, mi participación en el Encuentro Laban, organizado por la
Escuela Nacional de Danza Clásica y Contemporánea, en que se propuso una
revisión de las formas de trabajo de las diferentes corrientes provenientes
del trabajo Laban, entre las que destaca el enfoque coreológico de Valerie
Preston-Dunlop. Este enfoque no me era desconocido porque en el 2000 había
tomado un breve curso de investigación de danza en el Laban Centre for
Movement and Dance en Londres, Inglaterra, el que profundicé cuando asistí al
curso de análisis coreológico impartido por Gabriela González Rubalcava,
egresada de dicho Centro en la Escuela Nacional de Danza Clásica y
Contemporánea en 2003. Segundo, la elaboración de los programas de la Pirinola
3, en que sin enunciarlo como enfoque coreológico, trabajé con los ámbitos que
incluye dicho enfoque y el encuadre metodológico del LOD. Tercero, mi
participación en el equipo que diseñó e impartió el Diplomado Laban
“Fundamentos en el análisis coreológico del movimiento”, en que pude valorar
el potencial integrador de dicho enfoque, que da sentido y coherencia teórico-
práctica a varias de las metodologías surgidas de las propuestas de Laban.
16 Es importante mencionar que existen otros esfuerzos integradores de las

metodologías de Laban. Destaca el trabajo realizado por el Dance Education

Laboratory (DEL) en Nueva York, que desde 2003, imparte un programa en que se
integra la propuesta educativa de Laban creada por las especialistas del DEL,
egresadas del Laban/Bartenief Institute y la del Language of Dance. Dicho

15
 Ahora bien, las modificaciones en las cargas horarias las

realizamos sólo en el primer semestre y quedaron de la siguiente

manera: a la segunda unidad, referida al cuerpo y el

inconsciente, le incrementamos cuatro horas, por lo que la

impartimos en ocho horas: cuatro teóricas y cuatro prácticas,

porque consideramos que la aportación de la teoría y práctica de

la psicomotricidad es fundamental para la comprensión y manejo de

los procesos transferenciales en el trabajo corporal en la

escuela. Y la tercera unidad la redujimos de dieciséis a sólo

doce horas prácticas, debido a que hemos logrado un alto grado de

sistematización en la enseñanza de la eukinética y la coréutica

por la inclusión del encuadre metodológico del LOD, en que teoría

y práctica van de la mano. Esta sistematización hace posible la

reducción del tiempo sin afectar la posible asimilación del

material.

Gracias a estas experiencias, en la actualidad contamos con

un programa que nos permite afirmar la posibilidad de alfabetizar

dancísticamente a los estudiantes de la línea y ofrecerles las

herramientas teóricas, prácticas y metodológicas para que

apliquen las competencias desarrolladas en el diseño e

instrumentación de programas con los cuales puedan a su vez

alfabetizar dancísticamente a sus alumnos. El programa plantea la

programa ha generado una propuesta consistente de alfabetización dancística

plasmada en el “Blueprints For Teaching and Learning in the Arts”,
desarrollado por el Departamento de Educación de la Ciudad de Nueva York.

16
trayectoria formativa descrita en el primer apartado de este

trabajo. Ahí menciono a grandes rasgos los objetivos y aspectos

teórico-prácticos considerados en dicha trayectoria. Pero debido

a la importancia para el desarrollo de las competencias

dancísticas y de docencia de los estudiantes, a continuación me

refiero con mayor detalle al enfoque coreológico y al encuadre

metodológico con que se imparten los contenidos del programa.

3. Un enfoque coreológico de alfabetización dancística

Para desarrollar su teoría, Laban propuso la coreología (ciencia

de la danza) cuyo objeto de estudio lo conforma la gramática y

sintaxis del lenguaje del movimiento (eukinética),17 además de la

experimentación práctica de las diversas formas del movimiento

armónico (coréutica).18 Según este analista, “movimiento y

emoción, forma y contenido, cuerpo y pensamiento, forman un todo”

(Preston-Dunlop, 2005) de ahí su interés por estudiar cómo la

cinética liga el movimiento y la emoción, y el modo en que el

movimiento se constituye en un signo de la emoción (Ibidem). Por

ello, la coreología no sólo se enfoca en el estudio de las formas

visibles del movimiento, sino también en su potencia invisible:

17
Eukinética, término utilizado por Laban para referirse al estudio de las
calidades de movimiento, en el cual identificó las siguientes cualidades:
energía-peso, espacio, tiempo y flujo. Estas cualidades al combinarse producen
una gama infinita de movimiento y su exploración y práctica, además de ampliar
las capacidades expresivas e interpretativas de los seres humanos, favorecen
una sensación de armonía y salud corporal.
18
Coréutica es el término que Laban creó luego de un estudio minucioso del
movimiento en el espacio en el cual descubrió ciertas “escalas o secuencias de
balanceo en el espacio”, que proporcionan una base análoga a las escalas o
progresiones armónicas de la música.

