PROBLEMAS E HIPOTESIS

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTONOMA DE MEXICO

FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES DE IZTACALA

DIPLOMADO ADMINISTRACION DE HOSPITALES

FUNDAMENTOS PARA LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA

MATERIAL DE APOYO

DOCUMENTO No. 9

Kerlinger NF. Problemas e hipótesis. En: Investigación del comportamiento.

México: Mc Graw Hill; 1992. p. 17-29.
PROBLEMAS E HIPOTESIS
Capítulo 2
Problemas e hipótesis
Mucha gente piensa que la ciencia es básicamente una actividad de recolección
de datos, pero no es así. Como Cohen señala:
“No hay… un progreso genuino del conocimiento científico a través del
método baconiano de acumulación de datos empíricos sin el
establecimiento de hipótesis o las predicciones sobre la naturaleza de
los mismos. Sin alguna idea rectora, es difícil saber que datos
recolectar… no se podría determinar que es relevante y que no lo es”1
La persona sin información científica con frecuencia tiene la idea de que el
científico es un individuo en exceso objetivo que recolecta datos sin idea
preconcebida alguna. Poincaré señaló, hace mucho tiempo, lo falso de esta
idea. Afirmó:
“Repetidas veces se ha dicho que los experimentos deben hacerse sin
ideas preconcebidas. Esto es imposible. No sólo haría todo
experimento infructuoso sino que también sería sumamente difícil
realizarlo aún cuando el científico así lo deseara”. 2
PROBLEMAS
No siempre es posible que el investigador formule el problema de manera
sencilla, clara y completa. Con frecuencia, puede tener tan sólo una idea
general, vaga e incluso confusa del problema. Esto forma parte de la compleja
naturaleza de la investigación científica. En ocasiones el investigador puede
pasarse años explorando, razonando e investigando antes de que pueda
establecer con claridad las preguntas que ha estado tratando de contestar. Sin
embargo, el planteamiento adecuado del problema de investigación es una de
las partes más importantes de ésta. El hecho de que sea difícil o imposible
1
M. Cohen, A preface to Logic. New York: Meridian, 1956, p. 148.
2
H. Poincaré, Science and Hipothesis. New York; Dower, 1952, p. 143.
Kerlinger NF. Problemas e hipótesis. En: Investigación del comportamiento. México: Mc Graw Hill; 1992. p. 17-29.
plantear el problema satisfactoriamente, en un momento dado no debería ser
motivo para perder de vista la gran necesidad y conveniencia de hacerlo.
Teniendo en mente esta dificultad, se puede establecer un principio básico; si
se quiere resolver el problema, debe saberse al principio cuál es éste. Se puede
decir que gran parte de su solución radica en conocer qué es lo que se pretende
hacer; otra parte es el conocimiento de qué es un problema y en especial qué
es un problema científico.
¿En qué consiste el buen planteamiento del problema? Aun cuando los
problemas de investigación difieren en gran medida y no hay una forma
“correcta” para su planteamiento, algunas de sus características y
planteamientos se pueden aprender a utilizar con provecho. Por lo pronto, se
hará referencia a dos o tres ejemplos de problemas de investigación publicados,
y se estudiarán al mismo tiempo sus características. Primero, se tomará el
problema del estudio de Hurlock descrito en el capítulo 1: ¿Cuáles son los
3
efectos de diferentes tipos de incentivos en la ejecución del estudiante?
Nótese que el problema está planteado en forma de pregunta. En este contexto,
la forma más simple es la mejor. Debe tomarse en cuenta que el problema
plantea una relación entre variables, en este caso las variables incentivos y
ejecución del alumno. (El término “variable” será definido formalmente en el
capítulo 3; en tanto, será considerada como el nombre de un fenómeno o un
constructo que toma un conjunto de valores diferentes).
Un problema, entonces, es una oración o aseveración interrogativa en la cual se
pregunta: ¿qué relación existe entre dos o más variables? La respuesta se
busca a través de la investigación. En muchos casos, un problema puede incluir
dos o más variables. En el ejemplo del estudio de Hurlock, el problema
relaciona incentivo con ejecución del alumno. Otro problema estudiado en un
ingenioso experimento realizado por Glucksberg y King, está asociado con un
adagio: nosotros recordamos lo que queremos recordar; y con el concepto
freudiano de la represión: los reactivos asociados con eventos poco placenteros
4
¿se olvidan con mayor facilidad que los reactivos neutrales? Una variable la
constituyen los reactivos asociados con eventos poco placenteros y la otra
3 E. Hurlock, “An Evaluation of Cartain Incentives Used in Shoolwork”, Journal of
Educational Psychology, 16 (1925), 145-149. Cuando cito los problemas y las hipótesis de
la literatura no siempre uso las palabras de los autores. De hecho, las aseveraciones de
muchos de los problemas son mías y no de los autores citados. Algunos autores usan
sólo una afirmación del problema; otros usan sólo hipótesis; otros más usan ambas.
4 S. Glucksberg y L. King, “Motivaited Forgetting Mediated by Implicit Verbal Chaining: A
Laboratory Analog of Repression”, Science, 158 (1967), 517-519.
PROBLEMAS E HIPOTESIS
variable es el recuerdo (u olvido). Otro problema en extremo diferente se incluye
en el estudio realizado por Jones y Cook: ¿influyen las actitudes hacia los
negros en los juicios sobre la efectividad en políticas sociales raciales
alternativas? 5 Una variable es actitudes hacia los negros y la otra son los
juicios sobre la efectividad de las políticas sociales. 6
Criterios y planteamiento del problema
Para hacer buenos planteamientos del problema, existen tres criterios. Primero,
el problema debe expresar la relación entre dos o más variables. En él se
elaboran preguntas como: ¿está A relacionado con B?, ¿Cómo están A y B
relacionados?, ¿Cómo está A relacionado con B en las condiciones C y D? Las
excepciones a esta regla ocurren con frecuencia en investigaciones
metodológicas o taxonómicas. (Véase apéndice A y pie de página 6).
Segundo, el problema se debe establecer claramente sin ambigüedad en forma
de pregunta. Por ejemplo, en lugar de decir “el problema es…” o “el propósito
de este estudio es…” se debe hacer una pregunta. Las preguntas producen el
efecto de plantear el problema de un modo directo. El propósito del estudio no
es necesariamente el mismo que el problema de estudio. La intención del
estudio de Hurlock, por ejemplo, fue aclarar el uso de incentivos en situaciones
escolares. El problema era, la pregunta sobre la relación entre incentivos y
ejecución académica. Como se dijo antes, la forma más simple es la mejor:
hacer una pregunta.
5 S. Jones y S. Cook, “The influence of Attiude on Judgments of the Effectiveness of
Alternative Social Policies”, Journal of Personality and Social Psychology, 32 (1975), 767-
773.
6 No todos lo problemas de investigación tienen claramente dos o más variables. Por
ejemplo, en psicología experimental el foco de investigación es a menudo un proceso
psicológico como la memoria y la categorización. En su bien conocido e influyente estudio
sobre categorías perceptuales, Rosch hizo en efecto la pregunta: ¿existen categorías no
arbitrarias (“naturales”) de color y forma? (E. Rosch, “Natural Categories”, Cognitive
Psychology, 4 (1973), 328-350). Aunque en este planteamiento del problema la relación
entre dos o más variables no es tan aparente, en la investigación las categorías fueron
correlacionadas con el aprendizaje. Hacia el final de este libro, se verá que a la
investigación de análisis factorial también le hace falta la relación comentada con
anterioridad. Sin embargo, casi todos los problemas de investigación de la conducta se
estudian las relaciones entre dos o más variables; por lo tanto, se hará énfasis en tales
relaciones.
Kerlinger NF. Problemas e hipótesis. En: Investigación del comportamiento. México: Mc Graw Hill; 1992. p. 17-29.
El tercer criterio es a menudo difícil de satisfacer, ya que requiere que el
problema y su planteamiento se hagan de tal forma que signifiquen
