Contextos y estrategias de intervención social | Aula 2 | PEC 3

Adrià Albarracín Márquez

Conrado Sainz Fernandez
Paloma Nerea Lorenzo Allo
Judith Arbó Marbà

Pregunta 1:

El concepto de injusticia epistémica profundiza en las formas que se desvirtúan e

invisibilizan ciertos conocimientos por la pertenencia a determinados grupos sociales, o
bien, porque la propia experiencia no puede ser definida en el contexto que ocurre
(Murguía, 2019). Estas injusticias son el resultado de la producción de unos discursos
hegemónicos que delimitan aquello que es verdad frente a lo que no (regímenes de
verdad), estableciendo una economía de la credibilidad (Rodero, 31 de marzo de 2018). Es
a través de estos discursos naturalizados por lo que se produce una escisión entre los
sujetos de conocimientos y los sujetos de intervención (Ávila et al., 2017). Así, ciertas
personas dejarán de ser escuchadas porque sus demandas no son legítimas, puesto que
carecen del conocimiento experto que las propias disciplinas definen.

Este concepto nos ayuda a reflexionar sobre la intervención, pues la misma práctica está
atravesada por unos marcos teóricos que generan relaciones verticales. En el momento que
la profesional se sitúa como conocedora experta de la situación de la otra persona y se
considera como el sujeto legítimo para definir el problema y tomar decisiones, se está
produciendo una injusticia epistémica que arrebata el propio cuerpo de la persona con la
que trabajamos (Moyà, 2017), convirtiéndola de esta forma en un sujeto pasivo víctima de
las decisiones ajenas (González, 17 de junio de 2022).

A partir de este concepto desde la intervención se pone el acento crítico en nuestra propia
actividad profesional, cuestionando las perspectivas tradicionales y su statu quo
(Montenegro et al., 2017a). En este sentido, se constituye un nuevo paradigma con el fin de
transformar las relaciones de poder y dominación que se dan dentro de la intervención,
una forma de redefinir los roles que se producen en la práctica (Montenegro et al.,
2017a), esto es, la perspectiva colaborativa.

A través de esta se abandona el rol de experto para pasar a definirse como facilitador del
proceso de intervención. Aquí se pone de relieve la idea de devolver a las personas sus
propios “problemas”, pues se reconoce el conocimiento de los sujetos como legítimo
(sujetos de conocimiento). Algo que lucha contra la injusticia testimonial desarrollada por
Fricker (Murguía, 2019), pues nadie debe ser menos escuchado por encontrarse en una
situación determinada. Lo que se vincula al principio de empowerment, no porque los
“interventores” cedan su poder, sino porque se desprenden de este, para poder sumarse
como un agente más (relación horizontal), fomentar sujetos activos y facilitar el
fortalecimiento de los grupos/individuos (Montenegro et al., 2017a).

En la injusticia epistémica también hablamos de la problematización de los discursos

predominantes y aceptados acríticamente. Así, tal como sustenta Montmarquet (Rodero, 31
de marzo de 2018) es necesario examinar alternativas a las creencias popularmente
aceptadas. Se trata de analizar estos discursos, sus contextos y el impacto que tienen
como generadores de desigualdad. Por lo tanto, si hablamos de mantener una
perspectiva crítica, también lo haremos en términos de reflexión (reflexividad). Algo que la
injusticia testimonial lleva implícito, pues la única forma de transformar esta es a través del
análisis de nuestra propia actividad, no de forma individual sino como acción colectiva
(Montenegro et al. 2017a), evitando caer en situaciones de dominación que obvien el
conocimiento del resto. Finalmente, el desarrollo de la injusticia epistémica significa optar
por una acción participativa, pues es a través de esta como se visibilizan la
heterogeneidad de los discursos (Montenegro et al., 2017a), al mismo tiempo que se
define una realidad compartida fruto de procesos de negociación y libres de sesgos
individuales.

Pregunta 2:

Repensar los programas/planes/proyectos desde la perspectiva de la infancia y las familias

involucradas nos insta a cuestionar los paradigmas existentes.

En primer lugar, es necesario un enfoque participativo y colaborativo, poniendo énfasis

en una integración más activa y significativa de las personas atendidas, infantes y
familias; en el que la co-responsabilidad y la colaboración heterogénea sean trabajadas
y se promueva la flexibilidad y adaptabilidad (Montenegro et al., 2017a).