17
su contenido mental y emocional y la relación que establecen, es

decir, su significación.

En este enfoque se abandona el objetivo de aprender un

vocabulario codificado o técnica dancística y se asume una idea,

proveniente de las aportaciones de los precursores de la danza

moderna, en que el aprendizaje se amplia a la exploración de las

posibilidades de movimiento del cuerpo y de las calidades y

ritmos que pueden asumir (Manning, 1993:91).19 El enfoque

coreológico considera al movimiento y la danza como un

“lenguaje”, cuyas reglas definen la interrelación entre los

elementos kinéticos para comunicar y producir sentido. De ahí que

se aíslen cinco ámbitos que se articulan entre sí cuando se

elabora estéticamente el movimiento. Los ámbitos son: cuerpo,

acciones, eukinética, coreútica y relaciones. Esta división se

plantea sólo como un modo de aprender las características de cada

ámbito, para inmediatamente estudiar y vivenciar las

interrelaciones entre ellos, lo que permite experimentar matices

y cualidades diversas, primero del movimiento y luego de la

danza, pues como señalamos arriba, la danza se produce cuando un

cuerpo despliega sus acciones en un espacio-tiempo tridimensional

y crea figuras rítmicas y plásticas.

19Susan A. Manning distingue la técnica en el sentido norteamericano, como

vocabulario de movimiento codificado, y la technik en el sentido alemán, que
considera la expresividad y la creatividad como los ejes nodales del proceso
formativo.

18
 Para comprender cómo opera este enfoque, Valerie Preston-

Dunlop propone representar el movimiento como una estrella de

cinco puntas, en que cada punta corresponde con uno de los

ámbitos que lo integran y que se pueden explorar

interrelacionando los elementos de modos diversos, ya sea como

acciones dinámicas del cuerpo, como cuerpos relacionados en el

espacio, como relaciones dinámicas por medio de acciones o como

acciones de cuerpos dinámicos relacionados en el espacio

(Preston-Dunlop, 1980:8).

Revisemos brevemente cada uno de los ámbitos que integran al

movimiento y algunas posibilidades de interrelación.

A. Habitar el cuerpo

El cuerpo no es sólo el instrumento o el medio expresivo del

bailarín, es principalmente el lugar en que ocurre la experiencia

del movimiento y un horizonte por descubrir. De ahí que un primer

objetivo sea el reconocimiento del cuerpo como propio, lo que

supone habitarlo: explorarlo y descubrir nuevas sensaciones y

posibilidades de movimiento.

La exploración de este ámbito se dirige a movilizar el

cuerpo y concienciar por qué y cómo se mueve. En particular se

trata de que el estudiante experimente el cuerpo como totalidad

experimente la fuerza, versatilidad y peculiaridades de

movimiento de las diferentes partes, segmentos y superficies del

19
cuerpo, así como de las articulaciones, y practique las

conexiones corporales (homolateral, homóloga y contralateral),

los modos de organización corporal (simétrica y asimétrica), las

regiones del cuerpo (superior-inferior, derecha-izquierda,

frente-atrás) y el flujo corporal (unidimensional, bidimensional

y tridimensional).

Se trata de un primer momento de sensibilización del cuerpo,

en que los estudiantes descubren nuevas sensaciones y

percepciones y su potencial expresivo, sin considerar ni las

acciones, ni la dinámica, ni el espacio. Se pretende únicamente

que amplíen su percepción de la forma, organización y textura del

cuerpo ya sea como totalidad o de las diferentes partes,

segmentos y superficies, al tiempo que exploran los gestos y

formas que pueden generar y amplían sus rangos de movilidad. Una

vez que los estudiantes han explorado, reconocido, su cuerpo

están listos para empezar a bailar.

B. Las acciones básicas: el Alfabeto de movimiento.

El ser humano puede realizar un gran número de movimientos ya sea

con todo su cuerpo, o con una o varias partes del mismo; sin

embargo, ¿será posible que esos movimientos puedan ser

clasificados, organizados u ordenados en un sistema coherente?