posibilidades de prueba empírica. Un problema que no tiene implicaciones para
ser probadas, expresa una relación que no constituye un problema científico.
Esto quiere decir no sólo que se exprese una relación real, sino también que las
variables mencionadas en dicha relación puedan, de algún modo, ser medidas.
Muchas preguntas interesantes e importantes no son científicas, sencillamente
porque no son susceptibles de ser probadas de manera empírica. Esto ocurre
con algunas preguntas filosóficas y teológicas que, aunque son importantes
para algunos individuos, no revisten interés para el investigador como científico
porque no pueden ser verificadas empíricamente. La pregunta epistemológica
“¿cómo aprendemos?” es una de ellas. La educación tiene muchas preguntas
interesantes pero no científicas, como “¿mejora la educación democrática el
aprendizaje de los niños?” “¿Son buenos los procesos de grupo para los
niños?”. A este tipo de preguntas se les puede llamar metafísicas en el sentido
de que no son susceptibles de ser probadas de manera empírica, al menos
como están planteadas. La dificultad crucial se encuentra en que algunas de
ellas no son relaciones y que muchos de sus constructos son tan difíciles o
7
imposibles de definir que no pueden medirse.
HIPOTESIS
Una hipótesis es una afirmación en forma de conjetura de las relaciones entre
dos o más variables. Las hipótesis son siempre planteadas en forma de
oraciones declarativas y relacionan variables con variables sea en forma
general o específica. Existen dos criterios para considerar a una hipótesis y a un
enunciado como “correctos”. Estos son iguales a dos de los criterios aplicados a
los problemas y a sus enunciados. Primero, las hipótesis son aseveraciones
sobre la relación entre variables. Segundo, las hipótesis conllevan claros
contrastes para probar las relaciones establecidas. Estos criterios significan que
las hipótesis contienen dos o más variables medibles o potencialmente
medibles, y que especifican al mismo tiempo de qué manera se relacionan
dichas variables.
Para ejemplificar este proceso, se tomaron tres hipótesis de la literatura a fin de
aplicarles los criterios. La primera parece desafiar al sentido común; el
aprendizaje excesivo provoca un decremento en la ejecución académica (o
7 Webb, trabajando a partir de un punto de vista diferente, ha propuesto los siguientes
criterios para los problemas de investigación: conocimiento (del investigador);
insatisfacción (escepticismo, llevar la contraria, etc.); generalidad (amplitud de la
aplicabilidad). El artículo de Weeb es doblemente valioso porque desecha en forma
efectiva criterios irrelevantes como verificabilidad, avaricia, conformidad (“todos lo
hacen”). W. Weeb, “The Choice of Problem”, American Psychologist, 16 (1961), 223-227.
PROBLEMAS E HIPOTESIS
como los autores dicen: la práctica produce imperfección). 8 Aquí la relación
queda establecida entre la variable; aprendizaje excesivo; y la variable:
decremento en la ejecución académica. Puesto que las dos variables son
definidas y medidas con agilidad, también se pueden derivar con agilidad
hechos contrastantes para probar las hipótesis. Los criterios son satisfechos.
Una segunda hipótesis (aunque formulada muchos años antes), está
relacionada con la primera. También es poco usual, ya que establece la relación
en la llamada forma de hipótesis nula: la práctica en una función mental no tiene
efectos en el aprendizaje futuro de dicha función.9 La relación está planteada
con claridad: una variable, “práctica en una función mental” (como memoria),
está relacionada con otra variable a través de la frase “no tiene efectos”. Sin
embargo, tomando en cuenta el criterio de evaluación potencial, se encuentra
una dificultad: definir los términos “función mental” y “aprendizaje futuro” en una
forma que permita medir dichos procesos. Si este problema es resuelto de
manera satisfactoria, puede decirse que, en efecto, hay una hipótesis. En
realidad, se tiene una hipótesis famosa, pero que no ha sido planteada de
manera usual como una hipótesis, sino como un suceso por muchos
educadores del presente y del pasado.
La tercera hipótesis representa una clase importante y numerosa. Aquí se
plantea una relación indirecta y encubierta. Esta comúnmente viene en la forma
de una aseveración sobre la diferencia del grupo A y del grupo B con respecto a
una característica. Por ejemplo: los niños de clase media evitarán con más
frecuencia las tareas de pintura digital que los niños de clase baja. 10 Obsérvese
que esta aseveración está a un paso de ser una hipótesis real, la cual podría
plantearse en la siguiente forma: la conducta pintar en forma digital es, en parte,
una función de la clase social. Si este último enunciado fuese la hipótesis
planteada, entonces la primera podría ser llamada subhipótesis, o una
predicción específica basada en la hipótesis original.
Considere otra hipótesis de este tipo, pero que difiere aún más: las personas
que tienen la misma ocupación o una similar, tendrán actitudes semejantes
hacia los objetos cognoscitivos significativamente relacionados con la
8 E. Langer y L. Imber, “When Practice Makes Imperfect: Debilitating Effects of
Overlearning”, Journal of Personality and Social Psychology, 37 (1980), 2014-2024.
9 A Gates and G. Taylor, “An Experimental Study of the Nature of Improvement Resulting
from Practice in mental Fuction”, Journal of Educational Psychology, 16 (1925), 583-592.
10 T. Alper, H. Blane y B. Adams, “Reactions of Middle and Lower Class Children to
Finger Paints as a Fuction of Class Differences in Child-Training Practices “, Journal of
Abnormal and Social Psychology, 51 (1955), 439-448.
Kerlinger NF. Problemas e hipótesis. En: Investigación del comportamiento. México: Mc Graw Hill; 1992. p. 17-29.
ocupación.11 (“Objetos cognoscitivos” es cualquier cosa concreta o abstracta
percibida y “conocida” por los individuos. Son ejemplos la gente, los grupos, el
gobierno y la educación). En este caso la relación se establece, desde luego,
entre la ocupación y las actitudes (hacia un objeto cognoscitivo relacionado con
la ocupación, p. Ej., el trabajo del maestro y sus actitudes hacia la educación).
Para probar esta hipótesis, sería necesario tener cuando menos dos grupos,
cada uno de ellos representando una ocupación diferente, y después comparar
las actitudes de los dos grupos. Por ejemplo, puede tomarse un grupo de
maestros y comparar sus actitudes hacia la educación con las de un grupo de
administradores de empresas. De cualquier forma, los criterios son satisfechos.
IMPORTANCIA DE LOS PROBLEMAS Y LAS HIPOTESIS
Poca duda se tiene en el sentido de que las hipótesis son instrumentos
importantes e indispensables en la investigación científica. Existen tres razones
importantes para creer lo anterior. Primera, ellas son, de alguna manera, los
instrumentos de trabajo de la teoría. Las hipótesis se pueden deducir de la
teoría y de otras hipótesis. Por ejemplo, si se trabaja en una teoría de la
agresión, se están investigando supuestamente las causas y los efectos de la
conducta agresiva. Pueden haberse observado casos de este tipo de conducta
que ocurren después de situaciones frustrantes. De ser así, se facilita incluir en
la teoría una proposición como la siguiente: la frustración produce agresión. 12
De esta hipótesis general pueden deducirse otras más específicas, como: evitar
que niños alcancen metas deseables (frustración) provocará que peleen con
otros niños (agresión); si se priva a niños del amor del padre (frustración) ellos
reaccionarán, en parte, con conductas agresivas.
La segunda razón es que hay posibilidades de probar y demostrar que las
hipótesis pueden ser falsas o verdaderas. Los hechos aislados no son
probados, como se escribió en párrafos anteriores; sólo las relaciones son
susceptibles de ser probadas. Como las hipótesis son proporciones
relacionales, es posible que ésta sea la razón principal de por qué se usan en la
investigación científica. Son, en esencia predicciones en la forma “si A,
entonces B”, las cuales se establecen para probar la relación entre A y B. Se
