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CONCEPTO DE CURRÍCULUM
En muchas ocasiones la terminología utilizada en el ámbito educativo es
confusa, ya que un mismo término es usado con sentidos diversos y, muchas veces,
distintos términos se refieren al mismo o muy similar concepto. Debido a esto, antes
de tratar directamente sobre la noción de programación curricular, se requiere
clarificar qué se entiende por currículum.
El término currículum o currículo tiene significados muy distintos en la
bibliografía pedagógica. Tal como señalan J. Gimen o y A Pérez (1985), para
algunos didactas, currículum es el conjunto de conocimientos que hay que
transmitir a los alumnos. Se trata de una concepción que parte de la base de que
los conocimientos científicos son algo permanente y esencial que la escuela debe
transmitir mediante diferentes disciplinas (historia, geografía, matemáticas, física,
etc.).
Desde otra perspectiva, se entiende por currículum básicamente a la
especificación de los resultados concretos y evaluables que se pretende
conseguir mediante el proceso educativo. Se considera el currículum como una
formulación de objetivos de aprendizaje, expresados en forma de comportamientos
específicos que el alumno tendrá que realizar.
Una concepción distinta es la que considera que currículum es todo aquello
que los alumnos aprenden en la escuela, exista o no una intencionalidad explícita,
clara y directa. Para otros el currículum es lo que se construye a partir de las
decisiones que se van tomando ante los problemas que se suscitan en la
práctica.
Cada una de estas concepciones curriculares tiene sentido en un
determinado contexto y optar por una definición no debe significar desconocer las
otras. Sin embargo, es preciso clarificar cuál es la concepción de currículum con la
que se trabaja en cada situación.
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ATENCION
Integrando las diferentes perspectivas podemos concluir que el
Currículum se puede conceptualizar, como la especificación de las
intenciones educativas y el desarrollo de las acciones de enseñanza y
aprendizaje. Se trata de una hipótesis de trabajo que incluye la consideración
del currículum en acción. Así el Currículum consiste en la planificación y
desarrollo de los componentes didácticos, unos por ser intenciones
(objetivos, contenidos que hay que enseñar) otros por constituir el plan de
acción (metodología, secuencia, selección de materiales, criterios de
evaluación) y otros porque expresan lo que efectivamente se realiza.
La noción de currículum refiere también a aquellas prácticas educativas que,
a través de las relaciones que promueven entre los alumnos y entre ellos con los
docentes o con el conocimiento inciden en la formación aun cuando no hayan sido
previamente definidos o escritos. Este conjunto de prácticas no explícitas suele ser
denominado currículum oculto.
Las actitudes de los docentes, las normas de la institución, el tipo de
interacciones que se producen en la escuela, las formas que asume la organización
institucional y del aula, y muchos otros aspectos que, aunque no respondan a un
planteamiento explícito por parte del docente, están presentes en los procesos de
enseñanza y de aprendizaje, también forman parte de la formación de los alumnos.
Los alumnos aprenden también por imitación de modelos con los cuales
sintonizan afectivamente. Precisamente muchos aprendizajes actitudinales se
producen de esta manera. El equipo docente -y la institución en su conjunto-
proporciona determinados modelos, en muchas ocasiones no explicitados ni
intencionales, que influyen de manera relevante en los tipos de aprendizaje que se
promueven.
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Para comprender la enseñanza que se desarrolla en una institución escolar
se requie-re analizar los diversos aspectos (contenidos, estilos docentes,
comunicación, técnicas, prácticas de evaluación, etc.) tanto desde la perspectiva
del currículum declarado como desde la perspectiva del oculto.
Dado que son prácticas que se realizan de manera cotidiana y en muchos
casos rutinarias, a veces puede resultar difícil volverlas visibles u operar sobre ellas.
De esta manera, en el marco de la elaboración de la Programación Curricular cobra
particular importancia reflexionar acerca de estas prácticas intentando "hacer visible
lo cotidiano", buscando hacer explícitas relaciones pedagógicas que aun cuando no
se hayan escrito, suceden en las escuelas y por tanto son plausibles de ser
analizadas y modificadas.
Así estas decisiones se sitúan entre los Diseños Curriculares Provinciales
y las programaciones para un ciclo o grado concretos.
Las decisiones más generales son aquellas que se realizan en los niveles
centrales de la administración educativa (nacional o provincial). Entre unas y otras
cabe situar a la Programación Curricular, que sirve de marco de referencia y brinda
coherencia a las decisiones didácticas referidas a cada nivel.
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NIVELES DE CONCRECIÓN CURRICULAR
Así, el equipo docente, en su quehacer diario, toma numerosas decisiones
curriculares (en el aula, en la reunión del equipo de ciclo, de departamento, en
reuniones de trabajo de todo el equipo docente de la institución, etc.).
Las decisiones a nivel institucional que se realizan en el marco del PEI dan
forma a la Programación Curricular. Sea a este nivel, o a otro de aplicación más
inmediata como puede ser el ciclo o el nivel, los docentes deciden qué enseñar,
cuándo enseñar determinados contenidos (antes, después o al mismo tiempo que
otros, en un curso o en otro), cómo enseñar (mediante qué actividades, con ayuda
de qué materiales, con qué estrategias metodológicas) y deciden también qué,
cuándo y cómo evaluar.
Estas decisiones no pueden ser intuitivas. Es necesario justificarlas y
consensuarlas en la institución. ¿Cómo priorizar y secuenciar los contenidos de un
curso escolar? ¿una determinada actividad o tarea de aprendizaje es preferible a
otra? A este tipo de preguntas se debería dar respuesta en la elaboración de la
Programación curricular como componente del PEI.
DISEÑO CURRICULAR
Concebimos como diseño curricular, al documento en el que:
 Se formulan un conjunto de prescripciones, sugerencias,
orientaciones, fundamentaciones que tratan de expresar las intencionalidades de la
educación (en un determinado nivel del sistema).
 Se realiza una selección y organización básica de los contenidos.
 Se proponen las estrategias pedagógicas más adecuadas a dicha
intencionalidad.
 La concreción final de ese documento implica un proceso de toma de
decisiones.
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De acuerdo con el grado de amplitud y generalidad que se decida dar al
diseño, se podrá hablar de Diseño Curricular Base o Jurisdiccional, equivalente
en este caso a los lineamientos curriculares, si se piensa en un diseño a nivel
provincial. En cambio, se puede hablar de Diseño Curricular Institucional, cuando
es responsabilidad de cada institución (BROVELLI, M. 1.998). Estos dos conceptos
no son excluyentes ni contrapuestos, sino que se distinguen por su grado de
inclusividad y de especificación.
NIVELES DE ESPECIFICACION CURRICULAR
La producción curricular se realiza en distintas instancias. Siguiendo la
conceptualización de Flavia Terigi (1999), distinguimos diferentes ámbitos de
producción del currículum:
• POLÍTICO O DE PLANEAMIENTO
• INSTITUCIONAL
• ÁULICO
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NIVEL POLÍTICO O DE PLANEAMIENTO.
NÚCLEOS DE APRENDIZAJES PRIORITARIOS (NAP)
La mayoría de las instituciones tienen incorporados los NAP en su desarrollo
curricular. Surgidos en el año 2005 su objetivo, aún vigente “asegurar una base de
unidad del sistema educativo nacional… (y) garantizar que todos los habitantes
alcancen competencias, capacidades y saberes equivalentes con independencia de
su ubicación social y territorial”
Los aprendizajes prioritarios deberán actuar como referentes y estructurantes
de la tarea docente, resignificando la enseñanza como función específica de la
escuela.
Hablar de Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP) supone en primer lugar
hablar de la definición de lo común propuesto para la transmisión escolar, en
Argentina. Y a pesar de ser esta una alusión genérica y usual, podemos indagar en
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ella los aspectos claves de esta construcción, que el Ministerio de Educación de la
Nación ha definido y consolidado como política curricular estatal, desde 2004 hasta
la actualidad.
Esto es así porque, hablar de lo común supone, en primer lugar, afirmar que
se trata de un acuerdo político de alcance nacional, sobre aquellos aprendizajes
fundamentales que todos los estudiantes del país realizarán, a lo largo de su
trayectoria escolar. Aprendizajes que integran un corpus, un recorte de saberes que
el estado en su expresión federal acuerda como relevantes, valiosos y básicos para
toda su población, en un momento dado.
ESPACIO DE REFLEXIÓN
En este sentido, lo que es siempre pregunta abierta y pugna persistente
en el terreno social e histórico de una sociedad nacional, queda
coyunturalmente resuelto y se plasma en una norma educativa: ¿qué es
valioso que todos aprendan, en las escuelas del país?
Lo primero que debemos comprender es que los NAP representan –en este
momento– ese recorte arbitrario e histórico, producto de una variedad de
corrientes de pensamiento no siempre convergentes, de un conjunto de tradiciones
y prácticas educativas y de la presión de grupos académicos y profesionales que,
con diferente grado de representatividad y poder, llegan a la discusión e imprimen
su marca en ella. Por ello, para nombrar lo común hablamos de una compleja
construcción, que no es neutra ni tampoco indiscutible, pero sí legítima, en el marco
de un estado democrático y federal.
En segundo lugar, debemos comprender que los NAP representan lo común
que, como acuerdo curricular federal, señala derechos para todos los estudiantes
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del país; clarifica lo que todos los ciudadanos en situación de estudiantes, tienen
derecho a aprender, en el sistema educativo nacional.
En efecto, admitiendo que la educación se despliega en variedad de
contextos, prácticas y vínculos singulares, que se define pluralmente y en
desiguales condiciones en cada comunidad, en cada aula y en cada jornada, este
acuerdo federal ampara el derecho de los estudiantes a aprender lo que se
considera valioso, para todos y cada uno de ellos, hoy.
Los docentes despliegan su singularidad y su particular aporte en el trabajo
de enseñanza y los estudiantes y sus familias optan por recorridos y énfasis
distintos, en el marco de sus posibilidades, de su pertenencia cultural o de su
cosmovisión particular, mientras el estado, asumiendo su rol de gobierno del
sistema educativo, fija un conjunto de saberes cuyo aprendizaje queda fuera de la
decisión de docentes, familias y estudiantes: la definición de lo común establece
ese límite a lo que es posible elegir en el marco de la libertad individual; obliga
mientras resguarda, paralelamente, los derechos educativos.
Asimismo, cabe establecer un conjunto de distinciones en torno al tipo de
definiciones que incluyen los NAP, a la hora de plantearse lo común. Los NAP
definen saberes, como productos de procesos de aprendizaje y se orientan a
construir una agenda de enseñanza. Resultado de aquella construcción federal y
compleja a la que hacíamos alusión, los acuerdos de prioridades comportan una
opción fundamental: no refieren tanto a contenidos de la enseñanza, cuanto a
saberes que se espera resulten, del trabajo de enseñanza.
DISEÑO CURRICULAR JURISDICCIONAL. D.C.J
Los Diseños Curriculares Jurisdiccionales construyen en el marco de las
diferentes jurisdicciones. Respetando los lineamientos y propósitos generales
establecidos a nivel federal, cada provincia produce su propio diseño curricular en
el que se contextualizan los propósitos y contenidos acordados a nivel federal.
Los diseños curriculares prescriben finalidades, principios y fundamentos
político-ideológicos de la enseñanza, enfoques de las áreas de conocimiento o
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materias, contenidos organizados en función de los tiempos y características
organizacionales y orientaciones didácticas y de evaluación para cada nivel
educativo. Los diseños conllevarán la flexibilidad necesaria para la elaboración del
currículum institucional, plasmado en el Proyecto Curricular Institucional.
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE OBLIGATORIAS (PEE)
Consignas:
a) Leer y analizar la Res. Min. Nº 8978/19 “Pautas para el acompañamiento,
acreditación, certificación y titulación de las trayectorias escolares de los estudiantes
con discapacidad en los niveles obligatorios del Sistema Educativo Provincial”.
Anexo 1, 2 y 3.