Algunos maestros, teóricos de la danza han emprendido una serie

de análisis y estudios para concebir una especie de Alfabeto que

20
resuma e instaure la base principal sobre la cual construir y

organizar la gran variedad de conceptos, acciones y formas de

movimiento que se encuentran en la esfera de la movilidad del ser

humano. Entre esos maestros se encuentra Ann Hutchinson, quien

después de analizar y cuestionar las propuestas de otros

estudiosos, propuso un Alfabeto de movimiento que engloba las

acciones básicas comprendidas en el movimiento humano.

El Alfabeto está constituido en bloques, conceptos, que

permiten una exploración sistemática, primero de los aspectos más

generales del movimiento, y más tarde de sus particularidades y

sutilezas. En primer lugar, se explora la existencia o no del

movimiento. La presencia del movimiento se establece por un

desplazamiento en el espacio o por una acción de cualquier tipo,

ya sea con todo el cuerpo o con una parte específica de él. Y lo

contrario, la ausencia de movimiento o pausa activa, pues en el

caso de la danza, aunque el cuerpo deje de moverse, en su

interior la energía continua fluyendo y al desprenderse muestra

cuerpos vivos y expresivos sólo en aparente inmovilidad.

Se continúa con una perspectiva un poco más específica en la

que se visualiza al movimiento desde las posibilidades anatómicas

del cuerpo. Éstas comprenden la capacidad de flexionar, extender

y rotar. Gracias a esas capacidades el ser humano puede realizar

ciertas ideas de movimiento que se engloban en la posibilidad de

desplazarse, de situarse en el espacio con direcciones diversas y

21
precisas, de cambiar el peso o punto de apoyo de una parte a otra

del cuerpo, de saltar, de equilibrarnos en atención a la gravedad

o de perder este equilibrio.

La exploración de las acciones básicas se realiza primero

enfatizando la experiencia del cuerpo como totalidad para luego

continuar con las partes, segmentos y superficies del cuerpo. Con

el aprendizaje de las acciones el estudiante logra otro nivel de

significación en el desarrollo expresivo del cuerpo: la ejecución

de acciones, que nombra y puede combinar libremente para crear

frases de movimiento y trozos de danza.

C. Armonizar el cuerpo en el espacio

Para lograr la armonía del cuerpo, además de experimentar con las

calidades de movimiento, Laban proponía una exploración

sistemática del espacio, a la cual denominó armonía espacial.

Esta exploración comienza con el reconocimiento de las

estructuras espaciales: forma (línea o curva), tamaño (grande o

pequeño), extensiones y distancias (lejos-cerca), dimensiones

(una, dos o tres dimensiones), localización (espacio personal o

espacio compartido) , orientación (cubo, octaedro, icosaedro o

bien plano vertical, plano horizontal y plano sagital) y finaliza

con la práctica de las “escalas o secuencias de balanceo en el

espacio”, que proporcionan una base análoga a las escalas o

progresiones armónicas de la música. “Laban demostró que la

22
sucesión más armoniosa posible de estos movimientos no ocurre al

azar, sino que sigue ciertas reglas que ligan la sucesión de

nuestros movimientos en una escala” (Rand Roger, citado en Love,

1964:60). Las escalas se componen de inclinaciones que implican

la unión de un punto con otro. Los puntos coinciden con los

planos que se utilizan: diagonales, laterales, adelante y atrás;

se utilizan los niveles medio, bajo y alto. Según Laban, las

escalas no debían presentarse como conocimiento científico sino

como material para jugar. Laban creó una gran variedad de

escalas, pero las principales se relacionan con las siguientes

figuras geométricas: el cubo, el octaedro y el icosaedro. La

escala dimensional surge en la experimentación del cubo, la

escala diagonal en la exploración del octaedro y las escalas

tranversales A y B en el reconocimiento del icosaedro.

Una vez que se han explorado los conceptos básicos de

espacio se relacionan con las acciones básicas, lo que permite la

ejecución de las acciones espaciales en que el movimiento se

despliega en el espacio como si lo esculpiera. El espacio es un

lugar vacío que el bailarín dota de sentido, lo “trae a la vida”:

de la interpretación vívida de las estructuras de espacio emerge

el sentido.

23
D. Cualificar el movimiento y percibir sus calidades.

El estudio de las calidades de movimiento propone en primer lugar

la exploración de los factores o cualidades básicas que

constituyen el movimiento. Estos factores son el tiempo, el

espacio y la energía, entrelazados gracias a una sensación

interna del movimiento, llamada flujo.