deja que los hechos tengan la oportunidad de establecer la probable veracidad
o falsedad de la hipótesis.
11 F. Kerlinger, “The attitude Structure of the Individual: A Q-Study of the Educational
Attitudes of Profesors and Laymen”, Genetic Psychology Monographs, 53 (1956), 283-
329.
12 J. Dollard, L. Doob, N. Miller, O. Mowrer y R. Sears, Frustration and
Aggression. New Haven: Yale University Press, 1939.
PROBLEMAS E HIPOTESIS
La tercera razón es que las hipótesis son poderosas herramientas para el
avance del conocimiento porque permiten a los científicos percibir el mundo
desde fuera. Aun cuando son ideadas por el hombre, las hipótesis existen,
pueden ser probadas y es posible demostrar su veracidad o su falsedad,
independientemente de los valores u opiniones humanas. Esto es tan
importante que es válido aventurarse a decir que sin las hipótesis no habría
ciencia propiamente dicha.
Tan importante como las hipótesis son los problemas que las apoyan. Como
Dewey ha señalado con acierto, la investigación empieza de manera usual con
un problema; afirma que primero hay una situación indeterminada en la cual las
ideas son vagas, surgen dudas y la persona que piensa se asombra; 13 además,
señala que el problema no es enunciado, en realidad no lo puede ser, hasta que
no se haya tenido experiencia en dicha situación indeterminada.
Sin embargo, la indeterminación debe desaparecer al final. Aun cuando es
cierto, como se señaló antes, que el investigador a menudo puede poseer sólo
una noción general y difusa de su problema, tarde o temprano debe tener una
idea clara acerca de lo que es el problema. Aunque esta aseveración parece ser
evidente por si misma, una de las cosas más difíciles de hacer es plantear el
problema de investigación en una forma clara y cabal. En otras palabras, se
debe saber qué es lo que se está tratando de encontrar. Cuando finalmente
ocurre esto, se está muy cerca de resolver el problema.
VIRTUDES DE LOS PROBLEMAS Y LAS HIPOTESIS
Los problemas y la hipótesis tienen, entonces, varias virtudes importantes.
Primera dirigen la investigación. Las relaciones expresadas en las hipótesis
indican al investigador, en efecto, qué se debe hacer. Segunda, debido a que
los problemas y las hipótesis son afirmaciones relacionales generalizadas,
permiten al investigador deducir manifestaciones empíricas específicas
inherentes a ellas. De acuerdo con Allport y Ross, puede decirse que: si en
realidad es cierto que las personas con una orientación religiosa extrínseca (que
usan la religión) son prejuiciosas, mientras que las personas con una
orientación religiosa intrínseca (que viven la religión) no lo son, entonces se
infiere que las personas que asisten a la iglesia deberían ser más prejuiciosas
respecto de las que no asisten. Ellas tal vez tengan también una filosofía de la
“selva”: sospecha general y desconfianza del mundo. 14
13 J. Dewey, Logic: The Theory of Inquiry. New York: Holt, Rinehart y Winston,
1938, pp. 105-107.
14 G. Allport y J. Ross, “Personal Religious Orientation and Prejudice”, Journal
of Personality and Social Psychology, 5 (1967), 432-443.
Kerlinger NF. Problemas e hipótesis. En: Investigación del comportamiento. México: Mc Graw Hill; 1992. p. 17-29.
Existen importantes diferencias entre los problemas y las hipótesis. Estas, si
son planteadas en forma adecuada, pueden ser probadas. Aunque una
hipótesis dada sea muy difícil de ser probada directamente, si es “buena”,
entonces se pueden deducir de ésta otras hipótesis susceptibles de ser
probadas. Los hechos y las variables no se pueden probar como tales. Las
relaciones planteadas en las hipótesis son las evaluadas. Y un problema no
puede ser resuelto científicamente a menos que sea reducido a planeamientos
en forma de hipótesis, ya que es una pregunta con frecuencia de naturaleza
amplia y no susceptible de ser probada de manera directa. No pueden ser
evaluadas las preguntas como: ¿incrementa la eficiencia la efectividad y la
utilidad organizacionales?15 ¿Modifica la experiencia diferencial al cerebro?16
Pueden probarse una o más hipótesis implicadas por esas preguntas. Por
ejemplo, para estudiar el último problema se puede hipotetizar qué animales
con diferentes niveles de experiencia tendrán diferente grosor de la corteza
cerebral.
Los problemas y las hipótesis contribuyen al progreso del conocimiento
científico, pues ayudan al investigador a confirmar o rechazar las teorías.
Supóngase que un investigador aplica a un determinado número de sujetos tres
o cuatro pruebas, entre las cuales están una prueba de ansiedad y una de
aritmética. Midiendo de manera sistemática las relaciones recíprocas entre las
tres o cuatro pruebas, observa que la correlación entre ansiedad y aritmética es
negativa. Por lo tanto, concluye que a más ansiedad, menor calificación en
aritmética. Pero podría ser que la relación fuera fortuita o falsa. Sin embargo, si
él ha supuesto hipotéticamente la relación basándose en la teoría, tendrá más
confianza en los resultados. En resumen, los investigadores que no elaboran
hipótesis sobre las relaciones por adelantado, no le dan oportunidad a los
hechos de probar o refutar algo.17
15 D. Katz y R. Kahn, The Social Psychology of Organizations, 2ª. Ed., New
York: Wiley, 1978, pp. 237ff.
16 M. Rosenzweig, “Environmental Complexity, Cerebral Change, and
Behavior”, American Psychologist, 21 (1966), 321-332.
17 Las palabras “comprobar” y “refutar” no deben ser tomadas en su sentido
literal usual. Debe recordarse que una hipótesis nunca es en realidad
comprobada o refutada. Para mayor precisión, probablemente debería decirse
algo parecido a: el peso de la evidencia está del lado de la hipótesis, o el peso
de la evidencia arroja dudas sobre la hipótesis. Braithwaite dice: “Así, la
evidencia empírica del ejemplo nunca comprueba la hipótesis: en casos
apropiados, se puede decir que establece la hipótesis: esto quiere decir que la
evidencia hace razonable el que la hipótesis sea aceptada, pero nunca la
comprueba en el sentido de que la hipótesis sea una consecuencia lógica de la
evidencia” (R. Braithwaite, Scientific Explanation, Cambridge: Cambridge
University Press, 1955, p. 14).
PROBLEMAS E HIPOTESIS
Este uso de la hipótesis es similar a los juegos de azar. Las reglas del juego y
las apuestas son determinadas por adelantado. No se pueden cambiar las
reglas después de un resultado y tampoco pueden cambiarse las apuestas una
vez que se han hecho. No sería “justo”. No se puede lanzar primero el dado y
después hacer la apuesta. En forma similar, si se compilan primero los datos y
luego se selecciona uno de ellos para que en base a él se llegue a la
conclusión, se estarán violando las reglas del juego científico. El juego no sería
“justo” porque el investigador podría con facilidad capitalizar, por ejemplo, dos
relaciones significativas de cinco que se probaron. ¿Qué pasaría con las otras
tres? Por lo general son olvidadas. Pero en un juego justo, cada lanzamiento del
dado es válido, en el sentido de que se puede ganar o perder con base en el
resultado del lanzamiento.
Las hipótesis guían la investigación. Como Darwin afirmó hace mucho tiempo,
las observaciones tienen que ser a favor o en contra de algún punto de vista si
se desea que sean útiles. En las hipótesis se incorporan aspectos de la teoría
bajo comprobación, en forma evaluable o casi evaluable. Anteriormente, se dio
un ejemplo sobre la teoría del reforzamiento, en donde hipótesis comprobables
eran deducidas a partir del problema general. La importancia de reconocer esta
función de las hipótesis puede demostrarse en forma indirecta, lo mismo que
una teoría que sea muy difícil o tal vez imposible de evaluar. La teoría de la
ansiedad de Freud incluye el constructo de la represión. Ahora bien, Freud
entendía como represión la inclusión forzosa y profunda de ideas inaceptable
dentro del inconsciente. Para poder probar la teoría de a ansiedad de Freud, es
necesario deducir las relaciones que se sugieren en la teoría. Estas