b) Caracterizar el marco político pedagógico que fundamenta el actual Diseño
Curricular de la Modalidad de Educación Especial de la Provincia de Salta.
c) Caracterizar la estructura del Diseño curricular: ¿Qué conceptos recuperan
como claves o prioritarios en el abordaje de la Modalidad de Educación Especial?
d) Identificar en el Diseño Curricular para la Formación Docente del Nivel
Primario vigente aquellos aspectos referidos a la identidad docente, en otras
palabras: ¿Qué características ligadas a la formación de una identidad profesional
se pretende desde el Diseño curricular de la Modalidad de Educación Especial?
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE OBLIGATORIAS (PEP)
Consignas:
a) Leer y analizar la Res. Min N° 8568-10: Diseño Curricular para el Nivel de
Educación Primaria.
b) Caracterizar el marco político pedagógico que fundamenta el actual Diseño
Curricular para la formación docente del Nivel Primario de la Provincia de Salta.
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c) Caracterizar la estructura del Diseño curricular: ¿Qué conceptos recuperan
como claves o prioritarios en el abordaje del Currículum de Nivel Primario?
d) Identificar en el Diseño Curricular para la Formación Docente del Nivel
Primario vigente aquellos aspectos referidos a la identidad docente, en otras
palabras: ¿Qué características ligadas a la formación de una identidad profesional
se pretende desde el Diseño curricular del nivel Primario?
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE OBLIGATORIAS (PI)
Consignas:
a) Leer y analizar la Res. Min N° 8568-10, 5788-10 y 059-12 que
aprueban los Diseños Curriculares para el Nivel de Educación Inicial, Primaria y
Secundaria, enfocándote detenidamente en el área de Lengua Extranjera.
b) Caracterizar el marco político pedagógico que fundamenta el actual Diseño
Curricular para la formación docente de Lengua Extranjera Provincia de Salta.
c) Caracterizar la estructura del Diseño curricular: ¿Qué conceptos recuperan
como claves o prioritarios en el abordaje del Currículum del Área de Lengua
Extranjera?
d) Identificar en los Diseños Curriculares vigente aquellos aspectos referidos
a la identidad docente de inglés, en otras palabras: ¿Qué características ligadas a
la formación de una identidad profesional se pretende desde los Diseños
curriculares de los diferentes Niveles del Sistema Educativo?
ENLACES A SITIOS WEB
Leer y analizar el Marco Normativo de la Modalidad de Educación Especial
en la Provincia de Salta:
http://www.edusalta.gov.ar/index.php/docentes/normativa-
educativa/modalidad-educacion-especial
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NIVEL INSTITUCIONAL: PROYECTO CURRICULAR INSTITUCIONAL
(PCI)
Como lo señalamos en párrafos anteriores la elaboración del currículum
institucional implica tener presente los objetivos plasmados el Proyecto Educativo
Institucional (P.E.I.). En este ámbito se entrecruzan las prescripciones curriculares,
los dispositivos puestos en juego desde los ámbitos de planeamiento de las políticas
curriculares, las demandas de los diferentes sujetos sociales que participan de la
vida escolar (familias, docentes, otras organizaciones de la comunidad), las
características de la escuela (historia, identidad institucional) y lo que los chicos
necesitan y expresan.
ATENCION
El P.E.I. se constituye así, en el viabilizador y el generador de las
condiciones para que el Proyecto Curricular pueda, progresivamente,
elaborarse.
En este entramado se construye una propuesta curricular, que se expresa en
planes y proyectos institucionales o curriculares.
A través de diferentes acciones, tanto los docentes como los alumnos
aceptan, rechazan y redefinen las prescripciones curriculares y construyen en su
interacción cotidiana en el aula lo que muchos autores dieron en llamar “currículum
real”, aquello que efectivamente se enseña y se aprende.
Un proyecto curricular es una propuesta teórico-práctica de investigación y
desarrollo del currículum. No es sólo un “paquete” de materiales, ni es esa la
característica que le define. Un proyecto curricular es un mediador entre una
determinada intencionalidad educativa y social y los procesos prácticos de
socialización cultural en el interior de las aulas y escuelas. Lo que se sugiere a
través del proyecto es un modelo de escuela, una determinada forma de entender,
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seleccionar y valorar procesos y productos culturales, la forma en que ello debe ser
codificado o representado a través de algún soporte material, la forma en que ello
debe ser comunicado, la dinámica organizativa de la escuela que requiere, y
finalmente, la forma en que todo ello puede ser valorado y criticado. Pero también,
por esto mismo, sugiere una forma de entender el papel y la organización de las
instituciones escolares de los agentes productores de ese soporte de la transmisión
cultural y de los sujetos que intervienen en los procesos de enseñanza y de
aprendizaje.
Por lo tanto, se desprende que la misión de elaborar los proyectos
curriculares corresponde a los cuerpos docentes de las instituciones educativas.
En cuanto a los propósitos, o sea el para qué de los proyectos curriculares,
por un lado, podemos decir que contribuyen a la definición de criterios básicos y
comunes que den coherencia al accionar educativo de los docentes de distintos
niveles favoreciendo así los procesos de aprendizaje. Por otro lado, favorecen la
adopción de acuerdos y la definición de criterios compartidos. Adaptar y desarrollar
el currículum prescripto a las características específicas de la escuela, contexto
sociocultural, finalidades, características de alumnos, de docentes, etc.
 53
PROCESO PARA LA TOMA DE DESICIONES CURRICULARES A NIVEL
DE LA INSTITUCION EDUCATIVA
El punto de partida de cualquier proyecto curricular consiste en que los
docentes, de una institución educativa, reflexionen conjuntamente sobre los puntos
fuertes o débiles de una organización pedagógica, de un ciclo, de una etapa de una
escuela y se pongan de acuerdo en las condiciones favorables o desfavorables de
los alumnos propias o derivadas del entorno social que influyen negativa o
positivamente en el progreso de los aprendizajes.
Los proyectos curriculares son documentos elaborados por los docentes que
imparten enseñanzas de diferentes áreas o ciclos.
La posible elaboración de proyectos curriculares entendidos como proceso
gradual, realista, diversificado y pedagógicamente eficaz, supone la resignificación
de cuatro conceptos importantes:
a) Gradualidad: la nueva ordenación educativa nos señala que la
elaboración de proyectos curriculares será necesariamente un proceso gradual.
b) Realismo: las reflexiones conjuntas de los docentes para la resolución de
problemas de organización pedagógica y de procesos de aprendizaje, percibidos
como tales, deberá partir de una toma de conciencia, de una concepción realista y
dinámica en cada una de las instituciones educativas.
c) Diversidad: los proyectos curriculares se irán modificando en la medida
en que los profesores consideren que se hayan resuelto los problemas concretos y
perciban nuevas situaciones. Se trata de un proceso ininterrumpido de reflexión y
actuaciones conjuntas para mejorar esas enseñanzas.
d) El éxito escolar: en ese sentido se orienta hacia una pedagogía del
desarrollo de las competencias de los alumnos a partir de las reflexiones y
actuaciones conjuntas.
Las escuelas generan una dinámica sinérgica, es decir pedagógicamente
productiva y útil a todos los elementos que lo integran, particularmente a sus
alumnos y docentes.
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Previo a la elaboración del proyecto curricular, hay que tener en cuenta dos
cosas:
 No es un simple documento, se trata fundamentalmente de un
debate en torno a la enseñanza y al aprendizaje.
 Es un trabajo siempre inacabado.
El desarrollo curricular tiene que empezar con una apreciación crítica de la
realidad específica tal, como existe y como se percibe en la escuela. Con ello se
trata de establecer el contexto de prioridades, de acción de adoptar, (ZABALA,
1.989). Una acomodación del proyecto a la situación de realismo y racionalidad.
Efectuado un análisis del contexto, los equipos docentes pueden realizar la
tarea de definir los objetivos educativos que expresen las capacidades a desarrollar
por los alumnos. Dicha adecuación deberá estar fundamentada principalmente en:
• El contexto sociocultural de la escuela.
• Los parámetros evolutivos del alumno en cuanto al desarrollo psicomotor,
afectivo y social.
• Las características del propio proceso de aprendizaje.
Para asegurar una correcta adecuación de las capacidades prescriptas al
generalizar al ámbito de cada proyecto curricular, sería conveniente tener en cuenta:
• El nivel de competencia cognitiva, derivado del periodo evolutivo en que se
encuentra el alumno.
• Las capacidades construidas anteriormente. El inicio de un nuevo
aprendizaje se realiza siempre a partir de lo ya construido.
VISUALIZACIÓN DE MATERIAL AUDIOVISUAL
Te invitamos a visualizar la Conferencia: “El currículum escolar, Explora
Pedagogía” Link: https://www.youtube.com/watch?v=NlGMOu-YuA4
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COMPONENTES DEL PCI
Una vez que llegan los diseños curriculares a la institución educativa, el
conjunto de docentes de cada una de ellas elabora un Proyecto Curricular
Institucional (PCI). El cual es definido como:
ATENCION
“… una herramienta útil para el Equipo Docente, promueve el desarrollo
de prácticas de enseñanza y aprendizaje en el ámbito institucional y áulico.
Posibilita el trabajo colectivo, la articulación y coherencia de las prácticas de
enseñanza”.
Éste estará articulado al Proyecto Educativo Institucional y responderá a las
siguientes preguntas:
✓ ¿PARA QUÉ Y QUÉ ENSEÑAR?
✓ ¿CUÁNDO ENSEÑAR?
✓ ¿CÓMO ENSEÑAR?
✓ ¿QUÉ, CUÁNDO Y CÓMO EVALUAR?
De ello se desprende que los componentes del PCI, son las decisiones que
se toman respecto de las intenciones que tiene dicha institución, qué saberes quiere
promover y para qué. Luego se traza el plan de acción: se reúnen los docentes por
áreas (Matemática y Física, puede ser un área) y van a acordar la secuenciación de
contenidos en función de las metas de la escuela y de lo pautado por los NAP,
también pueden articular con otras áreas o ponerse de acuerdo en proyectos más
pequeños, de corto alcance que deseen realizar. También, acordarán metodologías
de trabajo y qué y cómo evaluarán. No es posible hablar del PCI sin hablar del
Proyecto Educativo Institucional (PEI).
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PROYECTO CURRICULAR INSTUTICIONAL (PCI) SUS COMPONENTES.
Las decisiones curriculares a nivel institucional en el marco del PEI -que
constituyen la Programación Curricular- deberían ser de tal naturaleza que se
puedan ir adaptando a las necesidades cambiantes de la institución y, por lo tanto,
deberían tener un carácter dinámico y funcional a mediano plazo.
El proceso que se siga para elaborar las decisiones curriculares, y
posteriormente su revisión, así como la manera en que se formulen las decisiones
sobre los distintos componentes, deben estar en función de las necesidades de los
alumnos y de los docentes. Cuando se registre por escrito, su redacción debe ser
lo más clara posible a fin de que cumpla con su función orientadora acerca de las
intervenciones docentes.
El número de componentes que tenga el documento, no es lo más
substancial; lo importante es que a través de ellos y de su desarrollo se logren los
resultados que se persiguen. Así, el proceso que se siga para determinarlos -es
decir, el grado de participación de los miembros del equipo docente, la
fundamentación de las decisiones, y el nivel de implicación en éstas por parte de
los docentes - así como la posterior implementación son los ejes sobre los que
deben centrarse las decisiones curriculares.
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Los componentes de la Programación Curricular que se proponen son los Objetivos y contenidos
básicos; cada uno de ellos se podría subdividir en otros, más concretos. Pero, en Definir los objetivos Generales de la institución (orientaciones generales del
definitiva, es cada institución quien deberá establecer los componentes y la PEI) es una tarea esencial para dotar de sentido y coherencia a las acciones que
formulación que más se adecue a su manera específica de trabajar. allí se desarrollen. Entre estos objetivos generales se encuentran los de carácter
curricular. A partir de los objetivos generales de la institución se podrán definir los
PARA QUÉ CUANDO CÓMO QUÉ, objetivos en el marco de la Programación Curricular dando respuesta al para qué
Y QUÉ ENSEÑAR ENSEÑAR ENSEÑAR CÓMO Y enseñar para el nivel, los ciclos y cada uno de los años.
CUÁNDO Las expectativas de logro explicitan las intencionalidades educativas y
EVALUAR prescriben los aprendizajes cuyo logro debe garantizarse.