Todo movimiento tiene una duración ante la cual podemos

asumir una actitud de indulgencia, que produce una sensación de

que el movimiento es interminable, de no querer que el movimiento

concluya, de prolongar su duración al máximo, lo que provoca que

nuestros movimientos sean sostenidos; o bien podemos tener una

actitud de urgencia, que produce una sensación de prisa por

concluir algo, de querer que el movimiento apenas iniciado

concluya, de realizarlo en el menor tiempo posible, por lo que la

ejecución de nuestros movimientos es súbita, breve. Estos dos

polos del factor tiempo, por supuesto que sólo marcan los

extremos de un continuo en el que podemos experimentar diferentes

grados. Aquí, el tiempo es una experiencia subjetiva, que depende

de los hábitos corporales de cada uno de nosotros. Pero también

esta experiencia puede provenir del exterior, es decir, orientada

por una exigencia externa. Este es el caso del tempo, término que

tomamos de la música y que corresponde con las variaciones de la

velocidad, que han sido medidas en pulsaciones por minuto y que

proponen una variedad de matices que van del muy lento al muy

24
rápido. En la medida en que el estudiante procura modular su

experiencia interior del tiempo con las exigencias de la música,

poco a poco logra no sólo un sentido de armonía en sus

movimientos, sino que puede conectarse con mayor facilidad a la

vivencia común del tiempo con otros individuos, que se

experimenta cuando baila en pareja o en grupo.

El espacio hace referencia al lugar en el que ocurre el

movimiento, por lo que implica el uso de trayectorias, niveles y

direcciones. Al igual que con el tiempo, tenemos una vivencia

personal del espacio que se muestra en nuestras relaciones con el

mundo. La primera sensación que experimentamos de este factor se

relaciona con el volumen de nuestro cuerpo, con el espacio que

ocupamos, el que podemos reducir o ampliar; en ocasiones nos

sentimos cómodos usándolo de modo restringido o bien disfrutamos

ensanchándolo al máximo, es decir, usando la mayor cantidad

posible del espacio que nos rodea. Este espacio personal lo

podemos visualizar como una esfera, de ahí su denominación:

kinesfera. Además de esta experiencia de amplitud o estrechez en

nuestra kinesfera, cada uno de nosotros tenemos una actitud

peculiar hacia ese espacio que nos rodea, que depende de la

atención hacia algún punto específico. Cuando tenemos una actitud

multifocal, abarcadora del espacio, y estamos concientes de

nuestro alrededor, nuestra atención es indirecta, flexible. En

cambio, cuando nos centramos en un solo foco, y precisamos el

25
punto al cual nos dirigimos, nuestra actitud con el espacio es

directa, puntual, exacta. Así tenemos dos modos de usar el

espacio: directo e indirecto o flexible.

La energía está presente siempre en todo movimiento, nunca

puede separarse de él. Cualesquiera acción requiere de un grado

específico de energía, si no la tenemos el movimiento se torna

lento y pesado, hasta que finalmente la gravedad actúa sobre él,

cede y deja de luchar contra ella.

En un primer acercamiento utilizamos la energía, o mejor, el

peso de nuestro cuerpo para vencer o ceder a la gravedad. La

sensación de levedad surge al experimentar la falta de gravedad,

de ahí que usemos una energía leve o muy leve, según el grado de

ingravidez alcanzado. En cambio, cedemos a la gravedad cuando

experimentamos la sensación de peso sobre el cuerpo; nuestra

energía es pesada o muy pesada, según el peso experimentado

(Hutchinson, citado en Ferreiro y Lavalle, 2006).

Desde otra perspectiva, empleamos la energía como fuerza

muscular, la que es posible graduar. Si incrementamos ligeramente

la fuerza damos un toque delicado; pero si la aumentamos aún más

tenemos un contacto firme. En cambio, si disminuimos la fuerza de

los músculos, los sentimos relajados, y si soltamos por completo

la fuerza, los sentimos guangos (Hutchinson, citado en Ferreiro y

Lavalle, 2006).

26
 El flujo es la instancia organizadora del movimiento

referida a su progresión, su continuidad, o bien a su control. El

flujo libre produce una sensación de continuidad del movimiento,

de ligar una acción a la otra, sin que haya impedimentos para que

la energía fluya por todo el cuerpo. En cambio el flujo

contenido, controlado, cortado, restringido, genera la sensación

de que los movimientos se interrumpen con facilidad; la energía

del cuerpo encuentra obstáculos, baches, cortes que impiden su

libre circulación.