deducciones, por supuesto, tendrán que incluir la noción de represión, la cual
incluye el constructo del inconsciente. Las hipótesis pueden ser formuladas
usando estos constructos; para probar la teoría, deberán formularse de esa
manera. Pero evaluarlos, es otro problema que implica más trabajo por la
dificultad extrema de definir términos como “represión”, e “inconsciente” de
manera que puedan ser medidos. Hasta ahora, se desconoce si alguien ha
tenido éxito en definir estos dos conceptos sin alejarse mucho del uso y
significado freudiano original. Las hipótesis son, entonces, puentes importantes
entre la teoría y la investigación empírica.
PROBLEMAS, VALORES Y DEFINICIONES
Para clarificar aún más la naturaleza de los problemas e hipótesis, serán
comentados en esta sección dos o tres errores muy comunes. Primero, los
problemas científicos no son cuestiones morales o éticas. ¿Son nocivas las
medidas disciplinarias punitivas para los niños? ¿Debería el liderazgo de una
organización ser democrático? ¿Cuál es la mejor manera de enseñar a jóvenes
universitarios? Plantear estas preguntas es hacer cuestionamientos que
implican juicios o valores que la ciencia no puede contestar. Muchas de las
llamadas hipótesis no son tales. Por ejemplo: es mejor el método de enseñanza
con grupos pequeños que el método de exposición en el salón de clase. Esta es
una aseveración valorativa, es un hecho de fe y no una hipótesis. Se tendría
una hipótesis si fuera posible establecer una relación entre las variables y si
Kerlinger NF. Problemas e hipótesis. En: Investigación del comportamiento. México: Mc Graw Hill; 1992. p. 17-29.
éstas fueran definidas de forma que permitieran la evaluación de la relación
entre las mismas. Pero no hay forma de probar preguntas valorativas de
manera científica.
Una forma rápida y relativamente fácil de detectar si hay preguntas y
aseveraciones valorativas es buscar palabras como “debe, “tiene”, “mejor que”
(en lugar de “más grande que”) y palabras similares que indiquen juicios o
preferencias culturales o personales. Sin embargo, las aseveraciones
valorativas son difíciles de percibir. Mientras una aseveración con la palabra
“debe” es por supuesto valorativa, algunos otros tipos de aseveraciones no son
tan objetivas. Tómese por ejemplo la afirmación: los métodos de enseñanza
autoritarios producen poco aprendizaje. En este ejemplo hay una relación, pero
la aseveración no es una hipótesis científica porque usa dos expresiones o
palabras valorativas, “método de enseñanza autoritario” y “poco aprendizaje”,
ninguna de las cuales puede ser definida con propósitos de medición sin
descartar las palabras “autoritario” o “poco”.18
Otras clases de aseveraciones que no son hipótesis o que son hipótesis con
una conceptualización pobre, se formulan con frecuencia, sobre todo en
educación. Considérese por ejemplo: el plan de estudios básicos es una
experiencia enriquecedora. Otro tipo que se encuentra a menudo es el de
generalización vaga: las habilidades para la lectura se pueden identificar en el
segundo grado: la autorrealización es la meta de todo individuo; el prejuicio está
relacionado con algunos rasgos de personalidad.
Otro defecto relacionado con el planteamiento del problema, y que con
frecuencia se encuentra en las tesis doctorales, es el de enumerar puntos o
problemas metodológicos como subproblemas. Estos puntos metodológicos
tienen dos características que permiten identificarlos con facilidad: 1) no son
problemas sustantivos que surjan del problema básico y 2) se relacionan con
técnicas o métodos de muestreo, medición o análisis. Por lo general, no están
planteados en forma de pregunta sino que contienen palabras como “prueba”,
“medir”, etcétera. Ejemplos de esta noción errónea de conceptualizar los
problemas y subproblemas son los siguientes: “para determinar la confiabilidad
de los instrumentos utilizados en la investigación”, “para probar la significación
de la diferencia entre las medicas” y “para asignar aleatoriamente a los alumnos
en grupos experimentales”.
18 Un caso clásico del uso de la palabra “autoritario” es la expresión que
algunas veces se oye entre educadores. La forma de la clase es autoritaria.
Pareciera ser que al orador no le gustaría la forma de clase y mencionara que
es mala. En forma similar, uno de los métodos más efectivos de criticar a un
maestro es decir que es autoritario.
PROBLEMAS E HIPOTESIS
GENERALIDAD Y ESPECIFICIDAD DE LOS PROBLEMAS
Y LAS HIPOTESIS
Una dificultad que el investigador muchas veces enfrenta y que casi todos los
estudiantes que trabajan en sus tesis encuentran molesta, es la generalidad y
especificidad de los problemas e hipótesis. Si el problema es muy general, no
tiene objeto que sea probado. Un problema así planteado, aun cuando pueda
ser interesante para leer, no tiene ninguna aplicación científica. Es muy común
encontrar problemas e hipótesis que son muy generales y vagos. Por ejemplo:
la creatividad es una función de la autorrealización del individuo; la educación
democrática aumenta el aprendizaje social y la participación ciudadana; el
autoritarismo en el salón de clase inhibe la imaginación creativa de estudiantes
universitarios. Aunque estos constituyen problemas interesantes, son
científicamente poco útiles en su planteamiento, ya que no pueden ser probado
y dan además la falsa seguridad de que son hipótesis que “algún día” pueden
ser probadas.
Términos como “creatividad”, “autorrealización”, “democracia”,
“autoritarianismo”, etc., no tienen en estos momentos equivalencias empíricas
adecuadas.19 Es muy cierto que puede definirse el término “creatividad” en una
forma limitada, especificando una o dos pruebas de creatividad. Aunque este
procedimiento es legítimo, existe el peligro de alejarse del término original y de
su significado. Esto es particularmente cierto cuando se habla de creatividad
artística . Desde luego que este es un riesgo que con frecuencia el investigador
debe estar dispuesto a correr para poder investigar problemas de gran
importancia. Sin embargo, términos como “democracia” son casi imposibles de
definir. Y aun cuando se definan, con frecuencia se destruye su significado
20
original.
El otro extremo del problema es la pronunciada especificidad. Cada estudiante
ha oído que es necesario reducir el problema a una dimensión con la que pueda
trabajar. Aunque esto es verdad, por desgracia se corre el riesgo de reducir
tanto el problema, que se termina eliminando por completo. En general, entre
más específico sea el problema o la hipótesis, más claras son sus implicaciones
empíricas. Sin embargo, el precio de ello puede ser la trivialidad. Mientras que
los investigadores no pueden manipular problemas que son muy amplios
19
Aunque se han realizado con éxito muchos estudios sobre autoritarismo, es
dudoso que se sepa qué significa autoritarismo en el salón de clase. Por
ejemplo, la acción autoritaria de un maestro en un salón de clase pudiera no
serlo en otro. El supuesto comportamiento democrático exhibido por un maestro
incluso podría ser llamado autoritario si fuese exhibido por otro maestro. Dicha
elasticidad no es propia de la ciencia.
20
Una excepción sobresaliente a esta aseveración es la definición y medición
de “democracia” de Bollen. Ambas serán examinadas en capítulos posteriores.
K. Bollen, “Issues in the Comparative Measurement of Political Democracy”,
American Sociological Review, 45 (1980), 370-390.
Kerlinger NF. Problemas e hipótesis. En: Investigación del comportamiento. México: Mc Graw Hill; 1992. p. 17-29.
porque tienden a ser imprecisos para las adecuadas operaciones de
investigación, en su afán e reducir el problema, que se termina eliminándolo por
completo. En general, entre más específico sea el problema o la hipótesis, más
claras son sus implicaciones empíricas. Por ejemplo, una tesis sobre la relación
entre la velocidad de lectura y el tamaño de la letra, aunque importante y quizás
interesante, es muy simple para un estudio doctoral. Mucha especificidad es
quizás más peligrosa que la generalidad en exceso. De cualquier forma; debe