• Objetivos • Objetivos • Criterios • Criterios de Pueden redactarse de distintas maneras. Una forma puede ser a través de la
generales de la generales de metodológicos. evaluación. definición de las competencias que los alumnos deberían adquirir o capacidades;
Institución nivel/ciclo y año. • Criterios de • Criterios de
es decir, lo que deberían saber, saber hacer y saber ser al concluir su escolaridad
• Objetivos • Secuencia organización información de la
espacial, temporal evaluación. (objetivos generales de ciclo) o el ciclo correspondiente (objetivos generales de
generales de y organización de
nivel/ ciclo y año. contenidos. y sobre • Criterios de ciclo).
• Contenidos agrupamientos. promoción.
de enseñanza y • Criterios
aprendizaje de para la selección,
nivel/ ciclo y año. elaboración y uso
de materiales
curriculares y
otros recursos
didácticos.

PARA QUÉ Y QUÉ ENSEÑAR Una vez determinadas las expectativas de logro de un nivel o ciclo pueden

Atendiendo al carácter intencional de la enseñanza en la toma de decisiones concretarse los contenidos de la enseñanza y el aprendizaje que son los que han

curriculares a nivel institucional, se hace imprescindible reflexionar y llegar a de permitir la consecución de dichas expectativas.

acuerdos sobre para qué se quiere enseñar (para conseguir qué) y qué es lo que Estos contenidos son los saberes culturales (conceptos, habilidades, valores,

se quiere enseñar. Para responder a estas cuestiones es necesario determinar creencias, sentimientos, actitudes, etc.) cuya asimilación contribuye a conseguir las

objetivos y contenidos. capacidades definidas en los objetivos.

Asimismo, en la actualidad se ha redefinido la noción de contenido en
términos de competencias entendidas como un conjunto de saberes o formas
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culturales cuya apropiación por parte de los alumnos se considera esencial para su
formación.
La noción de competencias se refiere a la articulación de conceptos,
procedimientos y actitudes. Es decir, no basta que un alumno "sepa" sino que se
requiere, además, un sa-ber hacer con saber y con conciencia. De manera que, las
competencias suponen una capacidad que se manifiesta en el modo de operar
sobre la realidad, a través de una serie de esquemas que se expresan en proyectos
de acción.
Para secuenciar contenidos pueden utilizarse diversos criterios, entre ellos:
• La coherencia con la lógica de las disciplinas académicas de las que
dependen los contenidos.
• La vinculación de unos contenidos con otros.
• La determinación de los contenidos previos que deberán haber
aprendido los alumnos.
• La continuidad y progresión de los contenidos a lo largo del nivel.

CUANDO ENSEÑAR (CRITERIOS DE ORGANIZACIÓN Y

SECUENCIACIÓN)
Una vez determinados los objetivos y contenidos generales, se requiere
acordar criterios referidos al cuando enseñarlos, es decir a su secuenciación y
organización.
Las expectativas de logro de cada nivel y ciclo, explicitadas en los Diseños
Curriculares Nacionales o Provinciales, indican las capacidades y competencias
que los alumnos deberán poseer al finalizarlo. Es conveniente que las expectativas
de logro se contextualicen y adapten para cada uno de los ciclos y años,
determinando las capacidades que los alumnos deberán haber alcanzado al
finalizar cada año, ciclo o nivel.
La contextualización de los objetivos generales por ciclos deberá tener
La organización y secuenciación de contenidos remite también a la
especialmente en cuenta las necesidades y posibilidades de los alumnos según la
consideración de los temas transversales en tanto se trata de generar propuestas
edad, así como las características particulares de los alumnos, de la comunidad y
de enseñanza que permitan integrar Áreas de conocimiento diferentes. Para esto
del entorno escolar.
se hace necesario la selección de ideas clave a partir de las cuales se organizan los
Respecto a los contenidos, se requiere establecer el conjunto de fases o
diferentes contenidos. De esta manera, los temas transversales se constituyen en
pasos para cada contenido de aprendizaje, de manera que se pueda definir el
el esqueleto en torno del cual se vertebran objetivos, contenidos y principios de
recorrido orientativo que la mayoría de los alumnos tendrá que seguir.
construcción de los aprendizajes.
La secuenciación de contenidos ayuda a analizar los progresos que realizan
los alumnos a lo largo de la enseñanza, a la vez que orienta las secuencias de
actividades de enseñanza a desarrollar.
 61
Por ejemplo, se podría trabajar con temas como la educación para la paz
articulando cuestiones como: la violencia, el tipo predominante de resolución de
conflictos que surgen en el grupo clase o en la institución, etc.
COMO ENSEÑAR
Dar respuesta a la pregunta cómo enseñar supone establecer criterios
consensuados respecto a la metodología, la organización del espacio, del tiempo y
del agrupamiento de los alumnos, así- como respecto a la selección, elaboración y
uso de materiales curriculares u otros recursos didácticos.
Los criterios sobre cómo enseñar tienen que servir para concretar formas de
intervención pedagógica global que puedan utilizarse como referencia para que las
distintas intervenciones docentes tengan un denominador común garantizando la
coherencia entre las prácticas docentes.
Los criterios metodológicos pueden referirse a distintos aspectos, en función
del contexto y las características de la institución.
Entre otros, en la elaboración de la Programación Curricular, se deberán
tomar decisiones sobre aspectos como:
a) Decisiones en torno de la metodología
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• Relación y comunicación. Se requiere acordar criterios sobre qué
principios deben presidir las relaciones entre los docentes y los alumnos y entre los
propios alumnos, tipo de relaciones según el agrupamiento del alumnado,
estructuras que facilitan las relaciones de aprendizaje, etc.
• Organización de los contenidos. Es necesario acordar criterios sobre
las formas de presentación de los contenidos: globalizada, interdisciplinar, por áreas
o campos de conocimiento.
• Secuencias de actividades. Hay que establecer criterios sobre las
secuencias de las actividades de enseñanza y de aprendizaje: actividades de
motivación, evaluación inicial, información, comprensión, etc.
• Tratamiento de los temas transversa/es. Se requiere acordar cómo
trabajar los contenidos transversales.
• Espacio de opcionalidad. Se debe determinar cómo se configurará la
opcionalidad del alumnado.
• Atención a la diversidad. Aunque la atención a la diversidad no atañe
sólo a la metodología, deberá establecerse cómo se articularán los apartados
anterio-res para atender a los rasgos diferenciales de cada alumno.
b) Decisiones en tomo a la organización del espacio, del tiempo y del
agrupamiento
Aunque las decisiones metodológicas y las organizativas se encuentran muy
relacionadas se hace referencia específica a tres cuestiones organizativas de
especial relevancia:
• la organización del tiempo,
• la organización del espacio y
• la organización del agrupamiento de los alumnos.
Se trata de tres aspectos que tienen especial importancia porque cualquier
acción se sitúa en esas coordenadas y, por lo tanto, la organización temporal, la
espacial y la manera de agrupar a los alumnos pueden ser tanto elemento facilitador
como obstaculizador de la acción didáctica.
 63
En la toma de decisiones curriculares a nivel institucional es importante
prestar mucha atención a esos tres aspectos y hay que hacerlo teniendo en cuenta
que: existen mu-chas variables espacio-temporales que se pueden modificar. Para
ello es necesario tener en cuenta las intenciones definidas por la institución y
distribuir tiempos y espacios más allá de la tradicional organización.
En lo que se refiere al agrupamiento de los alumnos, los criterios generales
son los que se refieren a los espacios curriculares y al agrupamiento, además del
grupo-clase, se pueden establecer también criterios sobre cómo se los reunirá: en
grandes grupos, en equipos fijos, en equipos de trabajo, o a través de la formación
de grupos que nucleen a alumnos de diferentes ciclos o años.
c) Decisiones en relación con la selección, elaboración y uso de
materiales curriculares y otros recursos didácticos
Llegar a acuerdos sobre criterios generales referidos a cómo enseñar implica
también hacerlo en relación con cómo seleccionar y de qué manera usar los
materiales curriculares, y, en general, los recursos didácticos.
Ejemplo: criterios metodológicos y organizativos
Contemplamos dos tipos básicos de agrupamiento cada uno de ellos
compuesto por diversos subtipos:
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- Grupo-clase: estará formado por alumnos de edades similares. Cada
grupo-clase tendrá un docente. Constituirá el grupo base o grupo de referencia
fundamental para los alumnos ( ... ).
- Grupos flexibles: dentro de cada ciclo/nivel formaremos grupos
flexibles para determinados aprendizajes. Se puede agrupar a los alumnos por
intereses comunes, para el desarrollo de una actividad institucional, para poner en
marcha un proyecto, por comisiones de trabajo, etc. En estos últimos se podrán
construir agrupamientos que no necesariamente respeten el tradicional criterio de
edades.
QUÉ, CÓMO Y CUÁNDO EVALUAR
Para poder garantizar la calidad de la educación que se lleva a cabo en la
institución es fundamental dotarse de medios que permitan la regulación de los
procesos de enseñanza y de aprendizaje, por lo cual es necesario disponer de
instrumentos que ayuden a cada docente a adecuar su intervención pedagógica
según las necesidades y características de sus alumnos.
La evaluación tiene que entenderse como una función reguladora y no como
práctica sancionadora. Conseguir la información que proporciona el proceso de
evaluación no debe constituir un fin sino un medio para favorecer el aprendizaje, es
decir para planificar actividades de enseñanza que se adecuen a las necesidades y
características de los alumnos.
En este sentido, la evaluación educativa supone un proceso que consiste en
la recolección de información, el análisis de esta información y la consecuente toma
de decisiones. Esta última fase es clave, ya que es la que otorga sentido educativo
al proceso evaluador.
Aunque se trata de tres cuestiones muy relevantes y relacionadas, la toma
de decisiones alrededor de la evaluación debería contemplar por separado los
siguientes criterios:
- de evaluación,
- de información de los resultados de la evaluación y
 65 66