En lugar de ser meros receptores pasivos de servicios, deben convertirse en participantes

activos en la creación y ejecución de programas. Este cambio representa un alejamiento
del modelo clásico centrado en la demanda de ayuda y la dinámica de poder hegemónica
en la que el profesional dicta hacia una perspectiva flexible y colaborativa donde familias e
infantes, como sujetos legítimos de conocimiento, aporten activamente, compartiendo
sus experiencias y percepciones vitales (horizontalidad jerárquica) e integrándolas en un
proceso de negociación y reflexión que redunde en la heterogeneidad de los problemas
(Montenegro et al., 2017a). Aunado a ello, debe incorporarse también la información y
recursos de la situación (Palacín, et al., 2021).
Este proceso es un compromiso para que las voces y experiencias de infantes y familias se
reflejen en la significación compartida de los problemas y en la toma de decisiones.
Este enfoque requiere de los/as profesionales una actitud empática y comprensiva
(escucha activa), y una disposición a aprender de quienes buscan ayudar, garantizando
que las intervenciones sean relevantes y respetuosas (Palacín et al., 2021).

Para fomentarlo, se pueden crear entornos seguros y accesibles de diálogo donde estas
voces y experiencias puedan expresarse y ser valoradas. Una metodología participativa
efectiva para integrar a infantes y familias en la planificación y puesta en marcha de
programas es la técnica investigación-acción participativa, que les involucra en cada
etapa del proceso (Bru y Basagoiti, 2003). Este enfoque promueve su empoderamiento
ante el sentimiento de pertenencia generado por la influencia de sus opiniones y
sugerencias en el proceso (Montenegro et al., 2017a).

Una parte muy importante para repensar programas, planes y proyectos radica en la
innovación, no solo adoptar nuevas tecnologías o metodologías, sino también fomentar un
cambio cultural en la forma en que se acercan y valoran las contribuciones de aquellos a
quienes se pretende servir; implica el co-diseño y la co-producción de servicios, actividades
y recursos, y adaptabilidad y flexibilidad. Los programas no pueden ser rígidos o generales;
deben ser ágiles para adaptarse a las variadas y dinámicas necesidades de las familias e
infantes; requiere una mentalidad abierta y una disposición a experimentar con
enfoques novedosos, incluyendo aquellos no convencionales. Como profesionales,
debemos estar dispuestos a evaluar continuamente y ajustar nuestros enfoques
basándonos en la retroalimentación y los resultados de las intervenciones (Montenegro et
al., 2017a; Montenegro et al., 2017b).

Otro aspecto fundamental es el tiempo para la atención y el acompañamiento integral. El

acompañamiento pleno no trata sólo de ayuda económica, sino que promueve la
autogestión, fomentando el bienestar global de infantes y familias (Palacín et al., 2021).
Cónsono a ello, debemos considerar a toda la población como beneficiaria potencial de
estos servicios sociales, universalizando la atención y promoviendo un modelo de
acompañamiento que fomente la autonomía y evite la estigmatización, superando las
barreras categóricas impuestas por los discursos predominantes. (Castel, 2010).
Pregunta 3:

Sara es una niña de doce años que vive con sus padres y sus dos hermanos pequeños, de
cinco y de tres años. La familia de Sara es migrante desde hace 20 años y sus padres
trabajan muchas horas para poder mantenerla. Debido a esto, no tienen tiempo para
dedicar a sus hijos. Sara sufre acoso en el colegio por su condición social, lo que ha
afectado negativamente a su rendimiento académico y a su autoestima.

Antes de preparar una intervención, es necesario conocer el problema al que nos

enfrentamos. Para ello, hay que consultar los puntos de vista de los afectados, así
como de los profesores, alumnos y padres del colegio. Esto es necesario para detectar el
problema real y no asumir acríticamente los modos en que la demanda ha sido
formulada (Montenegro et al., 2017a).

Primeramente, se trataría de generar un equipo multidisciplinar que tenga en cuenta no

solo todos los agentes sociales implicados en la situación, sino que también permita poner
el foco en el contexto (Montenegro et al., 2017a). Así, este equipo debería estar formado
por:

● La menor afectada.
● La familia.
● Los compañeros.
● El equipo de Psicología.
● Los trabajadores sociales.
● El equipo docente y responsables del centro escolar.