Las calidades de movimiento permiten descubrir una infinita

gama de posibilidades de combinar el tiempo, la energía, el

espacio y el flujo, con lo cual damos matices, colorido a

nuestros movimientos. Existen ocho calidades básicas que Laban

descubrió en actividades cotidianas. Debido a la especialización

a que somete la vida moderna, es frecuente que los individuos

sólo realicen algunas de ellas. Este descuido en la ejecución de

la gama básica de calidades, además de que limita la naturalidad

y destreza de nuestros movimientos, tiene un efecto perjudicial

en la eficiencia y bienestar individual, de ahí la necesidad de

practicarlas de manera continuada, sistemática y rítmica. Según

Laban, la maestría en el movimiento surge cuando se logra un

equilibrio en la ejecución de los elementos de las calidades

básicas. Asoció estas calidades con ciertas acciones que

corresponden con las combinaciones básicas de tres factores

27
(espacio, tiempo y energía). Este vínculo ayuda a identificar la

combinación de valores que pueden asumir los tres factores de

movimiento, lo que facilita su aprendizaje; sin embargo, más que

la acción nombrada, lo que importa es el reconocimiento y

ejecución de los valores de cada factor de movimiento.20

Las calidades básicas y la combinación de los valores de

cada factor son las siguientes:

ENERGÍA ESPACIO TIEMPO ACCIÓN

pesado directo sostenido presionar

leve indirecto súbito sacudir

pesado directo súbito golpear

leve indirecto sostenido flotar

pesado indirecto sostenido exprimir

leve directo súbito dar toques

ligeros,

puntear

pesado indirecto súbito dar latigazos

leve directo sostenido deslizar

20Conviene subrayar que la traducción de estas acciones aún se encuentra en

debate entre los especialistas Laban en nuestro país, no sólo por los
problemas que implica traducir un vocabulario especializado, sino también por
las diferencias entre las corrientes (entre las que destacan Jooss-Leeder,
Bartenieff, Preston-Dunlop, Hutchinson), que se apropiaron del trabajo de
Laban en diferentes momentos de su elaboración y que atienden a objetivos y
necesidades diversas. Aquí planteamos una traducción muy ligada a la
terminología empleada en el LOD.

28
En la gráfica ordenamos las calidades de movimiento en los pares

que muestran la mayor divergencia entre los factores con el fin

de que los estudiantes las exploren en ritmos de movimiento en

que predomine el contraste y perciban con mayor claridad sus

diferencias. Pero también se pueden explorar los pares en que se

modifican sólo dos de los factores, así los estudiantes

experimentan de un modo más sutil los cambios en la calidad de

ejecución de sus movimientos. Por último, la experimentación

puede dedicarse a los pares de acciones en que sólo hay

modificación en uno de los factores, lo que da un mayor grado de

refinamiento a los movimientos.

Al explorar cada uno de los factores y sus combinaciones

básicas o calidades de movimiento se descubre que en las frases

de movimiento hay tensiones, ritmos de tensión que pueden ser

disminuidos o elevados o bien producir clímax en las frases de

movimiento. La tensión proviene del uso de la fuerza muscular o

bien de la exploración de la resistencia o la presión.

Ahora los estudiantes pueden relacionar las acciones con las

calidades de movimiento y producir frases rítmicas con diversas

calidades. También es posible que exploren las relaciones entre

las calidades básicas con algunas de las figuras espaciales. Es

el caso de la dinamósfera en que Laban propone experimentar las

diagonales con las calidades básicas de movimiento.

29
 Hasta este momento del proceso, los estudiantes han ampliado

su capacidad expresiva y desplegado las potencias del cuerpo en

un tiempo-espacio en que pueden crear figuras rítmicas y

plásticas; sin embargo, lo han hecho sin la clara conciencia de

la fuerza que se produce cuando se baila en grupo.

E. Diálogos del cuerpo: grados, formas y situaciones de relación.

En las relaciones Laban propone se explore el potencial de los

cuerpos para comunicar y comunicarse. Bailar supone dialogar con

los cuerpos, primero con el propio y luego con los de los otros.

Pero para establecer este diálogo es preciso reconocer las

diferentes modalidades de relación con personas, objetos y

grupos.

En primer lugar, se exploran las relaciones con personas y

objetos. Ann Hutchinson propone doce posibilidades de establecer

relaciones, en que se experimentan distintas sensaciones de

acuerdo con los grados de atención y proximidad entre los

cuerpos: conciencia, dirigirse a, acercarse a, alejarse de,

llegar a, cercanía, abarcar la cercanía, contacto, sujetar,

cargar, cargar sujetando y entrelazar.

