M ODELO PARA LA P ROMOCIÓN DE

LA C ONVIVENCIA ENTRE I GUALES

E JERCICIO DE I NTERVENCIÓN B REVE
P ROMOCIÓN RELACIONES INTERPERSONALES
CONTENIDO
Introducción................................................................................................................................. 5
Justificación................................................................................................................................. 7
Referentes Teóricos .................................................................................................................... 8
Psicología Comunitaria ............................................................................................................ 8
Aspectos sustanciales de la IAP como propuesta metodológica. ........................................... 10
Enfoque de desarrollo positivo fortaleciendo los recursos internos y externos ....................... 12
Otros enfoques relevantes ........................................................................................................ 13
Modelos de política global (Whole policy) basando la gestión de la convivencia en la
implicación de toda la comunidad y en todos sus niveles ...................................................... 13
Acercamiento basado en una metodología activa y participativa y la pedagogía de la
expresión para la educación de emociones, sentimientos y valores ...................................... 14
Planes locales de convivencia ................................................................................................... 14
Marco contextual ....................................................................................................................... 16
Xalapa ................................................................................................................................... 16
Escuela Primaria Francisco I. Madero ................................................................................... 17
Reporte comunidad ............................................................................................................... 18
Diagnóstico ............................................................................................................................... 19
Entrevista a la Profesora María Camacho:............................................................................. 19
Entrevista a la Maestra: Cristina Salsedo del Ángel ............................................................... 21
Recomendaciones..................................................................................................................... 22
Referencias ............................................................................................................................... 23
Apéndices ................................................................................................................................. 24
INTRODUCCIÓN

La incorporación de la psicología en escenarios comunitarios puede rastrearse

hasta mediados de los sesenta, con manifestaciones simultáneas en Latinoamérica.
La psicología comunitaria surge de la psicología social como reacción a la crisis
de legitimidad y significatividad social de ese momento en la búsqueda de la unión entre
teoría y acción en función de la realidad social, de manera que pudiera responder a los
problemas existentes en esas sociedades para desarrollar interpretaciones adecuadas
y útiles.
De tal manera que la psicología social era la que debía adaptarse a la realidad y
no viceversa, en función de superar la irrelevancia social que se le acusaba y actuar
bajo la premisa de trabajar en, con y para la comunidad (Montero, 1995).
De este modo surge como nueva propuesta metodológica la Investigación Acción
Participativa; prácticas que inciden en la búsqueda de nuevas formas de intervención e
investigación social que abandona la neutralidad y apoliticidad y produce un cambio de
paradigmas con incidencia en lo estrictamente metodológico.
Entonces, la actitud aséptica, lejana y no comprometida frente a lo que se
estudia, es suplida por un compromiso de la acción, por una opción de clase y por una
metodología preocupada por solucionar los problemas concretos que afectan de
manera especial a los sectores populares (Ander-Egg, 1990).
La Investigación Acción Participativa se consolida como un método de
investigación y de acción con una peculiaridad que puede resumirse en tres aspectos
sustanciales; el primero supone la búsqueda y la práctica participativa de la gente
involucrada, en cuanto formas de comprometerse personalmente en situaciones vitales,
tanto en lo personal como en lo colectivo.
Segundo; dota lo praxeológico con una centralidad indiscutible, en cuanto su
propósito fundamental es llevar a cabo acciones de transformación social y por último,
exige un compromiso real de cada profesional involucrado, y/o del equipo técnico, en
los resultados del trabajo.
"Desde esta perspectiva" de lo que se trata es "de hacer lo más operativos
posibles los procesos de la sociedad para auto-organizar su propia transformación…
para contribuir al mejor-vivir de la mayoría". (Ander-Egg, 1990).
Dentro del desarrollo de estrategias de promoción comunitaria encontramos dos
conceptos que ocupan un lugar central; el sentido de pertenencia y la potenciación
comunitaria.
Éstos son parte constituyente del desarrollo y la promoción de la comunidad y
fungen como catalizadores de la participación y el cambio social (Jariego, 2004).
Por tal, se eligió diseñar un Modelo para la promoción de la convivencia entre
iguales en el sector educativo de nivel básico con un Enfoque de desarrollo positivo
fortaleciendo los recursos internos y externos reforzando la empatía, las competencias

5
sociales, la identidad positiva, la resiliencia y el empoderamiento frente a un enfoque
centrado en el riesgo, inspirado en la amplia compilación que realizan Viguer y Avià
(2009).
Éste fue diseñado específicamente para la comunidad integrada por los grados
de 4° y 5° de la Escuela Primaria Vespertina Francisco I. Madero ubicada en la calle 1°
de Mayo no. 45, Col. Represa del Carmen en la localidad de Xalapa, Ver.
Para la realización de este ejercicio se llevaron a cabo entrevistas, cuestionarios
y juegos. Las respuestas dadas por los elementos de la comunidad (autoridades,
docentes y estudiantes) evidenciaron algunas problemáticas.
El ejercicio de las actividades desarrolladas en el presente documento pretende
promover la participación y el cambio social que consolide la auto-organización de su
propia transformación para contribuir al mejor-vivir de la mayoría.

6
JUSTIFICACIÓN

Este modelo es producto de la Experiencia Educativa denominada Estrategias de

Promoción Comunitaria que se inscribe en el marco de la participación de la psicología
en escenarios comunitarios y pretende acreditar la unidad de competencia a través de
la planeación, intervención, síntesis y evaluación de un proyecto de investigación
comunitaria para lo que es necesario la organización, jerarquización e integración del
conocimiento construido a lo largo de la carrera con actitud de respeto, tolerancia,
compromiso y solidaridad con los grupos.

La participación del psicólogo en las comunidades requiere de una serie de

estrategias que posibiliten su quehacer científico tanto en el nivel teórico como en el
práctico. Cuando se plantea la promoción del trabajo comunitario no debe pensarse
sólo en el trabajo con las personas que la componen, sino que se debe de ampliar la
promoción con otros actores y agentes sociales que directa o indirectamente influyen o
pueden influir en ella.

Así el proceso de diagnóstico, planeación, intervención y evaluación, se debe

ubicar en un proceso social, político, económico que determinan la eficacia, eficiencia y
la equidad con que se puedan desarrollar y concluir los programas comunitarios.