Los trabajadores sociales y el equipo de psicólogos proponen una serie de reuniones con
todos los agentes implicados. El principal objetivo de estas reuniones es terminar con el
acoso escolar en el colegio, que es la prioridad principal. Además, sugieren acordar un
protocolo de actuación para la identificación y prevención de este, que sería la
prioridad secundaria. Este protocolo se elaborará entre todos y establecería medidas
concretas de actuación. Como moderadores centraremos nuestras funciones y tareas
en:

a) Presentación de la reunión: explicar los motivos que hay para esta y presentar a los
distintos participantes.

b) Delimitación de los objetivos: establecer que la erradicación del acoso escolar es el

objetivo primordial y que el protocolo de actuación para la identificación y prevención del
acoso escolar es el mecanismo para lograrlo. Asimismo, hay que indicar que la participación
de los diferentes agentes sociales es otro objetivo que alcanzar.

c) Dinamización o moderación de la participación: facilitar la intervención de todos los

asistentes, de una forma flexible y adaptada a cada situación. Es importante canalizar las
diferentes confrontaciones que puedan surgir para que estas produzcan un aprendizaje
significativo de los problemas (Montenegro et al., 2017a).

d) Clausura y conclusiones: ordenar las ideas que los diferentes participantes han
aportado, determinar cuáles han sido las conclusiones y verificar si se ha elaborado un
protocolo de actuación que pueda erradicar el acoso escolar en el colegio de Sara.

Con el objetivo de dinamizar la participación de la reunión, nos proponemos utilizar

algunas técnicas que serán de gran utilidad en el caso de Sara. Cada una dirigida a
fomentar la inclusión, la comprensión y la generación de soluciones creativas
(Montenegro et al., 2017a).

En primer lugar, queremos establecer un ambiente acogedor y seguro. Para ello,

iniciaremos la reunión con actividades para romper el hielo. Así, una ronda de
presentaciones en la que cada participante comparte algo positivo, puede aliviar la tensión
y fomentar la apertura. Esto es particularmente importante en el contexto de Sara, donde
se trata de abordar temas sensibles como el acoso escolar.

Una vez establecido este ambiente, realizaremos un brainstorming. Ello nos permitirá
generar soluciones prácticas a los desafíos que enfrenta, pudiendo consensuar entre
todos estas ideas y expresar la heterogeneidad de creencias. La clave aquí es
promover la libertad de expresión, permitiendo que todas las participantes aporten sin
temor a críticas y dando valor a todas ellas (Montenegro et al., 2017a).

En tercer lugar, nos proponemos realizar un role playing, que nos puede servir para
generar una empatía más profunda. Mediante la representación de situaciones que Sara
podría estar enfrentando en la escuela, los participantes, pueden comenzar a comprender
mejor las dinámicas del acoso y sus efectos. Esta técnica también puede ayudar al
profesorado y padres a obtener una perspectiva más clara sobre cómo las acciones y el
lenguaje pueden impactar en los estudiantes.

Por último, la reunión de discusión es esencial para abordar opiniones divergentes. Al

organizar discusiones en grupos pequeños y luego en un formato más amplio, se pueden
explorar estas diferencias de opiniones y discursos, lo que permite a las participantes
problematizar sus propias creencias e ideas, así como comprender las de los otros
(Montenegro et al., 2017a).

La estrategia participativa que se realiza en este caso recoge varios tipos de participación
que oscilan entre la consulta interactiva y la autogestión (Sepúlveda et al., 2008). Por un
lado, la participación por consulta se observa en la fase de diagnóstico (diagnóstico
participativo) y en la lluvia de ideas; los participantes, incluidos profesorado, compañeros/as
de clase, padres y otros/as miembros de la comunidad, tienen la oportunidad de expresar
sus opiniones y sugerencias. Esta forma de participación es consultiva, ya que se
recogen aportaciones para entender mejor la situación de Sara y generar soluciones
potenciales (Montenegro et al., 2017a). Por otro lado, se da participación interactiva que
se manifiesta en la dinámica de las reuniones de trabajo (lluvia de ideas y reuniones de
discusión), donde las participantes analizan conjuntamente y co-crean planes de acción.
Se valora la perspectiva interdisciplinaria y se promueve un aprendizaje colaborativo
estructurado, cuyas decisiones son controladas por las participantes, que asumen roles
activos. Cónsono a ello, se promueve la autogestión, al delegar las responsabilidades de
documentación y seguimiento de las reuniones a los/as participantes; estos/as pueden
tomar iniciativas y adaptar las estrategias de intervención según las necesidades
cambiantes y dinámicas de Sara y su familia (Sepúlveda et al., 2008). Así, esta estrategia
participativa promueve el empoderamiento de los/as agentes implicados/as. Queda claro
que, a través de la dinámica trabajada, conseguimos problematizar y reflexionar los
diferentes discursos y creencias que existen en relación al acoso escolar, sin que esta
actividad sea producida desde una posición de autoridad. Es a través de la propia dinámica
que producen los diferentes agentes que se inicia un proceso constructivo de la propia
intervención, demostrando que el rol de las personas profesionales de la intervención es el
de facilitador, que no el de experto, dotando de autonomía y de valor las aportaciones
del resto de participantes, siendo estos los verdaderos protagonistas, al igual que
generadores legítimos de conocimiento (Montenegro et al., 2017).