Luego se vivencian las posibilidades de encontrarse de dos o

más personas, en que se pueden identificar situaciones cara a

cara, como cuando se conversa con un amigo o hay una disputa;

situaciones en que uno está al lado del otro, ya sea porque hay

30
igualdad en la relación o pertenecen a un mismo grupo, o bien

adoptan una misma postura ante el mundo; situaciones en que uno

está detrás de otro, hay desigualdad, porque uno conoce el camino

o es el líder, uno protege a otro, o bien el de atrás es más

débil o ignorante, o sólo se hace caso omiso del de atrás;

situaciones en que están espalda con espalda, ya sea porque sus

puntos de vista son distintos o porque se rechazan, o bien se

protegen mutuamente, vigilando en ambas direcciones.

Estas situaciones se experimentan primero en parejas, luego

pueden trabajarse en grupos pequeños que se relacionan entre sí o

bien todo el grupo experimentando situaciones varias, pero

ligadas por una sola trama, hasta que se producen movimientos

grupales al modo de los coros de movimiento. Las situaciones de

encuentro pueden ejecutarse en espejo, como una sombra, siguiendo

o guiando a otro, copiando y concordando, a modo de canon, como

eco o todos al unísono.

Las relaciones se producen en el espacio y se crean por

medio de acciones que al cualificarse dan visibilidad al cuerpo

(Preston-Dunlop, 1980:111).

Como este enfoque coreológico se enseña mediante el encuadre

metodológico del Lenguaje de la danza (LOD, a continuación lo

exponemos brevemente.

31
4. Una perspectiva metodológica en la enseñanza de la danza en la

educación básica.

Si aceptamos que todo proceso educativo debe potenciar la

capacidad de acción de los sujetos,21 ampliar su horizonte

significativo22 y permitir que se constituya en un individuo

libre y autónomo y que ello supone la habilidad y sensibilidad

del educador para crear condiciones en que se produzcan

experiencias significativas que conecten al individuo con el

mundo y la vida. Entonces, los principios que orientan la acción

21 Considero que todo proceso educativo entraña la orientación de los deseos

del estudiante, como sugiere Spinoza, a perseverar en la vida y abrir la
capacidad de ser afectado, lo que supone “un esfuerzo por experimentar
alegría, aumentar la potencia de acción, imaginar y encontrar lo que es causa
de alegría” (Deleuze, Spinoza: filosofía práctica, Barcelona, Tusquets, 2001,
p. 123), y también coraje para evitar la tristeza, conjurar y destruir todas
sus causas. Si los deseos se dirigen hacia la vida, se desea ser afectado y
entrar en conexión con los objetos que acrecientan la capacidad de actuar, no
con aquellos que la disminuyen; se vuelven deseables los objetos del mundo de
los que sobrevienen afectos-sentimientos que vinculan al sujeto con la vida,
los que para Spinoza son la alegría y todas las pasiones alegres. Esta idea
resuena también con la de Freire que señala que “educar exige alegría y
esperanza” (Paulo Freire, Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para
la práctica educativa, segunda edición, México, Siglo XXI, 1998, p. 70).
22 Aquí recupero la diferencia que hace Dewey entre una experiencia

auténticamente educativa y una rutinaria, pues para este filósofo, aunque la

rutina, la acción automática, pueda aumentar la habilidad para hacer algo y en
este sentido tener un efecto educativo, si no conduce a nuevas percepciones y
conexiones, “limita más que amplía el horizonte significativo” (John Dewey,
Democracia y educación, Madrid, Morata, 1995, p. 75). De ahí que se diferencie
entre procesos de instrucción, en los que se desarrollan habilidades mecánicas
que no favorecen la conexión con otras experiencias, y educativos, en los que
se pretende que los sujetos amplíen sus capacidades y expectativas. En esta
misma línea argumentativa subrayo la enorme distancia que existe en la
educación dancística profesional entre: (a) una práctica docente que se reduce
a la modelación del cuerpo y olvida que la técnica es medio y no fin, por lo
que rutiniza, robotiza, automatiza el cuerpo del futuro bailarín y, aunque
incrementa sus habilidades corporales, finalmente limita su capacidad
expresiva; y (b) una práctica educativa enfocada en la formación de un
intérprete que busca transformar el entrenamiento en una incesante
experimentación del cuerpo en movimiento, para impulsar al alumno a lograr una
continua sensación de habitar el cuerpo propio.