Contar con estrategias de promoción comunitaria, es contar con recursos para la

defensa y cumplimiento de los derechos humanos.

7
REFERENTES TEÓRICOS

Psicología Comunitaria

La psicología comunitaria, si bien es una temática reciente de la psicología social,

tiene como propósito de intervención la resolución de problemas en un contexto
histórico determinado donde se evidencia la diversidad cultural y sus necesidades
(educacionales, culturales, de salud, económicas, alimentarias, etc.), a través del
estudio en tres vertientes:

1. Teórico,
2. Análisis de las variables psicosociales
3. Desarrollando una estrategia de intervención protectiva, promocional y
preventiva, que persigue una mayor conciencia de comunidad, y dinamización
del potencial de recursos humanos y contextuales.

La intervención posibilita reconstruir un tejido social más solidario por medio de la

creación de flujos de apoyo al interior de la comunidad, la promoción de movimientos
asociativos, el impulso a la generación de proyectos nacidos de las propias
necesidades de cada comunidad (Montero, 1994) para la transformación social en los
miembros de la comunidad, con miras a la concientización. Por tanto, el enfoque
responde a la transformación de participación social que persigue establecer sinergia
de grupos y comunidades para enfrentar sus problemas comunitarios y alcanzar
aspiraciones compartidas por medio de la socialización, autogestión y participación.

La intervención destaca la dinamización de grupos, consultoría, etc., desde una

perspectiva preventiva y proactiva, focalizada en grupos de riesgo o grupos relevantes
con respecto al problema del que se trate. Igualmente los programas de participación
social o sensibilización ante grupos o problemas concretos sean del ámbito que fueren
deben ser contemplados desde las estrategias comunitarias. Uno de los contextos de
trabajo más relevantes para los psicólogos en este sector son los servicios sociales
comunitarios, si bien en este caso el trabajo con la comunidad se complementa con la
atención directa a los ciudadanos.

Maritza Montero, pionera en el tema de Psicología Comunitaria a nivel

latinoamericana, expone como la Intervención “es una palabra usada en la vida
cotidiana, por lo cual todos creemos saber que significa, pero si se quiere buscar una
definición clara y precisa de lo que es intervención, quien lo haga no tendrá fácil la
tarea, pues en el campo de la psicología social y de las ciencias sociales en general, se
suele tratar el tema de manera extensa e informativa, pero dándose por sentado que ya
los lectores saben que es intervención. Pero esa no es una buena nueva, pues la vida
cotidiana puede ser muy compleja, como también lo es el concepto de intervención.
Desde su sentido habitual, el concepto de intervención pasó, casi simultáneamente, al
trabajo social y a ciencias sociales tales como sociología, o como las áreas de

8
aplicación de los servicios de salud y bienestar social, de donde pasa a la psicología”
(Montero, 2012).

Es decir, la intervención siempre va a esta mediada por un sujeto o por una

situación determinada, que necesariamente debe estar con unas circunstancias que
requieran ayuda, apoyo o guía para de cierta manera darle una solución a determinada
cosa.
Sin lugar a duda, la intervención se alinea hoy en día como una base central para
poder entender nuestra cultura. Traspasa diferentes ámbitos de la vida y afecta a todos
los sectores de la sociedad. Siendo este, un elemento tan central en el que se articulan
diversas dimensiones y que, en el fondo, está articulado por y para personas; para
sujetos concretos con nombre y apellidos.

De hecho, la norma parece ser hablar de la intervención como si todos la

entendiésemos a la misma manera. Por esa razón he creído necesario hacer una
revisión del término ya que en la psicología comunitaria a pesar de los diferentes
modelos de práctica que en ella existen, se habla de intervención como si se refiriese a
lo mismo. Deslindar qué se entiende por intervención cuando se usa la palabra para
referirse a prácticas de modelos tan diferentes como son los directivos y los
participativos, es algo necesario para aclarar esa gran nebulosa que puede ser el
trabajo comunitario en general. Son modelos directivos los que van desde las
instituciones u organizaciones hacia las comunidades. (Montero, 2012).

Generalmente, la necesidad de intervenir se explica desde dos ideas uno podría

ser el tratar de regular algo que se esté considerando fuera de lo normal o alguna
falencia especifica de alguna comunidad o la otra tratar de mantener algo que ya se
procedió sobre esa situación y tratar de mantenerlo en las condiciones más favorables.
Ha existido una idea muy marcada entre la sociedad y es considerar que todo problema
o necesidad se convierte automáticamente en un objeto de intervención, es decir, todo
lo que no esté dentro de la normalidad cumple el requisito para ser intervenido. En gran
medida estos planteamientos son producto del común, del diario vivir de las
comunidades, ya que esas comunidades son las que están directamente relacionadas
con la implementación de programas o la presencia de instituciones para que así se
pueda modificar un poco lo que se está llamando “anormal” lo que tiene la falencia para
convertirlo en “normal”, producto de la intervención realizada ellos.

La intervención posibilita reconstruir un tejido social más solidario por medio de la

creación de flujos de apoyo al interior de la comunidad, la promoción de movimientos
asociativos, el impulso a la generación de proyectos nacidos de las propias
necesidades de cada comunidad (Montero, 1994) para la transformación social en los
miembros de la comunidad, con miras a la concientización. Por tanto, el enfoque
responde a la transformación de participación social que persigue establecer sinergia
de grupos y comunidades para enfrentar sus problemas comunitarios y alcanzar
aspiraciones compartidas por medio de la socialización, autogestión y participación;
además, destaca la dinamización de grupos, consultoría, etc., desde una perspectiva
preventiva y proactiva, focalizada en grupos de riesgo o grupos relevantes con respecto

9
al problema del que se trate. Igualmente, los programas de participación social o
sensibilización ante grupos o problemas concretos sean del ámbito que fueren deben
ser contemplados desde las estrategias comunitarias. Uno de los contextos de trabajo
más relevantes para los psicólogos en este sector son los servicios sociales
comunitarios, si bien en este caso el trabajo con la comunidad se complementa con la
atención directa a los ciudadanos. (Pérez-Torres & Pérez-Torres, 2015).