- de promoción. b) Criterios de promoción

En muchas ocasiones se confunden los tres conceptos y esto provoca que Junto con los criterios de evaluación y de información, es necesario
un aspecto condicione al otro. Por ejemplo, en lugar de centrarse en reflexionar establecer los criterios que se utilizaran para decidir la promoción de los alumnos a
sobre los criterios de evaluación que pueden favorecer mejores aprendizajes, el otro año. Debe definirse a que apunta la promoción, ya que se trata de una medida
debate se centra en como informar a las familias o en como decidir sobre la de gran incidencia que plantea muchos problemas en su aplicación.
promoción. Si se entiende la enseñanza como una ayuda al desarrollo global e integral
a) Criterios de evaluación de los alumnos, en el momento de tomar este tipo de decisiones deberán
Para acordar criterios generales sobre la evaluación es indispensable considerarse las ventajas y los inconvenientes de la decisión en relación con ese
empezar por plantear el por qué y para que evaluar; es decir las funciones de la desarrollo.
evaluación. A partir de estas funciones podrán establecerse criterios sobre que
evaluar, cuando evaluar y como.
Es necesario definir:
- La función de la evaluación como mecanismo regulador de los procesos de
enseñanza y de aprendizaje y como medio para valorar el grado de aprendizaje de
las capacidades definidas en los objetivos generales a los efectos de producir
mejoras en las experiencias educativas que se proponen.
- Los instrumentos que se utilizarán para llevar a cabo la evaluación inicial,
formativa o procesual y sumativa, referidos a los diversos tipos de contenidos.
- Quiénes estarán implicados en los procesos de evaluación.
b) Criterios de información
Los docentes tienen que informar a sus alumnos, a las familias, al resto del
equipo, a la dirección y/o a la supervisión sobre los resultados de la evaluación.
Cada uno de estos destinatarios tiene características y cumple funciones distintas,
por lo que la finalidad que debe cumplir la información sobre el aprendizaje de los
alumnos, también lo es.
Si tal como se expresa, la evaluación debe estar al servicio de la toma de
decisiones, los diferentes miembros de la institución necesitaran distintos tipos de
información, ya que toman decisiones en distintos ámbitos de la realidad
institucional. En la Programación Curricular deben establecerse los criterios a seguir
para proporcionar informaciones.
 67
PROGRAMACIÓN DE LA ENSEÑANZA
EL AULA, es otro ámbito de producción del currículum, donde docentes y
alumnos ocupan un rol protagónico. Es allí donde ellos interactúan configurando
situaciones de enseñanza y de aprendizaje. En este ámbito se expresa en
estrategias didácticas específicas, el modo en que los docentes se apropian de las
prescripciones curriculares y de los acuerdos y proyectos realizados en el nivel
institucional. También los alumnos, como grupo y cada uno individualmente, hacen
algo diferente con aquello que el docente se propuso enseñar.
-Ampliaremos información sobre la programación de la enseñanza en la
unidad Nº3
LOS LIBROS DE TEXTO ¿EL VERDADERO CURRÍCULUM?
Entre el currículum prescripto y la tarea del aula, el texto escolar cumple un
rol fundamental. Es muy relevante en los procesos de desarrollo del currículum, ya
que suele determinar la selección y la organización de los contenidos que
efectivamente serán trabajados en las aulas. El texto escolar es producido por fuera
de la organización formal del sistema educativo, pero se coloca a mitad de camino
entre lo que establece el currículum oficial y las necesidades y demandas que la
actividad del aula plantea a los docentes, por tanto, cumple un papel central en la
traducción de los contenidos prescriptos en actividades y estrategias de enseñanza.
En la producción de los textos escolares se entrecruzan factores de diversa índole:
política, pedagógica, cultural, económica. En ella intervienen personas concretas,
con intereses y formas particulares de concebir la sociedad, la educación y la
enseñanza. Los distintos libros de texto responden a lógicas diferentes para
seleccionar, secuenciar, organizar y desarrollar los contenidos; pero comparten
ciertas condiciones de publicación: políticas (restricciones determinadas sobre el
contenido de los textos) y económicas (regidas por las particulares dinámicas del
mercado). La selección del libro de texto suele ser prerrogativa de cada docente,
68
que elige aquellos textos con los que se siente más cómodo trabajando. Es por esto
que, a la hora de construir un proyecto curricular, no hay que dejar de lado los textos
escolares que los docentes seleccionan. Dada su relevancia en la definición de lo
que se enseña en las aulas, habría que pensar en tomarlo como objeto de reflexión
y decisión colectiva, vinculándolo con la construcción del proyecto curricular.
CRITERIOS GENERALES PARA EVALUAR LA ADECUACIÓN DE UN
MATERIAL CURRICULAR
Los siguientes pueden ser algunos criterios generales para ayudar a
determinar las características más adecuadas de un material curricular.
a) La coherencia con la Programación Curricular
En la Programación Curricular se expresan los acuerdos del equipo docente
de una institución sobre el currículum a desarrollar. En un modelo flexible, las
decisiones colectivas que concretan el currículum específico de la institución tienen
mucha trascendencia.
Si en la Programación Curricular establece los criterios didácticos generales,
entonces, es el referente inmediato para las decisiones que conciernen a los
materiales curriculares. Esta referencia tiene una dimensión doble:
Los materiales tienen que ser coherentes con los criterios sobre qué, cuándo
y cómo enseñar y evaluar, plasmados en la Programación Curricular.
La Programación Curricular debería expresar acuerdos sobre los criterios
 69
para la selección, elaboración y uso de materiales curriculares, ya que constituyen
una parte de las decisiones vinculadas a cómo enseñar.
Consecuentemente, en el momento de plantearse cómo seleccionar,
elaborar o usar materiales se deberán tomar esos criterios como referente.
b) Diversidad de los materiales
Para que atiendan a la diversidad es necesario contar con materiales
diversos y, a la vez, diversificables, de manera que permitan distintas opciones de
uso. Desde una perspectiva de formación integral, hay que contar con recursos para
la enseñanza de diferentes tipos de contenidos (conceptos, habilidades, estrategias,
actitudes, etc.); el material debe facilitar la enseñanza de unos contenidos
específicos, pero a su vez, no producir desvinculaciones entre los distintos tipos de
contenido.
c) Coherencia con las intenciones educativas y con las bases
psicopedagógicas
Las decisiones sobre cómo enseñar (y las decisiones referidas a los
materiales forman parte de aquéllas) se deben justificar en función de su adecuación
a los objetivos que persigue la institución y de su coherencia con los elementos
facilitadores de un aprendizaje lo más significativo posible.
d) Visión general del conjunto de materiales
El material debe ubicarse en una visión de conjunto de los recursos que se
utilizarán. El sentido de un material puede estar en el conjunto de una secuencia
didáctica específica, pero también en el conjunto de recursos didácticos que se usan
o se prevén usar.
En esta visión se debería priorizar la perspectiva del ciclo, entendiendo que
éste es un eje vertebrador de la programación, la intervención y la evaluación
educativas.
e) Reflexión sobre los valores que se reflejan en el material
En los últimos años se han utilizado diversos trabajos que han puesto de
manifiesto la existencia de discriminaciones y de prejuicios en los libros de texto
(por ejemplo, estudios sobre tratamientos de contenidos que reflejan discriminación
70
por género). Estos estudios ponen en evidencia la necesidad de evaluar los libros
también desde la perspectiva de los valores y las actitudes que manifiestan.
Por otro lado, cuando el equipo docente aborda la selección de los textos o
la elaboración de materiales propios (a partir de la recopilación y/o de la creación)
debe estar alerta res-pecto de los valores y actitudes que ellos reflejan, ya que los
materiales juegan un papel de modelo propiciatorio de aprendizajes vicarios
(imitación de modelos) para los alumnos.
En este sentido, los docentes deberían estar especialmente atentos a que en
el material no se produzcan discriminaciones de determinados colectivos sociales,
ya sea por el papel que se les atribuye o desempeñan en el texto, o por la ausencia
o presencia· de un colectivo respecto de otros (por ejemplo, de mujeres respecto a
hombres).
f) Aspectos formales
Dentro de las posibilidades existentes, los textos escolares deberían contar
con el máximo de calidad formal desde el diseño a la impresión final.
g) Evaluación del uso del material
Como toda evaluación, la de los materiales editados requiere criterios o
pautas que orienten la tarea de recolección de datos, de análisis y toma de
decisiones posteriores.
En lo que se refiere al uso de los materiales para los alumnos se debería
determinar si el uso del material ayuda realmente a la adquisición de los contenidos
y objetivos que se perseguían. Estas cuestiones son básicas y se pueden
complementar con el análisis de aspectos concretos relacionados con el uso que
hacen los alumnos del material. Las decisiones referidas a los materiales forman
parte de las decisiones sobre cómo enseñar y, por lo tanto, deben ser coherentes
con las intenciones educativas y ser favorecedores del aprendizaje. Por lo tanto, la
evaluación de los materiales tiene que realizarse en función de su adecuación a
estos referentes.
 71 72

de un currículum específico de cada institución, donde se establezcan criterios

propios y se posibiliten planes de estudio que permitan personalizar la enseñanza.
Que la respuesta educativa ante la diversidad sea más o menos adecuada
dependerá de la postura de cada docente y especialmente del posicionamiento
institucional sobre la diversidad. Esta "cultura" es la que debe reflejarse en el
Proyecto Educativo Institucional y, específicamente, en su componente curricular.
La atención a la diversidad (que no debe confundirse con la atención
específica a los alumnos con necesidades educativas especiales, que constituye
sólo una parte de la diversidad) significa romper con una tradición educativa en
ocasiones excesivamente homogeneizadora y, en todo caso, constituye una
premisa básica que debe estar presente en cada una de las decisiones sobre qué,
cuándo y cómo enseñar y evaluar.