existir un compromiso entre generalidad y especificidad. La habilidad de hacer
tal compromiso es una función parcial e la experiencia, lo mismo que del estudio
crítico de los problemas de investigación.
NATURALEZA MULTIVARIADA DE LA INVESTIGACION Y LOS
PROBLEMAS DE LA CONDUCTA
Hasta ahora la discusión de problemas e hipótesis se concreta más o menos a
dos variables, x y y. Es necesario apresurarse a corregir cualquier impresión
de que tales problemas e hipótesis son la norma en la investigación de la
conducta. Los investigadores en psicología, sociología, educación y otras
ciencias de la conducta se han dado cuenta de la naturaleza multivariable de
este tipo de investigación. En lugar de decir: si p, entonces q, es a menudo más
apropiado decir: si p1, p2… p9, entonces q; o: si p1 entonces q, bajo las
condiciones 4, s. t.
Un ejemplo puede ayudar a aclarar este punto. En lugar de plantear
simplemente la hipótesis: si frustración, entonces agresión, es más palpable
reconocer la naturaleza multivariable de los determinantes e influencias de la
agresión diciendo, por ejemplo: si la inteligencia es alta, la clase social media, el
sexo masculino y existe frustración, entonces habrá agresión. O: si existe
frustración, entonces habrá agresión, bajo condiciones de inteligencia alta, clase
social medica y sexo masculino. En lugar de una x , ahora se tienen cuatro. Aun
cuando un fenómeno sea importante en la determinación o influencia sobre otro,
es poco probable que la mayor parte de los fenómenos de interés para los
científicos de la conducta sean determinados por un solo factor. Existen más
razones para probar que son determinados por varios factores. Por ejemplo, es
más verificable que la agresión sea el resultado de varias influencias que actúan
en una forma compleja. Aún más, la misma agresión tiene aspectos múltiples.
Después de todo, existen diferentes tipos de agresión.
Los problemas y las hipótesis tienen que reflejar la complejidad multivariada de
la realidad psicológica, sociológica y educacional. Aunque en la primera parte
del libro, se habla en forma especial de una x y una y, debe entenderse que la
investigación de la conducta contemporánea, la cual era casi exclusiva de una
aproximación univariada, se está convirtiendo rápidamente en multivariada (por
ahora, “univariada” significa una x y una y. “Univariable”, hablando con rigor, se
aplica a y. Si hay más de una x y más de una y, es usada la palabra
“multivariable”, al menos en este libro). En páginas próximas habrán de
encontrarse concepciones y problemas multivariados. En las últimas partes de
PROBLEMAS E HIPOTESIS
este libro el interés estará centrado de manera especial en el enfoque y el
énfasis multivariables.
COMENTARIOS FINALES: EL PODER ESPECIAL DE LAS HIPOTESIS
En ocasiones suele escucharse que las hipótesis no son necesarias en la
investigación, que sin necesidad restringen la imaginación del investigador, que
el trabajo de la ciencia y la investigación científica es encontrar cosas y no
actuar sobre lo obvio, que las hipótesis son obsoletas, y otras críticas
semejantes. Tales aseveraciones, sin embargo, son en extremo engañosas.
Interpretan en forma errónea el propósito de las hipótesis.
Puede afirmarse que las hipótesis son una de las herramientas más poderosas
que se han inventado para obtener conocimientos aceptables. Se observa un
fenómeno: se especula sobre sus posibles causas. Naturalmente, la cultura
tiene respuestas para explicar casi cualquier fenómeno; muchas de estas
explicaciones son correctas, muchas otras no; algunas son una mezcla de
hechos y supersticiones, otras son supersticiones puras. El trabajo de los
científicos es dudar de la mayor parte de las explicaciones de los fenómenos.
Tales dudas son sistemáticas. Los científicos insisten en exponer las
explicaciones de los fenómenos a una prueba empírica controlada. Para hacer
esto, se formulan las explicaciones a manera de teorías e hipótesis. De hecho,
sus explicaciones son hipótesis. Los científicos simplemente tratan de
disciplinar el trabajo al escribir hipótesis sistemáticas y susceptibles de ser
probadas. Si no se puede formular una explicación en la forma de una hipótesis
evaluable, entonces es posible considerarla como una explicación metafísica, y
por tanto imposible de ser sujeta a la investigación científica. De esa forma, los
científicos la rechazan por considerarla no interesante.
Sin embargo, el poder de la hipótesis va más allá de esto. Una hipótesis es una
predicción que especifica que si x ocurre, y también ocurrirá. Esto quiere decir
que y se predice a partir de x. Entonces, si se hace que x ocurra (varíe) y se
observa que y también ocurre (varia concomitantemente), la hipótesis es
confirmada. Esta es una evidencia más poderosa que la simple observación, sin
predicción, de la covarianza de x y y. Y es más poderosa en el sentido del
juego de apuestas que se comentó en páginas anteriores. El científico apuesta
a que x produce y. Si en un experimento ve que un cambio en x produce un
cambio en y, entonces él gana la apuesta. Pero no puede entrar en el juego en
cualquier momento y tomar una ocurrencia fortuita de x y y. (al menos no en
nuestra cultura). El investigador debe jugar de acuerdo con las reglas, y las
reglas en la ciencia son hechas para minimizar el error y las fallas. Las hipótesis
son parte de las reglas del juego.
Las hipótesis tienen poder aunque no hayan sido confirmadas. El conocimiento
avanza aun cuando y no covarie con x. Los hallazgos negativos son algunas
veces tan importantes como los positivos, ya que reducen el universo de
ignorancia y algunas veces señalan fructíferas y mas amplias hipótesis y líneas
de investigación. Empero, el científico, no puede diferenciar la evidencia positiva
Kerlinger NF. Problemas e hipótesis. En: Investigación del comportamiento. México: Mc Graw Hill; 1992. p. 17-29.
de la negativa a menos que use hipótesis. Desde luego que es posible
desarrollar investigación sin hipótesis. Sobre todo en las investigaciones
exploratorias, pero es muy difícil concebir a la ciencia moderna en toda su
rigurosa y disciplinada fertilidad sin el poder conductor de las hipótesis.
Sugerencias para estudio
1. Escriba problemas de investigación e hipótesis con las variables que se
presentan a continuación: frustración, rendimiento académico, inteligencia,
habilidad verbal, raza, clase social (nivel socioeconómico), sexo,
reforzamiento, métodos de enseñanza, elección vocacional,
conservadurismo, educación, ingresos, autoridad, necesidad de logro,
cohesión de grupo, obediencia, prestigio social, permisividad.
2. Estudie con cuidado los ocho problemas de investigación planteados a
continuación. Elija dos o tres y construya hipótesis basadas en ellos.
a) Si a la gente se le da más tiempo del necesario para completar una
tarea, ¿continuará empleando más tiempo del necesario en tareas
21
similares?
22
b) ¿Cómo afecta el clima organizacional la ejecución administrativa?
c) La realización de elaboraciones significativas del texto facilita la
23
comprensión de éste?
d) ¿Discriminan las universidades a las mujeres que quieren ingresar en
24
ellas?
e) ¿Cómo afecta la igualación de los factores y las condiciones
ambientales extrínsecas a la ejecución mental de los niños en edad
25
escolar?
21
E. Aronson y E. Gerard, “Beyond Parkinson’s Law: The Effect of Excess Time
on Subsequent Performance”, Journal of Personality and Social Psychology, 3
(1966), 336-339.
22 N. Frederiksen, O. Jensen y A. Beaton, Organizational Climates and
Administrative Performance. Princeton, N. J.: Educational Testing Service, 1968.
23 M. Doctorow, M. Wittrock y C. Marks, “Generative Processes in Reading
comprehension”. Journal of Educational Psychology, 70 (1978), 109-118.
24 E. Walster, T. Cleary y M. Clifford, “The Effect of Race and Sex on College
Admissions”, Journal of Educational Sociology, 44 (1970), 237-244.
25 A. Firkowska, A. Ostrowska, M. Sodolowska, Z. Stein, M. Susser e l. Wald,
“Cognitive Development and Social Policy”, Science, 200 (1978), 1357-1362.
PROBLEMAS E HIPOTESIS