Aspectos sustanciales de la IAP como propuesta metodológica.

De acuerdo a la obra de Ander-Egg (2003) pueden recopilarse algunos aspectos

sustanciales de la Investigación Acción Participativa comunes a todos las
intervenciones y desarrollos previos desde los 60’s.

a) El objetivo del estudio (en cuanto a determinar lo que se va a estudiar) se decide a

partir de lo que interesa a un grupo de personas o a un colectivo. No se trata de
estudiar problemas de interés científico o cuestiones que preocupan a un grupo de
investigadores, sino los problemas que las personas involucradas consideran
importantes porque tienen que ver con cuestiones que conciernen a sus propias vidas.
Esto significa, entre otras cosas, que la IAP sólo se aplica a situaciones o problemas de
la vida real, no a juegos de simulación, a situaciones de laboratorio o a la realización de
un trabajo de campo por parte de estudiantes que desean entrenarse en la aplicación
de la metodología.

b) La finalidad última del estudio (el para qué) es la transformación de la situación-

problema que afecta a la gente involucrada. Dicho en otras palabras, la intencionalidad
de todo el estudioinvestigación está orientada a ser utilizada para realizar una
intervención en la vida social con la finalidad de actuar de una manera más eficaz sobre
un aspecto de la realidad con el propósito de 7 transformarla o modificarla. Esta
intervención social puede ser cierta forma de satisfacer una necesidad, resolver un
problema o atender a la demanda de algún centro de interés de la gente. La IAP
siempre tiene una finalidad de acción: es un conocer para actuar transformadoramente.

c) Procura establecer una dialéctica entre el conocimiento y la acción: no sólo se trata

de conocer la realidad sino de actuar sobre ella. Debe existir, en consecuencia, una
estrecha interacción/articulación entre la investigación y la práctica, entre el proceso de
investigación y la acción: se pretende conocer y actuar al mismo tiempo. Es una
dialéctica entre conocimiento y acción. Ambas, tareas iluminadas por la teoría y
realizadas con la participación de quienes están involucrados, ya sea como
investigadores, técnicos o promotores, ya sea como beneficiarios de un programa. Esta
nota característica de la IAP puede resumirse en la siguiente frase de Kurt Lewin: "No
investigar sin acción y no actuar sin investigación".

d) Tiene la intencionalidad expresa de promover la participación activa de la población

involucrada, habida cuenta de que la IAP se fundamenta en el supuesto de que el
pueblo -actuante y pensante- es agente o factor fundamental para todo cambio social,
cuyo objetivo es mejorar la situación de los sectores y las clases sociales más

10
desfavorecidas. Este cambio será más viable si la gente tiene mejor comprensión de su
situación, de sus posibilidades de cambiarla y de las responsabilidades que ello
comporta. La IAP procura desatar las posibilidades y potencialidades de la actuación
que están latentes en la propia gente.

e) Supone la superación de toda forma de relaciones dicotómicas jerarquizadas entre el

investigador (que puede ser un trabajador social, promotor, animador o investigador en
sentido estricto), que aporta su caudal teórico y metodológico, y la gente involucrada,
que contribuye con sus experiencias, vivencias y conocimientos existenciales de su
propia realidad. Los primeros actúan como "agentes externos" que ejercen una función
catalítica al servicio del pueblo, y la gente (en la medida en que se involucra) deja de
ser objeto de conocimiento para transformarse en sujeto congnoscente que quiere
conocer (para actuar) a fin de cambiar su situación. En la IAP no hay investigadores en
situación de exterioridad respecto de la situación problema ala que se aplica esta
metodología: están involucrados en ella. De ordinario, los profesionales que utilizan
este procedimiento adoptan una actitud militante.

f) Exige formas de comunicación entre iguales que establecen una serie de relaciones
con el propósito de realizar un trabajo en común. La igualdad viene dada porque se
comparten los mismos objetivos y similares responsabilidades, que se maduran y
desarrollan a través de una relación de diálogo y un trabajo en común. Tanto la
superación de relaciones dicotómicas jerarquizadas, como la comunicación entre
iguales, exigen que los agentes externos no se crean ni salvadores ni vanguardia
esclarecida del pueblo. Son muchos los que hablan del pueblo y de igualdad, y tienen la
mentalidad de los colonizadores.

g) Supone un compromiso efectivo y declarado del investigador (de los agentes

externos) con la gente involucrada en el programa y que participa en el estudio y la
transformación de su realidad. Si el investigador se incorpora en un mismo proceso que
la gente, liga su suerte a la de la población, no sólo en cuanto comparte
responsabilidades para realizar una tarea en común, sino de manera especial en lo que
concierne a los resultados del trabajo. Este involucramiento no se deriva básicamente
de razones políticas, ideológicas, filosóficas, religiosas o éticas (todas ellas pueden ser
válidas a título personal), sino de razones metodológicas, dada la índole misma de la
IAP. Esta asunción del compromiso supone también una no neutralidad valorativa,
ideológica y política o, si se quiere decirlo positivamente, una opción. Para expresarlo
brevemente: un equipo de investigación, imbuido del espíritu de la IAP, nunca es neutro
frente a la realidad que estudia, y menos aún frente a las personas concretas que
sufren los problemas motivo de estudio; no hay espacio para refugiarse en la
indiferencia o la neutralidad.

h) Toda metodología y toda forma de acción participativa, como es la IAP, sólo pueden
aplicarse efectivamente a escala micro social, es decir, a una escala relativamente
reducida (barrio, comunidad rural, organización, etc.). De lo contrario, la participación de
la gente dentro del proceso investigativo se hace muy difícil y, con frecuencia, es
imposible. Por otro lado, una participación efectiva sólo es posible en ámbitos de escala
humana en los que existe una cercanía vital. La posibilidad de tomar decisiones (que es

11
la esencia de la participación) se da en proporción inversa al tamaño de un colectivo o
de una organización. De ahí que la IAP sólo se aplica a escala micro social; 8 para
estudios a escala macro social, se utilizan metodologías, técnicas y procedimientos
clásicos que no excluyen determinadas formas participativas.