ATENCION

LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
Aun cuando los alumnos formen parte de un mismo grupo o pertenezcan a
una misma comunidad, son distintos de los demás en múltiples aspectos:
capacidades de todo tipo, aprendizajes previos, estilo de aprendizaje (ritmo, manera
de acceder a la tarea, grado de autonomía, etc.), historia del propio aprendizaje
(autoimagen, expectativas, etc.), intereses, motivación, etc. Si se quiere que todos
aprendan no se puede pensar que todos saben lo mismo, tienen los mismos ESPACIO DE REFLEXIÓN

intereses o aprenden de igual manera.

Ante esta constatación, es necesario preguntarse si realmente se considera Toda propuesta curricular es una hipótesis que se debe comprobar en

que cada uno de los alumnos tiene derecho a que la acción formativa se adapte y la acción, en los contextos prácticos del aula y escuela.

dé respuestas a sus posibilidades, intereses y particularidades culturales. Las decisiones curriculares a nivel institucional se sitúan en el PEI y,

La necesidad de atender a la diversidad de los alumnos justifica la existencia por lo tanto, parten de los principios y objetivos generales de la institución.
 73 74

Asimismo, contextualizan -interpretan, priorizan- el Diseño Curricular

Provincial.
Estas decisiones condicionan y están condicionadas por la opción que
se haya realizado respecto de la atención a la diversidad del alumnado. Ante
la consta-tación de la existencia de esta diversidad, es indispensable romper
con algunos esquemas demasiado rígidos y uniformes y plantearse qué,
cuándo y cómo en-señar y evaluar de manera que mejore la atención a aquella
diversidad.
La toma de decisiones curriculares a nivel institucional es una cuestión
central si se aspira a una enseñanza que realmente ayude a que cada alumno
-todos y cada uno-progrese en su aprendizaje.

EN EL PROYECTO CURRICULAR INSTITUCIONAL

CONFLUYEN, RETROALIMENTÁNDOSE:
* La Ley Federal de Educación: las finalidades del Sistema Educativo
Nacional (art. 6) y las Finalidades de cada Nivel.
* Los NAP (Núcleos de aprendizajes prioritarios). De Nivel Nacional.
* El Diseño Jurisdiccional Provincial.
* La Identidad Institucional y la Imagen Objetivo de la Escuela formulada en
el P.E.I. que contextualiza y enriquece las Propuestas Nacionales y Provinciales.
* Los emergentes del Diagnóstico Institucional en el P.E.I. que orientan a una
toma de decisiones curriculares desde una óptica realista.
* Las experiencias curriculares de los Docentes, una de las claves más
importantes para la elaboración del P.C.I.
AL ANALIZARLOS TENEMOS QUE EVALUAR EN CONSECUENCIA:
*Del Diseño Curricular Institucional, su:
- coherencia con el Diseño Jurisdiccional.
- coherencia interna entre sus distintos componentes.
- posibilidad real de puesta en marcha.
- coherencia con las posibilidades contextuales.
- capacidad para responder a las orientaciones educativas expresadas en el
PEI.
- capacidad para identificar los problemas contextualizados en capacidad
para satisfacer las necesidades e intereses del grupo de alumnos.
-desarrollo Curricular Institucional, su: flexibilidad o capacidad de adaptación
y mejora del diseño. Acercamiento progresivo a las expectativas de logros.
- compatibilidad con lo previsto.
* Del Diseño y Desarrollo Curricular Institucional..., en última instancia,
su incidencia real en la mejora de los procesos de aprendizaje de los alumnos.
 75
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE OBLIGATORIAS
Consignas:
Reúnase en grupos de a tres compañeros para desarrollar las siguientes
consignas.
1. Elija un área curricular, y relea los cuadernillos de los NAP para esa área.
Compare los contenidos propuestos para los diferentes ciclos y reflexione sobre la
secuencia propuesta. ¿Qué criterios encuentra que subyacen en ellas?
2. Elija uno de los proyectos curriculares que se vienen desarrollando en su
escuela y compárelo con los NAP.
a. Reconstruya su desarrollo considerando los siguientes aspectos:
• ¿Cuáles fueron sus propósitos?
• ¿Qué experiencias se buscó favorecer?
• ¿Qué tareas tuvieron que realizar los docentes?
• ¿Qué tareas se les propusieron a los alumnos?
• ¿Dónde y cuándo se realizaron esas tareas?
• ¿Qué aprendizajes efectivamente se favorecieron?
3. Analice el proyecto curricular o los acuerdos de enseñanza de su
institución a partir de los siguientes interrogantes:
• ¿Cómo se articulan los contenidos de los diferentes años o ciclos?
• ¿Cómo se decidió qué se enseña en cada año o ciclo y por qué? (¿Se basó
en lo establecido en el diseño curricular o en la experiencia de trabajo desarrollada
en la escuela?)
• ¿Se tuvieron en cuenta otros factores? ¿Cuáles?
• ¿Qué criterios están implícitos en la secuencia adoptada? ¿Reconoce
criterios epistemológicos, psicológicos, etc.?
4. A partir de lo trabajado, ¿modificaría la secuencia y/o la organización de
contenidos del proyecto curricular de su escuela?
76
ORGANIZADORES ESCOLARES
De lo expuesto hasta acá, pueden darse cuenta que todo lo que se desarrolla
en la escuela debe contribuir al logro de las metas planteadas en el PEI y a los
acuerdos formulados en el PCI. Por todo este proceso que hemos descripto,
podemos señalar que el PEI y el PCI contribuyen a viabilizar el Currículum, e
implican todo un proceso organizativo. En este sentido ambos documentos pueden
ser señalados como Organizadores Escolares. A continuación, veremos otros
Organizadores Escolares.
REGLAMENTO INTERNO
Es un instrumento orientador que contiene los derechos, obligaciones y
responsabilidades de todos los miembros de la comunidad educativa. Tendrá en
cuenta las diversas normas legales sobre la materia, las cuales se complementan,
especifican y adecúan según la naturaleza, dimensión y organización de la
institución.
Articula coherentemente las disposiciones del macro-sistema y las
necesidades internas de la institución educativa, respondiendo a los propósitos
institucionales y regulando las actividades administrativas e institucionales en
orientación a las actividades pedagógicas.
 77
ORGANIGRAMA
Es una manera gráfica de expresar la estructura organizativa de la institución
y la ubicación de los miembros de la comunidad educativa. En él se señalan los
niveles de autoridad, coordinación, asesoría y apoyo.
El organigrama debe guardar coherencia con los objetivos de la institución y
ser de fácil comprensión para todos los miembros de la comunidad educativa.
MATERIALES QUE COMPONEN LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR
Las organizaciones escolares, cuentan con diferentes elementos que
interactúan entre sí en el logro de los objetivos asignados en las mismas y que le
proporcionan una organización para su mejor funcionamiento. Estos elementos se
denominan Organizadores Escolares y podemos clasificarlos de la siguiente
manera:
a) Elementos materiales: Son los soportes básicos sobre los que se
cimientan los demás y constituyen, por derecho propio, el dónde y el aquí. Fijan el
78
jugar, las condiciones del espacio y los medios más idóneos para que la actividad
académica se desarrolle en las mejores condiciones auxiliada de los instrumentos
más favorecedores y apropiados para cada situación.
Se consideran elementos materiales, esencialmente, el espacio y los
recursos.
b) Elementos personales: Conforman los factores más importantes de los
centros. Son el capital humano de las instituciones escolares, los que confieren
sentido a las actuaciones organizativas, los protagonistas de la actividad diaria. Los
demás elementos, sin ellos, quedarían vacíos de contenido, porque la educación es
un proceso de maduración constante que se realiza por y para los seres humanos
cuya meta tiene un amplio horizonte de plenitud personal.
Los elementos personales son: el profesorado, las familias, el alumnado, el
personal de administración y servicios, etc.
c Elementos formales y funcionales: Componen el complejo entramado
que posibilita y hace factible el normal desenvolvimiento de las actividades
cotidianas. Son los factores que marcan las pautas y regulan las actuaciones de
manera coordinada, proporcionado el marco idóneo del trabajo, la relación y la
convivencia.
Se agrupan entre estos elementos: el sistema escolar, la planificación, los
equipos de trabajo, los órganos de gobierno y participación, el clima disciplinario, el
horario, la evaluación, las relaciones humanas.
c) Elementos auxiliares y complementarios: vienen a configurar el grupo de
elementos que coadyuvan a un mejor desarrollo de los anteriores y
complementan, desde instancias externas, a las instituciones educativas.
Desde esta perspectiva, cobra importancia el Centro como un espacio abierto
no constreñido a las cuatro pareces que lo limitan, sino, por el contrario,
receptor de las iniciativas comunitarias y emisor de las opciones cultuales
que puede y debe brindar hacia el exterior, en ese intercambio saludable y
fructífero que s fuente inagotable de enriquecimiento, valoración y
entendimiento mutuo. Como elementos auxiliares pueden citarse entre otros:
 79 80

las actividades extraescolares, los servicios complementarios de apoyo a la - LIBROS DE TEMAS DE CLASE
escolarización, las relaciones centro-comunidad, los servicios de apoyo - LEGAJOS PARA ARCHIVO DE DOCUMENTACION DE ALUMNOS Y
externo, etc. DOCENTES.
- REGISTROS DE ASISTENCIA
- REGISTROS DE CALIFICACIONES
- LIBROS DE ACTAS
- LIBROS DE COMUNICACIONES