f) ¿Son las categorías “naturales” de color y forma desarrolladas
alrededor de los prototipos básicos (colores y formas básicas) más
fácilmente aprendidas que las categorías menos prototipicas?
26
g) ¿Cómo influyen las recompensas masivas en el rendimiento en la
lectura de desertores escolares potenciales? 27
h) ¿Disminuyen las recompensas extrínsecas a la motivación interna? 28
3. Discuta las posibilidades de probar las ocho hipótesis que se describen
abajo. Después lea dos o tres estudios originales y vea como las evaluó el
autor.
4.
a) A mayor cohesión de grupo, mayor influencia en sus miembros. 29
b) A mayor control de estado sobre el sistema económico, menor nivel de
democracia del sistema político. 30
c) Los líderes revolucionarios que tuvieron éxito antes y después del
triunfo del movimiento revolucionario, mostraron un bajo nivel de
complejidad conceptual antes de la revolución y un alto nivel después
del triunfo. 31
d) El conflicto de roles es una función de las expectativas incompatibles
puestas o sostenidas por el individuo. 32
e) Al frustrarse, los sujetos con prejuicios (antisemitas) mostrarán
agresión hacia individuos no necesariamente relacionados con la
fuente de frustración. 33
f) Los maestros que son vistos por sus alumnos con diferentes (respecto
a los estudiantes) rasgos relevantes en la enseñanza son más
atractivos a los estudiantes que los maestros que son percibidos como
similares. 34
g) Mientras más continuas e ininterrumpidas sean las lecciones, mayor
será la participación de los estudiantes en las actividades. 35
h) La información vivida se recuerda mejor que la información débil y es
más probable que influya en inferencias subsecuentes. 36
Los problemas e hipótesis multivariables (por ahora, más de dos variables)
se han hecho comunes en la investigación de la conducta. Se incluyen en
esta sección algunos problemas de este tipo para dar al estudiante una
idea preliminar de lo que se trata. Imagínese como haría usted una
investigación para estudiar estos problemas.
a) ¿Cuáles son las contribuciones relativas de variables como el
ambiente de la casa, las condiciones escolares y las actitudes del
alumno, al aprovechamiento verbal de niños negros y blancos de
escuelas elementales? 37
b) ¿Cuál es la influencia de la autoestima, de los logros académicos y de
las características familiares en los logros ocupacionales? 38
c) ¿Cuál es la influencia de la comunicación, el urbanismo, la educación y
la agricultura en el desarrollo político de las naciones? 39