i) La IAP es una herramienta intelectual al servicio del pueblo cuando se valen de ella
intelectuales, investigadores o profesionales, y es una herramienta propia de los
trabajadores, cuando la utilizan los mismos sectores populares para tener un
conocimiento lo más correcto y completo posible de la realidad que desean transformar.

j) La IAP es una propuesta metodológica entre otras, con sus posibilidades y

limitaciones; no es "la" propuesta metodológica por excelencia. Y, aunque tiene una
serie de peculiaridades como las que aquí han sido explicadas, no por ello sustituye
otras formas de investigación igualmente necesarias, como son la investigación clásica
o la investigación/diagnóstica/operativa: esta última, como forma de investigación rápida
o de primera aproximación al conocimiento de una problemática sobre la que se
demanda una acción más o menos inmediata.

k) De todo ello se deriva otra característica de la IAP: la explicitación del componente

direccional y teleológico. Toda acción se hace para algo, es decir, se liga con el
ejercicio de un acto encaminado al logro de determinados fines objetivos. Esta
intencionalidad y estos objetivos últimos de la IAP tienen una dimensión política.
Decimos "política" no en sentido partidista, sino en cuanto apunta a construir un tipo de
sociedad que es el objetivo estratégico o modelo situado en el horizonte utópico al que
apunta la direccionalidad de esta metodología. En toda investigación siempre existe un
componente direccional o teleológico, pero no siempre es explícito como en la IAP. Con
frecuencia, bajo una pretendida neutralidad valorativa, muchas investigaciones sociales
ocultan, encubren o ignoran los propósitos últimos (el para qué) de la investigación.
Esto no ocurre en la IAP.

Enfoque de desarrollo positivo fortaleciendo los recursos internos y

externos

Basado en el acercamiento de Desarrollo positivo de los jóvenes de Positive

Youth Development que reconoce la existencia de adversidades y de cambios que
pueden afectar al desarrollo pero se resiste en concebir que éste sea principalmente un
esfuerzo para superar déficits y riesgos (Benson, Scales, Hamilton y Sesma, en Viguer
y Avià, 2009). Este enfoque parte de una visión de un niño capaz de explorar el mundo,
ganar competencia y adquirir la capacidad de contribuir de forma importante en el
mundo (Damon en Viguer y Avià, 2009).

En esta línea, el trabajo del Search Institute of Minnesota identifica los factores
positivos en los jóvenes, las familias, las comunidades, las escuelas y otros entornos
que la investigación ha mostrado que promueven un desarrollo saludable (Benson en
Viguer y Avià, 2009).

12
 Entre los recursos internos se incluyen el compromiso hacia el aprendizaje, los
valores positivos, las competencias sociales y la identidad positiva. Se asume que cada
niño está dotado de una considerable resiliencia y de un vasto potencial.

El trabajo consiste en maximizar ese potencial, no sólo como fin en sí mismo sino
también como medio para adelantarse a cualquier tendencia autodestructiva o
antisocial, basándose en el lema de que la mejor defensa es una buena ofensa (Lerner
y Benson en Viguer y Avià, 2009).

Además, se muestra al niño como pleno interlocutor en la relación comunidad-

niño, teniendo una serie de derechos y de responsabilidades y necesitando para su
desarrollo óptimo: apoyo, empoderamiento, límites y expectativas y un uso constructivo
del tiempo (todos ellos recursos externos del desarrollo). Por lo tanto, los esfuerzos se
deben centrar en reforzar las fortalezas internas y externas y así extinguir tendencias
desadaptativas haciendo un especial énfasis en la empatía como capacidad básica que
permite el desarrollo de relaciones positivas.

También en el informe de Krauskopf (en Viguer y Avià, 2009) se identifica la

educación en habilidades para la vida como uno de los principales enfoques
conceptuales en la prevención de la violencia desde el que se procura que los niños
sean empoderados para que asuman mayor competencia en sus acciones. La
educación para la vida procura aportar elementos que favorezcan oportunidades de
aprender a ser, a aprender, a hacer y a convivir.

OTROS ENFOQUES RELEVANTES

Modelos de política global (Whole policy) basando la gestión de la

convivencia en la implicación de toda la comunidad y en todos sus niveles

Se parte del modelo Whole Policy, enfoque teórico práctico que se define como
ecoló- gico, global y comunitario y que constituye una línea europea de trabajo
preventivo y paliativo, de naturaleza holística y de políticas generales (Smith en Viguer
y Avià, 2009).

Desde el informe Vettemburg en 1999 se defiende que la violencia como

construcción social necesita de una política global y un abordaje desde un modelo
sociobiológico relacional y psicológico que explique la vulnerabilidad social
proporcionando una respuesta preventiva y paliativa cuando sea necesario. Este
informe señala como puntos clave: la necesidad de asumir una definición comprensiva
de la violencia, la escuela democrática como la respuesta apropiada y la necesidad de
ayuda y soporte sostenido por parte de las autoridades.

13
 Por su parte, Ortega, del Rey y Fernández en Viguer y Avià (2009), tras una
revisión de los principales programas de prevención de la violencia escolar existentes
hasta el año 2001 observan como la mejor opción es la simultaneidad de diversas
acciones en diversos niveles, siendo las acciones más eficaces las que mejoran la
organización escolar, la formación del profesorado, las actividades para desarrollar en
el aula y los programas específicos a aplicar en situaciones concretas (por ejemplo de
ayuda entre iguales o de mediación).

Acercamiento basado en una metodología activa y participativa y la

pedagogía de la expresión para la educación de emociones, sentimientos y
valores

Teniendo en cuenta que entre las estrategias más efectivas para la mejora de la
convivencia están aquellas que abordan la educación en emociones, sentimientos y
valores (Smith, 2003), consideramos fundamental construir la convivencia reconociendo
su papel en el desarrollo. Por ello, desde cualquier ámbito educativo, hay que proponer
y facilitar las vías para su práctica puesto que para aprender a convivir es necesario
participar en las comunidades y establecer relaciones positivas con las personas
(Ortega y del Rey en Viguer y Avià, 2009).

Desde la consideración de un sujeto activo de su propio aprendizaje, la actividad

se convierte en el elemento mediador por lo que es imprescindible crear estructuras de
participación activa en las que se fomente la cooperación, favoreciendo un aprendizaje
más significativo (Díaz-Aguado en Viguer y Avià, 2009).