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE OBLIGATORIAS

DOCUMENTACIÓN ORGANIZADORA EN LA ESCUELA (planificaciones,
agendas, registros de asistencia, legajos, cuadernos de comunicaciones, etcétera).
1) Teniendo en cuenta los diferentes temas abordados en la unidad Nº 2
La documentación organizadora contribuye a que la tarea de toda la
Diseña una propuesta creativa que integre todos los aspectos del currículo y
comunidad educativa será más ordenada, eficiente y que pueda denotar el trabajo
los organizadores escolares. (por ejemplo: un cuento, un diario informativo, un
cotidiano que realizan los integrantes de la misma. Permite además regular las
collage con una temática, entre otros)-Subir a la plataforma-
prácticas docentes ya que forman parte del trabajo que realizan dentro del aula,
2) Presenta lo trabajado a través de un medio virtual: Power point,
para la institución, las familias, los directivos, administrativos y alumnos.
YouTube, entre otras aplicaciones. Destaca y fundamenta la importancia de los
Dentro de esta documentación podríamos encontrar:
temas en la formación docente.
- PROYECTOS EDUCATIVOS
- PLANIFICACIONES DE CLASE
 129
TRABAJO DE CAMPO
El trabajo de campo es el conjunto de acciones encaminadas a obtener en
forma directa datos de las fuentes primarias de información, es decir, de las
personas y en el lugar y tiempo en que se suscita el conjunto de hechos o
acontecimientos de interés para la investigación.
TIPO DE INVESTIGACIÓN A IMPLEMENTAR
Teniendo en cuenta que en la “Práctica Docente II” el objetivo principal es la
comprensión de la complejidad de la trama institucional educativa que enmarca las
prácticas docentes en sus diferentes dimensiones y la aproximación a las
observaciones áulicas; el tipo de investigación que se aplicará es “Etnográfica”.
Según Wilcox (1993), la etnografía es primero y, ante todo, una propuesta
descriptiva en la que el investigador intenta ser fiel a la hora de describir e interpretar
la naturaleza del discurso social de un conjunto de personas. Este autor ejemplifica
esta característica con la cita de Geertz (1973) que recoge perfectamente el
significado de descripción densa, y consiste en que lo que se describe incluye tanto
el significado como el comportamiento. Por ejemplo, un guiño puede ser descrito
como una contracción nerviosa del párpado, pero éste tiene a su vez un significado
social. Las estrategias utilizadas proporcionan datos fenomenológicos. Esta
aproximación fenomenológica significa que los constructos de los participantes que
están siendo investigados se utilizan para estructurar la investigación, es decir, se
respetan las categorías nativas (Yanes, 1997: 207) y su visión del mundo social.
ATENCION
Según Clifford Geertz el proceso de la descripción densa consiste en,
capturar las estructuras significativas a partir de las cuales se producen, se perciben
y se interpretan las prácticas, los lenguajes, las ideas, las creencias, las conductas,
etc.
130
La recogida de evidencias empíricas en su contexto natural, es condición sine
qua non de la estancia en el campo, además de convivir y compartir experiencias
con los participantes.
Podemos decir también que la investigación etnográfica es holista; puesto
que describe globalmente la cultura de grupos y colectivos en su hábitat natural.
Según Goetz y LeCompte (1988: 39), el origen del holismo de la antropología
cultural es que, puesto que la cultura se define como lo que tiene relación con el
comportamiento y las creencias humanas, había que describirlo todo: lenguaje,
sistema de parentesco, ritos y creencias, estructuras económicas y políticas,
crianza, etapa de vida y artes, destrezas y tecnología. Es decir, qué hacen las
personas, cómo se comportan, cómo interactúan. Interesan sobre todo las
interpretaciones y los significados que los miembros atribuyen a la cultura en la que
se encuentran inmersos (del Rincón, 1997).
La investigación etnográfica es descriptiva, puesto que pretende conseguir
una descripción detallada y sistemática de los fenómenos en un momento o período
determinado. Establece un marco inicial de los hechos tal y como ocurren en su
propio contexto natural; el investigador no puede influir activamente en la situación
de estudios, como tampoco inducir diferencias al manipular condiciones en las
cuales este ocurre.
ENFOQUE METODOLÓGICO.
La metodología implementada es fundamentalmente cualitativa, la misma,
puede considerarse como un proceso activo, sistemático y riguroso de indagación
dirigida, en el cual se toman decisiones sobre lo investigable mientras se está en el
campo de estudio (Pérez Serrano, 1994a).
Entre sus características identificativas de la metodología cualitativa, en el
campo de la educación se pueden destacar en (García Llamas, 2003):
I. El objetivo final está dirigido al estudio de hechos y fenómenos
educativos en los contextos generales de ocurrencia.
 131
II. El punto de partida se inicia desde concepciones abiertas con respecto
a la realidad, no implicando rechazar de entrada ninguna de las respuestas que esta
nos entregue.
III. Mediante el análisis en profundidad de múltiples casos particulares se
pretende llegar a explicaciones más generales, desde un procedimiento de trabajo
inductivo.
IV. Generalmente las muestras de los participantes están situadas en sus
escenarios naturales, por lo que no se utiliza regularmente la selección aleatoria de
sujetos.
V. Existe un contacto directo entre el investigador y el objeto de la
investigación, lo cual obliga a manejar las situaciones a fin de evitar interferencias
y/o implicaciones innecesarias que podrían distorsionar la realidad en estudio.
En el caso de la investigación cualitativa, los procedimientos para determinar
la validez cualitativa son (Pérez Serrano, 1994b):
✓ Triangulación: Reunión de una amplia variedad de datos y métodos
referidos al mismo problema de estudio, recogidos desde puntos de vista diferentes,
realizando comparaciones múltiples sobre un mismo fenómeno. Existen diversos
tipos de triangulación como la triangulación de tiempo, triangulación de espacio,
combinación de niveles, triangulación centrada en el método, y la de investigadores.
✓ Saturación: Reunión de un número suficiente de evidencias que
garantizan la credibilidad de la investigación, revisando el proceso o bien replicando
el estudio para comprobar si los resultados se mantienen coherentemente.
✓ Validez Respondente (Negociación): Los resultados de la
investigación se contrastan con aportes de otros compañeros, informadores,
observadores y personas implicadas en el asunto.
Las técnicas de recolección de datos que generalmente se aplican en este
tipo de metodología son:
✓ Observación
✓ Entrevista.
✓ Encuesta.
✓ Análisis de documentos escritos
132
EL DIARIO DE CAMPO
Es muy conveniente incorporar a la investigación el diario de campo este es
un instrumento utilizado por los investigadores para registrar aquellos hechos que
son susceptibles de ser interpretados. En este sentido, el diario de campo es una
herramienta que permite sistematizar las experiencias para luego analizar los
resultados.
CARACTERÍSTICAS DEL DIARIO DE CAMPO:
• Este desarrolla la capacidad de observación generando así un
pensamiento reflexivo.
• Es funcional ya que nos sirve como medio evaluativo de un contexto.
• Facilita la toma de decisiones.
PARA QUÉ SIRVE
El diario de campo sirve para proyectar las reacciones de la persona que
investiga durante el ejercicio de su actividad, permite identificar el nivel y desarrollo
del sentido crítico y le posibilita en áreas de la formación, crear mecanismos o incluir
estrategias que favorezcan el análisis profundo de las situaciones y la toma de
posturas, incluso públicas, coherentes con el profesionalismo y la ética.
Respecto al proceso formativo, no solo en lo académico sino en lo personal, también
se evidencia en el estudiante el desarrollo del llamado “sentido crítico”, y el diario
resulta ser propiciador y potenciador. Tomar conciencia de las condiciones
particulares y asumir una postura de aceptación y búsqueda de superación de las
limitaciones, los preconceptos y los pre-juicios, entre otros, es un avance formativo,
difícilmente evidenciable en otro tipo de fuentes o estrategias de información para
la evaluación del estudiante.
CÓMO SE ELABORA
Un diario de campo es un cuaderno utilizado por etnógrafos e investigadores para
investigar la sociedad de acuerdo al contexto en el que se encuentra.
 133
Pasos:
- Realice una observación general.
- Escriba el día y la hora del momento de la observación.
- Escriba todo lo que observa (acciones, olores, sonidos, clima, etc).
- Describa las impresiones que estos elementos le causa.
- Describa las conclusiones a las que puede llegar a partir de estas impresiones.
- Diferencie entre los elementos específicos de estudio y los elementos generales.-
- Describir las conclusiones a las que se pueden llegar a partir de las conclusiones
De acuerdo con Richards y Farrell (2005), el diario reflexivo puede ayudar al
investigador a cuestionarse, explorar y analizar su práctica en general y a aclarar
sus propios pensamientos, creencias y actitudes. Es una oportunidad para
reflexionar sobre acciones y situaciones que ocurrieron en el campo de acción y
que, a menos que mantengamos un récord escrito de las mismas, se olvidarán y
pasarán inadvertidas, desaprovechando, así, oportunidades de mejorar, cambiar o
confirmar prácticas exitosas.
PROTOCOLO DE INSERCIÓN EN EL CAMPO.
La primera actividad a realizar es seleccionar una institución escolar para
realizar el trabajo de campo (cabe aclarar que se trabajará en grupos de no más de
seis integrantes). Y pedir autorización a las autoridades para realizar la
investigación.
Se debe tener presente, que el trabajo de campo es parte de la formación
docente. Es por ello que el estudiante entra en la institución educativa respaldado
por la institución formadora, que se hace presente por medio de una notificación
avalada desde rectoría solicitando permiso para realizar la práctica.
La actividad central es relevar datos a través de la utilización de diferentes
técnicas e instrumentos de recogida de información, analizar e interpretar los
mismos. Se suma a esta tarea la presentación de informes previos que den cuenta
del avance del trabajo realizado. A partir de los mismos se socializarán en las clases.
El intercambio de experiencias en el transcurso de la práctica, favorece el trabajo
134
conjunto, el intercambio y el enriquecimiento mutuo. Por último, diseñar un informe
final, que dé cuenta de la investigación realizada.
REGLAMENTO DE LA PRÁCTICA
La “Práctica Docente II” cuenta con un Reglamento que establece las normas
y procedimientos generales para organizar, estructurar, dirigir, controlar y supervisar
la ejecución de las Prácticas de los estudiantes de la carrera del Profesorado en
Educación Especial, de acuerdo a los planes de estudio vigentes. (Se adjunta al
final de la ficha de cátedra el reglamento; para su análisis y puesta en conocimiento
de sus pautas)
2.- DISEÑO DEL INFORME FINAL
CONCEPTUALIZACIÓN DEL INFORME FINAL: En general, el informe es
un texto académico de carácter expositivo, ya que en él se describen las acciones,
los métodos y los procedimientos llevados a cabo en la investigativa. A nivel
educativo, es una herramienta que facilita la formación académica y profesional, ya
que para su redacción se deben combinar la “teoría y la práctica”.
PAUTAS GENERALES PARA LA ELABORACIÓN DEL INFORME FINAL
DE PRÁCTICA II
1) FORMA DE PRESENTACION:
-Elaborado en computadora. Hoja A 4.
-Formato: utilizar un solo tipo de letra (Times New Román o Arial tamaño 12).
Los títulos deben ser en letras grandes y negritas (Times New Román o Arial
tamaño 18).
Los sub- títulos deben ser en letras negritas de tamaño intermedio (Times
New Román o Arial tamaño16).
- Interlineado: un espacio de 1,5 cm es suficiente.
- Justificar todo el texto (alinear el texto dando una apariencia homogénea al
mismo)
 135
-Las páginas deberán estar con numeración.
-Presentar el informe encuadernado y digital.
-Desarrollar la escritura del informe, teniendo en cuenta la ortografía,
coherencia, la utilización de un lenguaje técnico y contemplando toda su experiencia
en el trayecto de la práctica.
2) APARTADOS DEL INFORME:
2.1 CARATULA:
-Nombre del Instituto. Carrera. Asignatura. Curso.
-Título del informe
-Nombre y apellido de todos los integrantes del grupo.
-Periodo de práctica: fecha de inicio y fecha de finalización.
-Año lectivo
2.2 INDICE
2.3 INTRODUCCIÓN: realizar una presentación del informe de sus prácticas,
la cual consiste en comentar de manera general y breve el trabajo realizado, de
manera que el lector pueda tener una idea del informe elaborado.
2.4 FUNDAMENTACIÓN: señalar la importancia de porque realizaron su
práctica docente y todo lo que les puede aportar este trayecto realizado en el
presente año.
2.5 ANALISIS DE LA PRÁCTICA: deberán trabajar de manera conjunta los
aportes del material bibliográfico (marco teórico de referencia), la información
recolectada y el análisis correspondiente.
2.5.1 NOTAS IDENTIFICATORIAS DE LA INSTITUCIÓN: nombre completo
de la institución educativa, modalidad (nivel inicial, primario, secundario), ámbito de
gestión (pública o privada), turno, Grado/Curso, sección, nombre de la
Directora/Director dirección, teléfono, localidad.
2.5.2 ANÁLISIS Y DESCRIPCIÓN DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
(Análisis de nivel macro).
136
« Ubicación, zona de referencia y relaciones de la institución educativa
con la comunidad (vecindario, barrio, relaciones con otras instituciones, etc.). Se
puede adjuntar un croquis de referencia.
« Describir la población escolar: cantidad de estudiantes, su
procedencia (barrios, zonas, etc.) cantidad de personas que integran la planta
funcional.
« Aspectos estructurantes de la organización
- El espacio institucional: describir las características del espacio
edilicio: fachada, arquitectura, la división de los espacios, instalaciones,
equipamiento, servicios, etc.
- El tiempo: describir la organización de los tiempos institucionales:
distribución del tiempo y horarios.
- Los agrupamientos: describir la distribución y organización de los
diferentes actores institucionales. sus tareas.
« La identidad institucional
- Historia institucional: fundación de la institución, inicio de actividades,
demandas y necesidades sociales tenidas en cuenta, periodos de cambios, etc.
- Cultura institucional: características más importantes, relaciones entre
los integrantes de la comunidad educativa, participación en las actividades
institucionales, sentido de pertenencia, significados que se generan en la vida
institucional, etc.
2.5.3 ANÁLISIS DE LA GESTIÓN INSTITUCIONAL Y CURRICULAR:
« Gestión de Gobierno Institucional: la descripción de esta dimensión
contribuirá a identificar de qué manera trabaja el equipo directivo y cómo se
organizan los miembros de la comunidad educativa para el buen funcionamiento de
la institución. Se pueden tomar aportes relacionados a la toma de decisiones,
delegación de tareas, roles y funciones de los integrantes, ámbito de la convivencia,
presencia de conflictos, etc. Se deben tener en cuenta el organigrama, clima
institucional, comunicación, estilo de gobierno.
 137
« El Proyecto Educativo Institucional P.E.I: señalar la visión, misión,
valores, objetivos, fortalezas, debilidades, perfil ideal del estudiante y actualización
« Gestión Pedagógica-Curricular: comprende la descripción general de
la labor de los docentes, las prácticas pedagógicas, el uso de dominio de planes y
programas, el manejo de enfoques pedagógicos y estrategias didácticas, los estilos
de enseñanza, en relación a los Núcleos de Aprendizaje Prioritario y los Diseños
Curriculares Jurisdiccionales, las relaciones con los estudiantes, la formación y
actualización docente para fortalecer sus competencias, etc.
« El Proyecto Curricular Institucional P.C.I: identificar la coherencia con
el Diseño Jurisdiccional del nivel en cual ustedes trabajaron. Coherencia interna
entre sus distintos componentes, con las posibilidades contextuales. Capacidad
para responder a las orientaciones educativas señaladas en el PEI, para identificar
los problemas contextualizados, las necesidades e intereses del grupo de alumnos.
2.5.4 ANÁLISIS Y REFLEXIÓN DE LAS OBSERVACIONES DE CLASE
(Análisis de nivel micro).
En este apartado se trabajará por cada pareja pedagógica conformada para
realizar sus prácticas, donde ustedes deberán narrar sus observaciones de clase
teniendo en cuenta: las grillas de observación, sus anotaciones, el registro de su
diario de campo, las entrevistas realizadas a los docentes, directivos, las
planificaciones o propuestas didácticas que les facilitaron los mismos y las
siguientes orientaciones:
De las clases observadas:
« La identificación del grado o curso y las materias
desarrolladas. Descripción del grupo escolar (cantidad, distribución de alumnos y
alumnas, etc.)
« Actividades de iniciación, conocimientos previos y
motivación.
« Actividades de desarrollo.
138
« Actividades de aplicación y consolidación (tareas
individuales, grupales, en clase para trabajarlas en sus casas etc.).
« Actividades de finalización y evaluación de los temas
trabajados, instrumentos y formas de evaluación.
« Configuraciones de apoyo y aprendizajes logrados.
« Organizadores escolares: agendas, registros de
asistencia, legajos, cuadernos de comunicaciones, etcétera
« Programación de la enseñanza: tener en cuenta
definición de propósitos y objetivos; indicadores de logro; competencias. El
tratamiento del contenido- selección, secuencia y organización; elaboración de
estrategias de enseñanza; materiales de enseñanza, tiempos y previsión de las
formas de evaluación; instrumentos de evaluación, criterios. Relaciones entre
objetivos, contenidos y actividades. Adecuaciones en los diferentes componentes
de la planificación.
Del espacio del aula:
« El contexto del aula: descripción del espacio. Formas
de organización (ubicación del escritorio, pizarrones, distribución de los bancos,
espacios para la circulación). Condiciones de higiene calefacción, ventilación,
luminosidad. Mobiliario. Mapas, cuadros, láminas en las paredes.
« Material didáctico: cantidad, calidad, quién o quienes
los suministran.
« Tiempos para la enseñanza y el aprendizaje: horario
de inicio de la jornada, tiempo destinado a la organización del trabajo en clase
(tomar lista, etc.).
« El clima en el aula Tipos de comunicación entre el
docente y los alumnos (preguntas y respuestas, asignación de turnos para las
respuestas, preguntas para la participación) y de los alumnos entre sí (diálogos,
chistes, consultas, etc.).
 139
3) CONCLUSIÓN FINAL
3.1 Se escribirá una conclusión grupal general de todo lo que pudieron reflejar
en el presente informe, mediante el análisis y reflexión entre la teoría y la práctica y
como contribuye a su formación como futuros docentes.
3.2 Se elaborará una autoevaluación de la práctica docente de manera
individual, donde cada estudiante analizará su proceso de aprendizaje y aportará
una reflexión de su periodo de práctica. Los puntos a tener en cuenta son los
siguientes:
-¿Qué he aprendido durante la práctica?
-Qué puntos fuertes he reconocido en mí? ¿y puntos débiles? ¿Qué aspectos
reconozco que debo mejorar?
-¿He aportado algo a la institución donde he realizado las prácticas?
-Grado de implicación en la práctica.
4) BIBLIOGRAFÍA
5) ANEXO: se pueden incluir las notas presentadas a la institución, acuerdo
de práctica, lista de control de asistencia, registros de observación, material
ilustrativo (puede ser en soporte electrónico).
RECOMENDACIONES PARA LA REDACCIÓN
En el diseño del informe final se deben seguir las reglas propias de los
informes científicos. La redacción, las citas y la presentación del escrito, deben
presentarse observando las normas establecidas para la disciplina a que pertenece
el estudio
En general, el estilo de un informe científico es sobrio, mesurado, claro y
preciso (Baena, 1995). Escribir es un arte que puede aprenderse sólo escribiendo;
el investigador que apenas se inicia encontrará serias dificultades para plasmar en
el papel sus ideas. Se ve tentado a copiar párrafos completos de autores de libros
o artículos, porque siente que expresan mejor aquello que pretende decir; sin
embargo, no es correcto hacer un "refrito" de libros u otros escritos. (Romero, 1995;
Baena, 1995)
140
No existen fórmulas mágicas que permitan redactar con claridad y corrección.
El arte de escribir con estilo es el resultado de un trabajo personal continuo que
implica, entre otras cosas, leer con atención a diversos autores para aprender la
forma en que presentan sus ideas; es decir, la manera en que conducen al lector a
la total comprensión de las mismas.
Así, lo primero es realizar una revisión general del tema que van a redactar,
leer las notas o fichas correspondientes e iniciar el escrito exponiendo las ideas que
surjan en esa nueva lectura, comentando sus citas y, ante todo, se escribirán las
ideas tal y como vengan a la mente. El resultado de esta tarea será un borrador
inicial.
Un escrito nunca está totalmente acabado la primera vez que se hace. Debe
esperarse un buen número de revisiones de cada sección. Sencillamente, cada vez
que se lee una de ellas se encontrarán nuevas formas de mejorar su organización
y claridad.
NORMAS PARA LA REDACCIÓN
Se sugiere al investigador que sujete su escrito a las siguientes normas
generales:
1. Los informes científicos se escriben de forma impersonal. No deben usarse
pronombres y adjetivos personales como "yo", "mío", "nosotros" y "nuestros".
Ejemplos:
En el presente estudio se pretende…
Los objetivos de la presente investigación….
El autor (la autora) ha encontrado que…
El interés del (de la) autor (a) se centra en…
2. En la redacción del borrador deben utilizarse verbos en futuro.
Por ejemplo:
Se estudiará…Se seleccionarán… Se elaborarán…
 141 142