26
E. Rosch, “Natural Categories”, Cognitive Psychology, 4 (1973), 328-350.
27C. Clark y H. Walberg. “The influence of Massive Rewards on Reading
Achievement in Potential School Dropouts”, American Educational Research
Journal, 5 (1968), 305-310.
28 E. Deci, “Effects of Externally Mediated Rewards on Intrinsic Motivation”,
Journal of Personality and Social Psychology, 18 (1971), 105-115: M. Lepper. D.
Greene y R. Nisbett, “Undermining Children’s Intrinsic Interest with Extrinsic
Reward: A Test of the “Overjustification Hipothesis”, Journal of Personality and
Social Psychology, 28 (1973), 129-137.
29 S. Shachter, N. Ellertson, D. McBride y D. Gregory, “An Experimental Study of
Cohesiveness and Productivity”, Human Relations, 4 (1951), 229-238.
30 K. Bollen, “Political Democracy and the Timing of Development”, American
Sociological Review, 4, (1979), 572-587.
31 P. Suedfeld y A. Rank, “Revolutionary Leaders: Long Term Success as a
Function of Changes in Conceptual Complexity”, Journal of Personality and
Social Psychology, 34 (1976). 169-178.
32 J. Getzels y E. Guba, “Role, Role Conflict, and Effectiveness: An Empirical
Study”, American Sociological Review, 19 (1954), 164-175.
33L. Berkowitz, “Anti-Semitism and the Displacement of Agression”, Journal of
Abnormal and Social Psychology, 59 (1959), 182-187.
34 J. Grush G. Clore y F. Costin, “Dissimilarity and Attraction: When Difference
Makes a Difference”, Journal of Personality and Social Psychology, 32 (1975),
783-789.
35 J. Kounin y P. Doyle, “Degree of Continuity of a Lesson’s Signal System and
the Task Involvement of Children”, Journal of Educational Psychology, 67
(1975), 159-164.
36 R. Nisbett y L. Ross, Human Inference: Strategies and Shortcomings of Social
Judgment, Englewood, Cliffs N. J.: Prentice-Hall, 1980, cap. 3.
37 J. Coleman, E. Campbell, C. Hobson, J. Partland, A. Mood, F. Weinfeld y R.
York, Equality of Educational Opportunity. Washington, D.C.: U. S. Office of
Education, 1966.
38 J. Bachman y P. O’Malley “Self-Esteem in Young Men: A longitudinal Analysis
of the Impact of Educational and Occupational Attainment”, Journal of
Personality and Social Psychology, 55 (1977), 365-380.