Desde la concepción del conocimiento como algo en constante proceso de

construcción y cuyo centro de aprendizaje es el educando, un ser activo en permanente
intercambio con el entorno, la expresión es de especial utilidad en la acción educativa.
Los métodos expresivos activos caracterizados por considerar a los sujetos actores
directos del proceso de enseñanza y aprendizaje, posibilitan que éstos investiguen por
sí mismos, pongan en juego sus potencialidades y aprendan a partir de sus propios
intereses o necesidades. Estos métodos, entre los que podemos destacar el teatro
social, ofrecen experiencias de aprendizajes ricas en situaciones de participación,
permiten opinar y asumir responsabilidades, plantearse y resolver conflictos
asociándolos a su vida cotidiana, haciéndolos actuar, fabricar sus instrumentos de
trabajo y construir su propia realidad (Motos en Viguer y Avià, 2009)

PLANES LOCALES DE CONVIVENCIA

La propuesta concreta de Viguer y Avià (2009) es un instrumento eficaz para la

promoción de la convivencia, basándose en la potenciación del desarrollo positivo y la
implicación de toda la comunidad.

14
 A partir de este enfoque se delinean objetivos como la mejora de la cohesión
social en el territorio, promoción de modelos positivos de relación y resolución de
conflictos, reducción de la tolerancia a la violencia, disminución de las agresiones e
implicación de toda la comunidad en la prevención de las violencias. A pesar de que no
tiene como centro el ámbito escolar sí lo incluye.

15
MARCO CONTEXTUAL

La comunidad está integrada por estudiantes inscritos en los grados de 4° y 5° de la

Escuela Primaria Urbana Federal Vespertina Francisco I. Madero ubicada en la calle 1°
de Mayo no. 45, Col. Represa del Carmen en la localidad de Xalapa, Ver, así como por
sus respectivas autoridades y docentes.

Xalapa

Xalapa (en náhuatl: Xallapan, ‘manantial en la arena’) oficialmente denominada Xalapa-

Enríquez, es una ciudad mexicana, cabecera del municipio homónimo y capital del
estado de Veracruz de Ignacio de la Llave. Pertenece a la zona metropolitana de
Xalapa, conformada también por otros seis municipios aledaños a la ciudad. Recibe los
nombres de «Atenas veracruzana», por las diversas instituciones educativas y
culturales que en ella se han fundado, y «Ciudad de las flores», denominación
que Alexander von Humboldt le dio durante su visita a la ciudad en 1804.

Demografía
De acuerdo con el Censo de Población y Vivienda de 2010 del INEGI, el municipio de
Xalapa cuenta con 457, 614 habitantes, de los cuales 213.493 son hombres y 244.121
son mujeres, con un total de 129.109 viviendas habitadas.

Zona Metropolitana de Xalapa

La Zona Metropolitana de Xalapa está conformada por los municipios de Xalapa,
Banderilla, Coatepec, Emiliano Zapata, Jilotepec, Rafael Lucio y Tlalnelhuayocan. Es la
segunda más poblada del Estado con 666,535 habitantes al año 2010.

Educación

El analfabetismo es el 6% de la población municipal mayor de 15 años.

La educación básica es impartida por 195 planteles de preescolar, 196 de primaria y 97

de secundaria. Además cuenta con 86 instituciones que brindan el bachillerato, así
como un centro de enseñanza técnica y profesional medio (CONALEP). Cuenta con
varias instituciones de educación superior, de las cuales destaca la Universidad
Veracruzana (UV), que tiene su sede y más importante campus en esta ciudad,
institución autónoma y pública, que además es la más importante de todo el estado y
una de las más prestigiadas a nivel nacional.

16
Escuela Primaria Francisco I. Madero

Es un centro educativo público de nivel Primaria General de Turno Vespertino (14:00 –

18:00 hrs) ubicado en la calle 1° de Mayo no. 45, Col. Represa del Carmen en la
localidad de Xalapa-Enríquez en la entidad de Veracruz.

De acuerdo a mejoratuescuela.org alberga 109 estudiantes organizados en 6 grupos,

con 13 elementos reportados en el personal.

Opera con la Clave de Centro de Trabajo 30DPR3487C y ocupa la posición estatal 186
de 7,630.

Desempeño académico

PLANEA

16 Alumnos fueron
evaluados con
resultado Excelente
según el Semáforo
de Resultados
Educativos.

ENLACE

107 Alumnos
evaluados de los
cuales el 0.08%
resultaron en nivel
reprobatorio, con
resultado De
Panzazo según el
Semáforo de
Resultados
Educativos.

17
Infraestructura escolar (2013/2014)

Instalaciones Áreas comunes con tableros de juegos

15 Aulas para clase pintados en el suelo.
17 Cuartos para baño o sanitarios Cuentan con un maestro para
17 tazas sanitarias
Tecnologías de Información y reporta
Se observa una cancha techada (domo).
contar con Sala de Cómputo.

Servicios Seguridad
Energía eléctrica Señales de Protección Civil
Servicio de agua de la Red Pública Rutas de evacuación
Drenaje Salidas de emergencia
Internet
Zonas de seguridad
Teléfono

Reporte comunidad

Las autoridades así como el personal docente reporta que a pesar de ubicarse
en una zona urbana y relativamente céntrica, la población estudiantil es de alto grado
de marginación, con familias cuyos ingresos provienen de servicios domésticos o
comercio informal.

Resaltan la presencia de actividad delictiva proveniente de la banda identificada

como “Los sayos” quienes tienen familiares o miembros inscritos en el plantel. Actividad
significativa en la zona, la cual ha sido reportada por los ciudadanos vecinos a las
instancias correspondientes pero continúan operando impunes durante ya varios años
(Arcos, 2015).
DIAGNÓSTICO
Entrevista a la Profesora María Camacho:
Grupo 5° Grado

El grupo de 5° grado está conformado por 23 alumnos, 13 niños y 10 niñas, sus

edades oscilan de 9 a 12 años de edad. En el grupo hay 2 repetidores. Hay 2 niños con
barreras de aprendizaje (No recordó el nombre del síndrome), pero lleva actividades
que planea con la maestra de Educación especial y uno de ellos se integra de manera
favorable al grupo. El otro niño con barreras de aprendizaje no habla. Hay otra niña que
la maestra piensa que le falta madurez o tiene problemas de inatención.