3. Una vez que se termina el trabajo de campo; es decir, cuando se redacta 11. Evitar la repetición de palabras, elegir el sinónimo adecuado y asegurarse
el informe final propiamente dicho, se utiliza el pasado verbal para la descripción del de que tenga el significado requerido.
procedimiento y la presentación de los resultados. Por ejemplo: 12. Omitir gerundios porque restan claridad a las oraciones.
Se estudió… Por ejemplo:
Se encontró… Siendo que la mayoría de los pacientes con SIDA pertenecen a este grupo…
Se detectó… La mayoría de los pacientes con SIDA…
4. La discusión de los resultados y la presentación de las conclusiones se 13. Las fechas siempre se escriben con números; por ejemplo:
escriben en tiempo presente. La utilización del tiempo presente al ofrecer las El 27 de octubre de 1986…
conclusiones permite que el lector evalúe, junto con el autor, el material en cuestión. 14. Cuando una oración empieza con un número, siempre deben escribirse
Por ejemplo: con letras, por ejemplo:
Los datos indican… Doscientas personas…
5. Emplear palabras breves y sencillas, de uso común. No obstante, cuando
se requiera, utilice términos técnicos propios de la disciplina. LAS CITAS EN EL TEXTO
6. Redactar oraciones breves, con una sola idea que facilite la comprensión Las citas son como los testigos en un juicio. Por ello, citar en el informe
del escrito. documenta el propio trabajo, identifica brevemente la fuente de información y
7. No emplear palabras innecesarias, rebuscadas o irrelevantes. permite que el lector la localice en la lista de referencias bibliográficas que se
8. Redactar párrafos de extensión variada, sin que excedan la media cuartilla; encontrará al final del documento.
esto mantendrá la atención del lector. Hay dos tipos de citas: la directa o textual, y la cita indirecta o paráfrasis. Por
9. La unidad, cohesión y continuidad deben ser características de todos los lo regular, es más conveniente utilizar la paráfrasis porque permite exponer la propia
párrafos. opinión acerca de algún tema y apoyarse con aquel o aquellos autores que
10. Utilizar palabras o frases ilativas para conectar una idea con otra dentro coincidan con la propia postura.
de un párrafo. Algunas de estas expresiones son: a) Citas directas o textuales
Sin embargo… Respecto a las citas textuales, es muy importante evitar el abuso. En este
Por otra parte… sentido, el informe de investigación constituye un esfuerzo creativo, una síntesis de
Al respecto… lo que el investigador leyó, observó, pensó y organizó mentalmente de acuerdo con
Por lo tanto… nuevas pautas, y no una mera compilación de trabajos ajenos. Es inadmisible incluir
En otro orden de ideas… más de dos citas textuales en una cuartilla.
En la misma línea… Al citar las referencias en el cuerpo del informe, es necesario incluir el o los
Asimismo… apellidos del autor, el año de publicación y el número de página de donde se extrajo
En contraste… la cita - en el caso de citas directas-.
 143
Las citas textuales cortas, es decir, menores de cinco renglones, deben
incorporarse al texto, encerradas entre comillas. Por ejemplo:
"Lux mantiene que hay ocho dimensiones que siempre se encuentran bajo la
personalidad de la empresa" (Van Riel, 1997:52). En este sentido cabría
mencionar…
Cuando existe material entrecomillado en una cita textual corta, para
diferenciarlos se utilizan comillas simples (“ “) Si se trata de una cita textual larga,
simplemente se transcribe igual, pues no da lugar a confusión. Observe la palabra
'paradigma' en la cita anterior.
Los puntos suspensivos se utilizan para indicar que se omitió algún material.
Cuando se señala una omisión dentro de una oración se escriben tres puntos,
con un espacio antes y otro después de cada punto.
"Ninguna investigación parte de cero… De ahí que cuando un investigador o
un equipo emprende un estudio, deba consultar e informarse sobre lo que ya se
conoce del tema" (Ander - Egg, 2000: 59).
En una cita textual se utilizan corchetes y no paréntesis para encerrar aquel
material incluido por otra persona que no sea el autor original.
b) Las citas indirectas o paráfrasis
Son aquellas en las que el redactor comunica con sus propias palabras, la
interpretación que hace del autor. En este caso no es necesario citar el número de
página, bastará con abrir el paréntesis y anotar el apellido paterno del autor y el año
de la publicación. A continuación, se presentan varios ejemplos específicos.
Un autor
Cuando en el texto se hace referencia a un autor, enseguida se cita, entre
paréntesis, el año de publicación de la obra. Por ejemplo:
Sánchez Ruiz (1994) comparó las características familiares…
Dos autores.
Si un trabajo tiene dos autores, siempre deben citarse ambos. Por ejemplo:
Como demostraron Odriozola y Galaz (1995) …
Como fue demostrado (Odriozola y Galaz, 1995) …
Varios autores.
144
Cuando una obra tiene más de dos autores, pero menos de seis, la primera
vez que aparecen en el texto deben citarse los apellidos de todos ellos, uniendo con
una "y". Por ejemplo:
Lafarga, Aguilar, Vizcaíno y Arias (2001) encontraron…
REFERENCIA BIBLIOGRAFICA
DEFINICION: Consiste en armar un listado que se coloca al final del
documento, generalmente se ordena por orden alfabético del primer elemento de la
referencia. Proporciona la información para identificar las fuentes utilizadas en el
trabajo de investigación. Debe cerciorarse que cada cita en el texto aparezca
referida en la lista y viceversa. Esta lista de referencias debe comenzar en una
nueva página y se dará doble espacio entre cada una de las entradas. Existen
diferentes normas y estilos para la elaboración de referencias bibliográficas; las
cuales pautan la ubicación de cada dato y los signos de puntuación que los separan.
Entre ellos, podemos mencionar: Normas UNE 50-104 (ISO 690), estilo APA
(American Psychological Association), MLA (Modern Language Association),
Harvard, entre otros.
IMPORTANTE: Cuando se elige un formato, debe respetarse el mismo
criterio para todo el trabajo.
Las siguientes explicaciones y ejemplos presentados en este documento, se
encuentran adaptados al estilo APA, debido a su amplia aceptación en el área de
Ciencias Sociales.
ESQUEMAS Y ELEMENTOS QUE COMPONEN LAS REFERENCIAS
BIBLIOGRÁFICAS SEPARADOS POR EL TIPO DE MATERIAL EN CUESTIÓN
1) Libros
a) Libro con un solo autor: Elementos para armar las referencias
bibliográficas:
1. Autor: Apellido e inicial del nombre
2. Año de publicación (entre paréntesis)
3. Título del libro (cursiva)
 145 146