32
didáctica no pueden desligarse de la pregunta por el potencial

formativo del contenido a enseñar y de la enseñanza misma.

Por lo anterior, consideremos primordial comenzar la

discusión acerca de una metodología para la enseñanza de la danza

en la educación básica con la pregunta por su potencial

dancístico, es decir, su capacidad para promover sistemáticamente

el desarrollo corporal, creativo y expresivo del niño; por su

potencial psicopedagógico, es decir, su capacidad para detonar

procesos de desarrollo en el niño y por su potencial educativo,

es decir, su capacidad de promover experiencias estéticas que le

despierten el deseo de disfrutar del movimiento y la danza y

continuar su aprendizaje, ya sea como futuro practicante o bien

como espectador gozoso de la danza.

En el Programa Desarrollo de la creatividad por medio del

movimiento y la danza, Ferreiro y Lavalle (2006) se refieren con

amplitud al potencial formativo del LOD, aquí resumimos algunas

de esas ideas e incorporamos los aspectos en que el enfoque

coreológico enriquece dicha metodología. El potencial dancístico

del LOD se enraíza en su capacidad para alentar el impulso

natural de bailar de los niños, preservar la espontaneidad en la

ejecución de los movimientos y procurar el desarrollo equilibrado

de los aspectos físicos, mentales y emocionales. Por ello, se

estimula la exploración creativa de las acciones y relaciones

básicas, en que se privilegia el uso del cuerpo como una

33
totalidad y se evita el excesivo uso aislado de las partes del

cuerpo, que impide se produzca la sensación de flujo en la

sucesión de los movimientos. El enfoque coreológico ensancha este

proceso al incluirse la exploración sistemática de los factores,

las calidades básicas del movimiento y los usos armónicos del

cuerpo en el espacio, lo que potencia significativamente las

posibilidades expresivas e interpretativas de los niños, además

de modular sus estados emocionales.

Las aportaciones del LOD no se circunscriben exclusivamente

al ámbito dancístico, pues este sistemático proceso de asociación

conceptual y simbólica en el aprendizaje del movimiento, a la luz

de algunas ideas sugeridas por Vigotsky, puede constituirse en un

detonador del desarrollo de las funciones psicológicas

superiores. Según Hutchinson el uso de los símbolos en la

enseñanza de la danza tiene algunas ventajas, entre las que

destacan: a) el desarrollo de habilidades para el aprendizaje de

la lecto-escritura como la lateralización, la espacialización,

además del apoyo en el tránsito de la simbolización al uso de

códigos gráficos; b) el desarrollo de habilidades matemáticas

como la clasificación, el conteo, la longitud, el tiempo; c) el

aprendizaje de un lenguaje para verbalizar las sensaciones de

movimiento, lo que estimula la discusión sobre criterios

objetivos; d) la creación de situaciones para la resolución de

problemas como decidir los símbolos que pueden ayudar a la

34
creación de secuencias viables de movimiento. Lo anterior sugiere

que el LOD participa de modo significativo en el proceso de

maduración y desarrollo del niño, pues como sugiere el psicólogo

ruso Lev Vigotsky, el aprendizaje de los sistemas simbólicos

potencia dichas procesos. El enfoque coreológico fortalece este

trabajo, pues tanto la eukinética como la coréutica insisten en

un aprendizaje teórico-práctico que se apoya en el uso de los

símbolos del movimiento

El potencial educativo de LOD se refiere a su capacidad de

detonar dos experiencias que pueden emerger al momento de bailar:

el “encanto del movimiento” y la “alegría del movimiento”, que

constituyen una fuente primordial de experiencias estéticas.

Éstas no sólo amplían la percepción, sensación e imaginación de

los niños, sino que generan nuevas conexiones en la experiencia:

la formación de nuevos patrones de significación y la exploración

de perspectivas diferentes. El enfoque coreológico potencia las

posibilidades de crear situaciones en que ocurran estas

experiencias, pues ofrece estrategias que impulsan a los niños a

reconocer su “encanto” al moverse: además de explorar sus

posibilidades de movimiento y descubrir sus preferencias,

descubren la multiplicidad de matices cualitativos que pueden dar

a una misma acción y la fuerza que ésta adquiere al desplegarla

armónicamente en el espacio y comunicar con los cuerpos de otros.

Estas experiencias son una invitación para habitar su cuerpo,

35
vivirlo y disfrutarlo intensamente al momento de bailar y de

compartir esta experiencia con sus compañeros.