Las características generales de los niños son abiertos, no tímidos, relajientos,

bromistas, pero reflejan mucho de los problemas que viven en casa. Algunos tienen
hermanos mayores y les cuesta mucho trabajo seguir las reglas.

La profesora expresó que le cuesta mantener el orden y la disciplina, aunque sí

han cambiado bastante ya que ella los tiene desde 4° grado y el pequeño grupo que
solía ser agresivo, algunos niños ya se han moderado. Dichos niños hacían trifulca y se
peleaban o no trabajaban, o jugaban, pero no medían las consecuencias, los dejaba sin
recreo y eso pasaba todos los días, aunque si salían solamente para comer y de la
misma manera se regresaban. La profesora tuvo que hablar con sus papás para recibir
apoyo.

La profesora tuvo que hacer labor de sensibilización con los padres, ya que son
hijos únicos, están muy mimados. La manera de sensibilizar a sus padres fue en una
junta que tuvieron y realizaron una lectura de reflexión.

Otra característica que tienen es que no hay reconocimiento de los errores que
cometen.
Dentro de las actividades que les llaman la atención son las dinámicas, juegos, el
recreo y la clase de educación física.

Numéricamente son más niños que niñas, de lo que le ha dado resultado es

sentarlos por equipo y distribuir a las niñas y ponerlas como monitoras. Y están
acostumbrados al trabajo directivo.
De los temas que más les ha llamado la atención son sobre la sexualidad. Hubo
una conferencia y vino un especialista a hablarles del tema a los papás. Para que
vinieran, la maestra los reforzó con un punto extra para una de sus materias. Y al
mismo tiempo, la maestra trabajó el mismo tema con los niños trayendo material
llamativo.

Otra de las actividades que les ha dado resultado son las exposiciones orales,
donde ellos investigan un tema y por equipo se ponen de acuerdo y lo exponen a los
integrantes del grupo. Los niños, en su mayoría son apáticos para realización o

19
producción de textos. Las niñas son más dedicadas para la escritura. Los niños son
más escuetos y no utilizan mucho vocabulario.
Otra de las actividades que les llamó la atención fue que les trajo una película (El
guardián del bosque) y la vieron por partes, con ello realizaron una producción de texto.

Hay varios líderes en el grupo. Hay un niño muy listo que jala a los demás para el
relajo, es inquieto y en algunas actividades la mayoría lo sigue.
Hay otro niño que es líder para la realización de tareas y otra niña que no se destaca
por ser lideresa, pero al poner la profesora un sociograma, se dio cuenta que la siguen
(actividad que se realizó para proponer jefe(a) de grupo). Las niñas por lo regular son
más dedicadas y se van rotando para trabajar, no hay apego con amiguitas y son más
solidarias entre ellas.
El conglomerado de los niños se separa del de las niñas y esto se puede visualizar al
decirles que se sienten en equipo y como quieran.

Los problemas que la profesora considera más constantes es que el grupo es

inquieto y habla mucho, ella tiene que recurrir a un semáforo de modulación de voz
para que ellos identifiquen que están hablando mucho y fuerte. Así también, hay un
difícil manejo de emociones.
Por lo que se puede observar a grandes rasgos, la profesora se enfoca más al castigo
que a la recompensa.
De las inquietudes que tiene la profesora es que quisiera entrevistar a los padres para
tratar de resolver algunos problemas.

20
Entrevista a la Maestra: Cristina Salsedo del Ángel
Grupo 6º Grado

Grupo de 16 niños de edades que van de los 11 a los 14 años de edad

Características del grupo

Son colaborativos, participativos. Un poco “lentos” en realización de trabajos.

Actividades que más disfrutan

Trabajar con material concreto (manualidades, recortar, dibujar, etc.)

Actividades que menos disfrutan

Escribir y lectura por obligación.

Influencia en el grupo (negativa)

Jair, 13 años, vive con padres. (Es la única influencia dentro del grupo.

No existe otro tipo de influencia dentro del grupo.

Dificultades

- Niño en situación de calle: Alexis Landa, 13 años, vive con hermanas. Tiene
actitud desafiante con la autoridad. La maestra menciona no tener atención por
parte de la familia hacia la escuela.
- Niño de 14 años: Martin, asiste a la escuela por obligación, en el año anterior
faltaba mucho. Menciona que asiste más regularmente porque lo regaña.
*Hay un niño de educación especial, sin embargo los niños lo respetan y se desarrolla bien
dentro de la clase.

Relación maestro-alumno

“Buena”, los niños considerar a la maestra como tal, la maestra intenta ponerse en el nivel del
alumno para que pueda ser comprendida.

A la maestra le gustaría retomar el tema de “VALORES” en los alumnos: autoestima,

autodesarrollo, etc.

21
RECOMENDACIONES

 Realizar trabajo de sensibilización comunitario, vinculado en manera de lo

posible a instancias competentes en el área (trabajo social, procesos y unidades
de intervención comunitaria de la facultad de psicología).

 Este puede usar como base los datos ya recopilados en las entrevistas y
actividades con los actores de la comunidad.

 Llevar a cabo las actividades propuestas en el presente Modelo para la

promoción de la convivencia entre iguales para promover la potenciación
comunitaria, ubicada en un ámbito real en el que los niños participaran,
interactuaran y se relacionaran en una tarea común, en la que el elemento
lúdico, manual e imaginativo con la premisa de estimular la motivación para que
los niños desarrollen sus capacidades sociales de interrelación.

 Manejar un Enfoque de desarrollo positivo, a través del fortalecimiento de los

recursos internos y externos como la empatía, las competencias sociales, la
identidad positiva, la resiliencia y el empoderamiento frente a un enfoque
centrado en el riesgo, retomando la propuesta de trabajo de Viguer y Avià
(2009).