Pregunta 4:

Una de las primeras características del modelo tradicional que se hace visible en el vídeo es
la escisión entre el sujeto de conocimiento y el sujeto de intervención (Montenegro et
al., 2017b). Las familias explican cómo, cuando perdieron la custodia de sus hijos, su propia
figura era cuestionada, arrebatándole cualquier responsabilidad y siendo las decisiones
por parte de los profesionales unilaterales, sin otorgar un espacio para expresarse o
defenderse. De esta forma, se establece una jerarquía tradicional entre profesional y
beneficiario. En relación a esto, también podemos ver cómo a través de la tecnificación de
la intervención y la retórica experta se genera una asimetría entre ambos sujetos
(Montenegro et al., 2017b). Las familias explican que no pueden “ponerse al nivel de los
profesionales” por el recorrido educativo que estos últimos tienen. Esto es otra manera de
naturalizar los discursos de la perspectiva tradicional, así las familias no son sujetos
legítimos porque no son expertos en la materia, siendo estas despojadas de toda
autoridad y quedando prácticamente indefensas (González, 2022 junio 17).

El poder es ejercido claramente por las instituciones, estas mismas son las que
delimitan el problema (a través del saber experto) y deciden cuáles son las medidas
pertinentes. Es a través de los regímenes de verdad que su actividad se (auto)justifica. En
el vídeo son los propios profesionales quienes definen qué es ser una buena madre,
ejerciendo una presión ante estas familias que no encajaban en el modelo deseado
(exclusión social) y estigmatizándolas (Ávila et al., 2017). De esta forma, podemos entender
los relatos del vídeo, sintiéndose algunas familias señaladas y culpables de su situación
(ATD, 2015). Otra característica predominante sería la individualización, pues tal como
explican las familias, los profesionales de la intervención se centran exclusivamente en los
menores, silenciando al resto de actores sociales y su contexto (Ávila et al., 2017). Por
último, se expresa la intervención sectorial de las perspectivas tradicionales, entendiendo
los problemas como categorías exclusivas, así existen unas intervenciones pensadas
para los menores en situación de exclusión social. Homogeneizando la intervención
(planes preestablecidos), forzando un entorno de competitividad y estigmatización (Ávila
et al., 2017).

Dentro del modelo participativo, podemos destacar diferentes intervenciones, tales como la
necesidad de pensar la propia intervención como un ejercicio de poder que requiere de la
reflexión crítica que nos permita analizar nuestras creencias (reflexividad), pero también
romper con la barrera de los marcos teóricos que delimitan la práctica profesional
(Montenegro et al., 2017a). Así, en el vídeo se nos explica que la confrontación vivida en la
charla es un ejercicio necesario para examinarse a uno mismo. Otra cuestión importante
sería la igualdad en los diferentes niveles, valorando todas las contribuciones de las
personas por igual. Como se explica en el vídeo, el saber producto de la experiencia es
igual de valioso que el de las universidades (ATD, 2015). Así, se constituye una visión
compartida de los problemas, donde vemos la necesidad de llegar a soluciones desde
una comprensión mutua de los problemas, a través de espacios en los que se pueden
expresar libremente y de manera respetuosa. Se evidencia de esta manera que el rol del
profesional no es de experto, sino de facilitador y acompañante. Siendo la persona que
proporciona los medios para expresarse y propicia los recursos personales para que
las personas puedan hacer frente a sus situaciones (Montenegro et al., 2017a), desde una
relación de iguales. En otro sentido, se busca la colaboración de los diferentes agentes
sociales (instituciones, familias, centros, entre otros) avanzando hacia una comprensión
más profunda de la realidad, donde tengan cabida las diferentes formas de pensar sin ser
juzgados.

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