Ahora bien, para lograr lo anterior la metodología del LOD

plantea un proceso que recorre las siguientes etapas: 1)

experimentación creativa del movimiento orientada por conceptos

de movimiento; 2) transferencia de la experiencia física a su

comprensión intelectual, al nombrar las acciones realizadas

(aprendizaje de los conceptos); 3) vinculación de esa comprensión

intelectual a la representación simbólica de los conceptos

(aprendizaje de los símbolos); 4) organización creativa de las

representaciones simbólicas en sencillas frases de movimiento; 5)

interpretación creativa y expresiva de las frases creadas; y 6)

valoración crítica y reflexiva del proceso vivido. Además, a lo

largo el proceso se insiste en la continua observación de los

movimientos de los compañeros y en la repetición de las frases

que se leen e interpretan hasta lograr fluidez en las mismas, lo

que favorece no sólo su mejor ejecución, sino también el disfrute

del movimiento.

De dicho proceso hemos extraído los siguientes principios

metodológicos:

1. Incorporar al proceso de enseñanza del movimiento y la

danza el desarrollo simultáneo de la creatividad y la

alfabetización dancística.

36
 2. Promover en el aprendizaje del movimiento y la danza una

continua integración de la experiencia física y creativa

con el reconocimiento cognitivo de la misma.

3. Introducir al proceso de enseñanza del movimiento y la

danza, el aprendizaje de los símbolos que facilitan la

apropiación y manejo creativo de los conceptos y acciones

básicas de movimiento.

4. Impulsar la creación de pequeñas frases de movimiento y

su registro en sencillas partituras de movimiento.

5. Estimular la interpretación creativa y expresiva de las

frases creadas y la observación crítica y reflexiva de

las múltiples posibilidades de interpretación de una

misma partitura.

En la metodología propuesta no hay fórmulas ni criterios únicos,

por el contrario, hemos insistido en que cada educador cree sus

propias estrategias y procedimientos educativos, de ahí que los

principios sólo sean guías generales para la conducción de un

proceso educativo que pretende detonar en el niño un tipo

particular de experiencia que denominamos creatividad reflexiva.

Para lograr el ambiente adecuado en el cual pueda emerger esta

experiencia, organizamos las clases considerando siete fases,

algunas de las cuales pueden variar en duración o hasta

eliminarse de acuerdo con las necesidades del grupo, su edad y

nivel de maduración. Las fases son: (1) calentamiento, (2)

37
exploración creativa de los conceptos de movimiento, (3)

aprendizaje de los símbolos o reforzamiento del aprendizaje de

los mismos, (4) organización creativa de frases de movimiento y

coreo-composición, (5) interpretación expresiva de los

movimientos creados o de estudios (6) apreciación y (7)

enfriamiento o recuperación del ritmo respiratorio.

Conclusiones

La experiencia de alfabetización dancística que viven los

estudiantes de la Maestría en Desarrollo Educativo, Línea de

Educación artística, se ha refinado gracias a la valoración

sistemática de los resultados y las adecuaciones a los énfasis y

carga horaria del programa elaborado inicialmente. A partir de

este proceso hemos generado un enfoque de enseñanza y los

principios didácticos de intervención con los cuales los

estudiantes aprenden los elementos básicos del Lenguaje de la

danza, se apropian de él a partir de sus posibilidades de

movimiento, aprenden a traducir sus ideas y emociones a conceptos

de movimiento y elaboran frases de movimiento y sencillos trozos

de danza, que cualifican, despliegan en el espacio creando

figuras plásticas y rítmicas e interpretan creativa y

expresivamente. Esta vivencia y el aprendizaje de la metodología

de enseñanza, les ha permitido desarrollar competencias entre las

que destacan la interpretación didáctica de los programas

38
oficiales de los diferentes niveles educativos, la elaboración

programas de formación de formadores y de proyectos

interdisciplinarios con los cuales pueden alfabetizar

dancísticamente a otros.

Esta experiencia y los resultados con tres generaciones

confirma la viabilidad de utilizar el enfoque coreológico y de la

metodología del LOD en procesos de alfabetización dancística

dirigidos a los maestros del sistema educativo nacional, que no

cuentan con experiencia dancística previa y que deben aplicar el

programa de danza de los diferentes niveles educativos. Esta

perspectiva constituye una posibilidad de que la danza pueda ser

disfrutada por la mayor parte de la población y colabore en la

formación de los niños y jóvenes de nuestro país.

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41