 Gestar el establecimiento de un plan de acción bajo la metodología propuesta

por Viguer y Avià (2009) con acciones basadas en técnicas de aprendizaje
cooperativo, estrategias de desarrollo del medio social escolar, estrategias de
resolución de conflictos (mediación) y en estrategias de educación en
democracia y derechos humanos.

La potenciación comunitaria como el sentido de pertenencia son parte

constituyente del desarrollo y la promoción de la comunidad y fungen como
catalizadores de la participación y el cambio social (Jariego, 2004).

Se adjuntan cartas descriptivas que integran el Modelo para la Promoción de la

Convivencia entre Iguales

22
REFERENCIAS

Arcos, D. (2015). Un robo al día en los lavaderos de Ruiz Cortines. Crónica de Xalapa.
Recuperado de http://cronicadexalapa.com/un-robo-al-dia-en-los-lavaderos-de-ruiz-
cortines/

Ander-Egg, E. (1990). Repensando la investigación-acción-participativa: comentarios,

críticas y sugerencias. Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco: España.

Ander-Egg, E. (2003). Repensando la investigación-acción-participativa. Lumen-

Humanitas.

Jariego, I. M. (2004). Sentido de comunidad y potenciación comunitaria. Apuntes de

psicología, 22(2), 187-211.

Mejora tu Escuela. (2015). Francisco I. Madero.

Recuperado de http://www.mejoratuescuela.org/escuelas/index/30DPR3487C

Montero, M. (2012). El Concepto de Intervención Social desde una Perspectiva

Psicológico-Comunitaria. Revista MEC-EDUPAZ. Universidad Nacional Autónoma de
México, 54-76.

Montero, M. (1995). Psicología social comunitaria. Universidad de Guadalajara.

Pérez-Torres, D. M. & Pérez-Torres, T. J. (2015). La intervención psicosocial :

Necesidad transversal en la formación de psicólogos. Revista de la Asociación
Latinoamericana para la Formación y Enseñanza de la Psicología. Recuperado de:
http://integracion-academica.org/anteriores/12-volumen-2-numero-4-
2014/41laintervencion-psicosocial-necesidad-transversal-en-la-formacion-de-psicologos

Viguer, P., & Avià, S. (2009). Un modelo local para la promoción de la convivencia y la
prevención de la violencia entre iguales desde el ámbito comunitario. Cultura y
Educación. 21(3). 345-359.

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APÉNDICES
Nombre del taller: Modelo para la Promoción de la Convivencia entre Iguales
No. De sesiones: 2 Horas por sesión: 45 a 60 minutos Horas totales:
Fecha: Viernes 8 de noviembre Nombre del facilitador: No. De
participantes: 39
Objetivo general:
Objetivo específico: Distinguir sentimientos, actitudes y valores propios que contribuirán a motivar al alumno a reflexionar sobre sus
sueños para su vida futura.
Momentos Actividad Material Tiempo Observaciones
Inicio ° Se dividen los 2 grupos en 3 pequeños grupos y 7’
los acompañará un facilitador. -Grabadora y música de (Imaginación
° De preferencia, los 3 pequeños grupos alejados fondo. guiada)
entre sí. -Carteles de colores de
° El facilitador dará la bienvenida expresado cómo sentimientos.
se siente y qué espera acerca de esta sesión, hará -Carteles de colores con
referencia acerca de la tabla de sentimientos para valores y actitudes
que ellos mismos identifique cómo se están positivas.
sintiendo en este momento.
° Los integrantes se sientan en círculo y el facilitador
hará un ejercicio de respiración para una técnica de
imaginación guiada.
-Inhalar
-Exhalar repetidamente (3 veces)
- Ahora imagina que vuelas a un mundo en el cual
TODO es posible.
- ¿Qué serías si pudieras alcanzar todo aquello que
tu quisieras?
¿Algún inventor? ¿Astronauta? ¿Periodista?
¿Escritor?
¿Qué harías con todo aquello que pudieras ser?
¿A dónde irías?
-Respira y exhala
- Date cuenta de las emociones que estás
experimentando el imaginar que lo alcanzarías.

Desarrollo -Instrucción: Todo lo que imaginaste vas a tratar de -Revistas

 encontrarlo en estas revistas, las recortarás y las -Tijeras 25’
pegarás en el papel Kraft, elige y marca tu espacio. -Pegamento Recortado
-Cuando acaben de pegarlo, escogerás los -Papel Kraft y pegado
pensamientos y los valores que piensas te ayudarán
para alcanzarlo y lo pegarán en el espacio del
papel Kraft. Al ir recortando, ve pensando en lo
siguiente:
° ¿Cómo soy ahora?
° ¿Cómo lo pienso lograr?
° ¿La escuela me servirá de algo para lograrlo?
° ¿Qué valores necesito practicar para realizar mis
sueños?

Cierre ° Exposición oral del collage expresando:

- ¿Cuál es mi sueño? 15’
- ¿En qué me ayudará venir a la escuela para
lograrlo?
- ¿Qué valores y actitudes necesito practicar con
mis compañeros y conmigo mismo para lograr mis
sueño? ¿Servirá de algo?
-¿Cómo me sentí mientras realizaba la actividad?
¿Qué aprendí?

Evaluación

25
Nombre del taller:
No. De sesiones: 3 Horas por sesión: Horas totales:
30 – 40 minutos
Fecha: 21/11/2017 Nombre del facilitador: No de participantes:
39
Objetivo general:
Objetivo específico: Identificar problemáticas de comunicación alumno – docente dentro del aula.
Momentos Actividad Material Tiempo Observaciones
Inicio 1.1 “Respiración” 5
Indicar que se forme un circulo en la cancha con minutos
todos los alumnos y posteriormente solicitarles que
pongan su mano sobre su abdomen para
compartirles sobre la respiración correcta y
saludable. Decirles que lentamente respiren hondo
por la nariz (5 segundos), que mantenga el aire en
sus pulmones (5 segundos) y que exhalen
lentamente por la boca. Repetir dos veces.
Esta actividad tiene el objetivo de relajar a los
estudiantes y aumentar su atención para la próxima
actividad.