Kerlinger NF. Problemas e hipótesis. En: Investigación del comportamiento. México: Mc Graw Hill; 1992. p. 17-29.
PROBLEMAS E HIPOTESIS

d) ¿Cómo se relacionan la pertenencia a un grupo étnico y el ambiente de

aprendizaje en el hogar con la habilidad mental? 40
e) ¿Cuál es el efecto de la contaminación atmosférica y del estatus
socioeconómico en la mortalidad por enfermedades pulmonares? 41
f) ¿Hay alguna influencia de los gastos de campaña de los candidatos,
de la exposición regional y del desempeño político de los mismos en
los resultados de las elecciones primarias? 42
g) ¿Qué efecto tienen los estereotipos sexuales, el conservadurismo
sexual, las creencias sexuales contradictorias y la aceptación de la
violencia interpersonal en las actitudes hacia la violación y la violencia
sexual? 43
h) ¿Cómo se relaciona el rango en el Servicio Civil de Estados Unidos
con la clase social, la raza y el sexo? 44
i) ¿Cómo influyen las condiciones del hogar, los procesos en el salón de
clase y el grupo de compañeros en el rendimiento y las actitudes hacia
las matemáticas y la ciencia? 45
j) ¿Tiene la exposición al estimulo dos efectos, uno cognoscitivo y uno
afectivo, que afectan respectivamente el gusto, la familiaridad, la
confianza y la certeza del reconocimiento? 46

39 P. Cutright, “National Political Development: Measurement and Analysis”,

American Sociologial Review, 27 (1963), 229-245.
40 K. Marjoribanks, “Ethnic and Environmental Influences on Mental Abilities”,
American Journal of Sociology, 78, (1973), 323-337.

41
L. Lave y E. Seskin, “Air Pollution and Human Health”, Science, 169 (1970), 723-
733.
42 J. Grush, “Impact of Candidate Expenditures, Regionality, and Prior
Outcomeson The 1976 Democratic Presidential Primaries”, Journal of
Personality and Social Psychology, 38 (1980), 337-347.
43 M. Burt, “Cultural Myths and Supports for Rape”, Journal of Personality and

Social Psychology, 38 (1980), 217-230.

44 K. Meter, “Representative Bureaucracy: An Empirical Analysis”, American

Political Science Review, 69 (1975), 526-542.

45 J. Keeves. Educational Enviroment and student Achivement. Melbourne:

Australia Council for educational Research. 1972

46 R. Zanjoc, “Feeling and. Thinking: Preferences”, American Psychologist, 35
(1980), 151-175. Los dos últimos problemas y estudios son bastante complejos
porque las relaciones planteadas también lo son. Los otros problemas y fenómenos. Los factores no se deben sentir desmotivados si encuentran dichos
estudios, aunque están formados por elementos diversos, solamente tienen un problemas un poco difíciles, ya que al final del libro estos aparecerán
fenómeno que se presume está afectado por otros fenómenos. Los últimos dos interesantes y naturales.
problemas, en cambio, comprenden varios fenómenos que influyen dos o más

Kerlinger NF. Problemas e hipótesis. En: Investigación del comportamiento. México: Mc Graw Hill; 1992. p. 17-29.