4. Edición (entre paréntesis, recordar: si es 1ra. ed. se omite) 1. Editor(es): Apellido e inicial del nombre
5. Lugar de edición (seguido de dos puntos) 2. Año de publicación (entre paréntesis)
6. Editorial. Si no tiene editorial se escribe [s. n.] del latín sine nomine que 3. Título del ejemplar
significa sin nombre. 4. Nombre de la sección (si es que existe este dato)
Ejemplo: 5. Título de la revista (cursiva)
Britos, N. (2006). Ámbito profesional y mundo del trabajo: Políticas sociales 6. Volumen
y Trabajo Social en los noventa. Buenos Aires: Espacio. 7. Número (entre paréntesis)
b) Libro con más de un autor y con una edición que no es la primera Ejemplos: Lozano, C. (Ed.). (2007). Pensamiento/acción política. Pampa, (2).
Elementos: Artículo de revista científica
1. Autor (es): Apellido e inicial del nombre a) Artículo de revista científica con un solo autor: Elementos:
2. Año de publicación 1. Autor del artículo: Apellido e inicial del nombre
3. Título del libro (cursiva) 2. Año de publicación (entre paréntesis)
4. Edición (entre paréntesis) 3. Título del artículo
5. Lugar de edición (seguido de dos puntos) 4. Título de la revista (en letra cursiva, seguido de coma)
6. Editorial 5. Volumen (seguido de coma)
Ejemplo: Tobón, M. C., Rottier, N. y Manrique, A. (1998). La práctica 6. Número
profesional del Trabajador Social: Guía de análisis. (5a. ed.). Buenos Aires: Lumen- 7. Paginación
Humanitas. Ejemplo: Balmaceda, N. (2007). Cuestión social, políticas sociales e
Parte o Capítulo de un libro: Elementos: intervención profesional. Perspectivas, (4), 47-56.
1. Autor(es): Apellido e inicial del nombre Artículo de revista científica con más de un autor: Elementos:
2. Año de publicación (entre paréntesis) 1. Autor1, Autor2, Autor3: Apellido e inicial del nombre
3. Título del capítulo del libro 2. Año de publicación (entre paréntesis)
4. En (seguido del autor del libro) 3. Título del artículo
5. Título del libro (cursiva) 4. Título de la revista (en letra cursiva, seguido de coma)
6. Edición y paginación (entre paréntesis y separados por una coma) 5. Volumen (seguido de coma)
7. Lugar de edición (seguido de dos puntos) 6. Número
8. Editorial 7. Paginación (separadas por un guión)
Ejemplo: Wacquant, L. (2007). La marginalidad urbana en el horizonte del Ejemplo: Aquín, N., Acevedo, P., Nucci, N., & Custo, E. (2007). Autonomía y
Siglo XXI. En L. Wacquant, Los condenados de la ciudad: gueto, periferias y Estado. Heteronomía del trabajador social en su ejercicio profesional. Perspectivas, (4), 11-
(pp. 265-316). Buenos Aires: Siglo XXI. 30. Aclaración: Si un artículo tiene más de 6 autores, se anotan los 6 primeros
Ejemplar completo de una revista: Elementos: (apellido del autor, seguido de la inicial del nombre) y luego se agrega et. al.
 147

Artículo de revista científica, sólo disponible en Internet

Elementos:
1. Autor(es): apellido e inicial del nombre
2. Año de edición o publicación (entre paréntesis): año, día y mes (entre
paréntesis)
3. Título del artículo
4. Título de la revista (en letra cursiva)
5. Volumen (no siempre puede aparecer este dato)
6. Coloque la expresión “Recuperado el”
7. Fecha de consulta: día, mes y año
8. Coloque la expresión “de”
9. Dirección electrónica
Ejemplo:
Batista Rodríguez, N ( 2009, 21 de diciembre). Análisis de la violencia
intrafamiliar desde un enfoque psicosocial. Revista electrónica
PsicologiaCientífica.com. Recuperado el 10 de agosto de 2010, de
http://www.psicologiacientifica.com/bv/psicologia-427-1-analisis-de-la-violencia-
intrafamiliar-desde-un-enfoque-psic.html
Documentos en línea: 1. Autor(es): apellido e inicial del nombre 2. Año de
edición o publicación (entre paréntesis) 3. Título del documento original (en letra
cursiva) 4. Coloque la expresión “Recuperado el” 5. Fecha de consulta : día, mes y
año 6. Coloque la expresión “de” 7. Dirección electrónica Ejemplo:
Terra,C. (2008). Seminario Optativo: La“pobreza” como desafío del Trabajo
Social. Recuperado el 10 de agosto de 2010 de
http://www.rau.edu.uy/fcs/dts/carmenterra/programaseminario2008.pdf