Desarrollo 1.2 “Como si” 1.2 30

Realizar una dramatización sobre una problemática  Máscaras minutos
de comunicación dentro del aula y su posible  Artículos
solución. para
De manera rápida, seleccionar a algunos disfrazarse
participantes para que ocupen el lugar del maestro y

26
 alumnos, igualmente, involucrar al docente para que  Libreta
participe en la dramatización.  Bolígrafo
El instructor platicará un problema y se les asignará
un rol a los alumnos y al maestro para poder actuar
la situación.
El objetivo de esta actividad, es que los alumnos
logren reconocer aquellos problemas de
comunicación que existen en la relación alumno-
docente y propongan una solución que podría
extrapolarse a la realidad.
Cierre 1.3 El instructor invita a que los estudiantes y los 1.3 5
profesores compartan lo que descubrieron durante  Libreta minutos
la actividad, y qué proponen hacer para poder  Bolígrafo
mejorar la comunicación dentro del aula.

Evaluación

27
 Nombre del taller:
No. De sesiones: 4 Horas por sesión: 45 –60 mins Horas totales:
Fecha: Nombre del facilitador: No.De participantes: 39

Objetivo general:
Objetivo específico: recreación y trabajo en equipo
Momentos Actividad Material Tiempo Observaciones

Inicio Como Un Globo. 10 min

Inspiramos muy lentamente, vamos dejando que entre el
aire por nuestros pulmones y nuestro
abdomen (respiración diafragmática). Éste último se va
a ir convirtiendo en un globo que se va hinchando a un
ritmo lento, después vamos a ir dejando escapar el aire
y sintiendo como el globo se va desinflando poco a poco
hasta quedar vacío

Desarrollo Autógrafos 1.2 20 minutos

El facilitador les pide a los participantes que formen  Hojas de
equipos de la misma cantidad de personas, el animador papel
les pide que escojan el nombre del equipo con en el que donde se
van a competir. definirán
los
La dinámica consiste en que hay una lista de autógrafos autógrafos
que hay que conseguir, con las personas que están que se
presente en el campus, especificando en cada piden.
autógrafo, características que necesita tener la persona  Lapiceros.
para firmarlos, se da una lista y un lapicero por equipo,
ellos tienen que trabajar en equipo para conseguir las
firmas lo más rápido posible. Pero estas firmas no se
pueden repetir más de una vez y no pueden ser de los
miembros del equipo.

Ejemplo de que lista pueden hacer:

1.Consigan el autógrafo de alguien que su segundo

nombre inicie con letra A:___
2.Consigan el autógrafo de alguien que sea hermano

28
 mayor: ___________
3.Consigan el autógrafo de alguien que sepa cocinar:
___________
4.Consigan el autógrafo de alguien que haya ganado un
premio:_________

El equipo en terminar más rápido de recolectar las

firmas es el vencedor.

Cierre El jardinero  una 20-25 minutos

Los niños se sitúan frente a frente a dos metros de regadera
distancia aproximadamente, representando los árboles o un objeto
de una avenida. La primera persona que hace de que
jardinero tiene que situarse en un extremo de la represente
avenida, con los ojos vendados, y tiene que ir en busca una
de la regadera (u otro objeto), que está al otro lado de la herramienta
avenida. Este trayecto debe hacerse sin tocar los de
árboles. Sucesivamente van pasando más jardineros, jardinería.
hasta pasar todo el grupo. Después haremos un diálogo  Pañuelo
en el que les preguntaremos, ¿cómo se han sentido?, para tapar
¿cómo sintieron a las demás personas? los ojos

Evaluación

29
 Modelo para la Promoción de la Convivencia entre Iguales

FECHA TEMA ACTIVIDAD OBJETIVO TIEMPO MATERIAL

Presentación Te presento a… Crear un espacio de 25 minutos Ninguno.

diálogo dirigido entre los
Hablar y presentar a niños.
un compañero.

Evaluación inicial ¿Con quién te Aplicar un instrumento 5 minutos Instrumento

gustaría trabajar? para realizar un
SESIÓN 1

sociograma. Lápiz

Contrato Contrato Manifestar expectativas 10 minutos Cartulina

y objetivos del taller.
Establecer normas así Plumones
como un compromiso de Cinta adhesiva
participación activa.

Comunidad El bosque HTP Dibujo > 10 min. Papel Kraft

Representar Reconocer las ventajas y Pegar y Hoja blanca

SESIÓN 2

gráficamente al grupo desventajas del trabajo presentar> 20

en el que cada niño colectivo. min. Lápiz y colores
dibujará un árbol. Cinta adhesiva
Lluvia de ideas>
10 min. Imágenes

Comunidad BASTA Formar nuevos equipos 10 minutos Papel

de acuerdo a gustos
A mí me gusta… afines en el grupo. Lápiz
SESIÓN 3

Ventajas del Construyendo Preparar y presentar una 40 minutos Papel Bond

trabajo Conocimiento exposición sobre un
Comunitario tema visto en clase. Papel Kraft

Plumones

Ventajas del Construyendo Preparar y presentar una 30 minutos Papel Bond

SESIÓN 4

trabajo Conocimiento exposición sobre alguna

Comunitario afición. (Preparado en Plumones
casa)
 Situaciones Esto es un problema Que los niños Buzón > 10 min. Buzón
identifiquen
problemáticas y Exposición >20 Hojas
situaciones susceptibles min.
Lápiz
SESIÓN 5

de mejora.

Factores que
contribuyen en la
generación de
problemas

Identificar Caja de herramientas Identificar recursos y Lluvia de ideas > Fólder

recursos valores-antivalores útiles 45 min.
(Tienda mágica) para la resolución de Velcro
conflictos en la escuela. Construcción de
Colores
SESIÓN 6

caja> 15 min.
Pintura

Pegamento

Recortes

Transversalidad ¿Dónde más? Identificar en qué otras Comentar> 20 Papel Bond

situaciones y/o lugares min
es útil su caja de Pintura
Representación
SESIÓN 7

herramientas. Gis
gráfica> 10 min.

Transversalidad ¿Qué gano? Expresar el objetivo de la 20 minutos Video

aplicación de valores.

Evaluación final Bitácora de viaje Expresar oralmente 30 minutos Estambre

¿Qué sentí? ¿Qué
SESIÓN 8

Círculo mágico aprendí?

Evaluación del taller

31