1

INTRODUCCIÓN
Integrado a la estructura curricular del Sistema Educativo
venezolano, la enseñanza de los aspectos relacionados con la identidad
nacional y regional requiere de un basamento de hechos significativos,
dándole a los estudiantes la oportunidad de conocer e interpretar su
propia realidad, hacia la búsqueda de su idiosincrasia, esta a su vez debe
ser respaldada por la práctica docente, la cual debe reflejar conocimiento
y valoración hacia los recursos geográficos del estado.
De allí, se deriva la importancia que en el área de Ciencias Sociales
del Currículo Básico Nacional, se pretenda la formación integral del
educando, se les brinden aspectos referidos al espacio geográfico,
facilitando el fomento de los valores hacia su territorio e identidad
nacional y regional. Esto, atendiendo a los requerimientos de la sociedad,
que hoy amerita de ciudadanos con valores que contribuyan con la
conservación y permanencia en el tiempo de esos recursos que
embellecen la región, siendo el paisaje geográfico, un elemento para la
enseñanza de la identidad nacional y regional.
Pese a ello, puede señalarse que la práctica pedagógica orientada a
fomentar la identidad nacional y regional a través del paisaje geográfico,
es una de las áreas más significativas a las que se enfrenta el docente en
el quehacer pedagógico, debido a que gran parte de los educandos
desconocen los recursos geográficos que posee su estado y es la razón
por la que poco se observa la valoración de los recursos propios del
estado, por lo cual se considera que el docente es el encargado de hacer
posible los requerimientos de la sociedad en cuanto a valores e
idiosincrasia que debe caracterizar a todo individuo.
 2

Por consiguiente, se tiene como propósito a través de este estudio el

análisis de la Planificación Orientada a Fomentar la Identidad nacional y
regional a través del Paisaje Geográfico en la Segunda Etapa del Nivel de
Educación Básica Venezolana. En tal sentido, la investigación se plantea
como alternativa para caracterizar una realidad para ofrecer aportes
válidos que vayan en beneficio de la localidad, docentes, estudiantes.
Es pertinente hacer notar, desde la perspectiva teórica que la
planificación en el nivel de educación básica venezolana, es una
herramienta pedagógica que le sirve no sólo al docente para el desarrollo
de los contenidos curriculares, sino muy bien que puede ser utilizada en
el ámbito del fomento de la identidad regional y nacional.
El paisaje geográfico de una región constituye parte de la dinámica
para el futuro, si se investiga y utiliza como herramienta activa, por lo
cual el docente en su práctica pedagógica debe acometer una serie de
actividades innovadoras que permitan al alumno acceder a conocimientos
y vivencias desconocidas para él. Es entonces, a través de la práctica
educativa que se puede abordar el aprendizaje del espacio geográfico y
así fomentar la identidad nacional y regional.
Por consiguiente, se aborda este estudio desde de la perspectiva del
diseño de investigación documental, apoyado en el tipo de estudio
bibliográfico, de donde se generaron una serie de pasos y procedimientos
que dieron lugar a la conclusiones y recomendaciones respectivas.
Ahora bien, en lo que respecta a la estructura del trabajo, éste se hace
en cuatro (4) capítulos.
En el Capítulo I, se describe el problema, partiendo de esta
concepción, se definen los objetivos de la Investigación y se justifica la
 3

misma, igualmente se establece el sistema de variables. El capítulo II,

referido al Marco Teórico, donde se hace en primer lugar una revisión de
los trabajos realizados por otros investigadores, que brindan soporte a
esta investigación, así como también los aspectos generales que integran
las bases teóricas. En Capítulo III, se contempla la Metodología,
señalando la modalidad de la investigación, tipo de Investigación, los
Procedimientos, el Método y Técnica. Finalmente, en el Capítulo IV, se
incluyen las Conclusiones y Recomendaciones derivadas del estudio,
finalmente se presenta la Bibliografía.
 4

CAPÍTULO I
EL PROBLEMA

1.1 Contextualización y Delimitación del Problema

En la sociedad venezolana de hoy existe una contundente fractura de

los valores que identifican al venezolano con su entorno. De acuerdo con
Pérez Esclarín (2000), esta ruptura ha sido causada entre otras
circunstancias por el constante bombardeo proveniente de los medios de
comunicación e información de masas donde se hace culto a las
costumbres y paisajes foráneos. Como consecuencia de ello se han
venido sustituyendo aspectos identificadores de la idiosincrasia del
ciudadano venezolano, todo ello fundamentado en la creencia de que lo
foráneo es lo mejor, dejando de lado y por ende olvidando todos aquellos
elementos que caracterizan la venezolanidad.
Respecto a lo expresado, el Ministerio de Educación (1997), señala
“Que los cambios ocurridos en el ámbito científico, tecnológico y
comunicacional obligan a una reorientación de la educación sobre la base
de un nuevo paradigma sustentados en valores que brindan sentido y
armonía a la vida del hombre” (p. 5), tal aseveración, enfatiza la
necesidad de propiciar en los alumnos la posibilidad de reencontrarse con
conocimientos y experiencias significativas que lo pongan en contacto
con sus raíces y que le permitan valorar y apreciar su región y lo que en
ella se produce.
De esta manera se observa, como el Currículo Básico Nacional
C.B.N. (1997), establece que es importante en el desarrollo de la práctica
 5

pedagógica considerar el espacio vivido por el alumno y alumna. Por lo

tanto, a éstos debe permitirse conocer previamente su espacio local y
regional, para que a partir de este conocimiento internalicen lo nacional,
considerando que, sino conoce su entorno no podrá identificarse con él y
mucho menos con lo nacional.
Lo señalado, se fundamenta en señalamientos propuestos en el
Currículo de Educación Básica (ob.cit) respecto a uno de los pilares
fundamentales que orientan la formación del individuo como es: aprender
a conocer, el cual refleja que el aprendizaje no es saber almacenar
conocimientos en un período escolar, sino que más bien el mismo se
fundamenta en saber buscar el conocimiento a partir de una realidad a fin
de interpretarlo y manejarlo, no sólo en una determinada actividad
escolar, sino que sea trascendente es decir que pueda emplearlo durante
toda su vida.
En este sentido, la práctica pedagógica, y en el caso de regiones
como la del Estado Apure, debe involucrar actividades como paseos y
visitas guiadas al Parque Nacional Santos Luzardo, campamentos
indígenas, Las Galeras de Cinaruco, la Macanilla, los Médanos de la
Soledad, Palmares de Arauca la reserva de San Camilo entre otros; con lo
cual se busca un fuerte aprovechamiento sobre la base de valores que
afiance en los alumnos y alumnas su identidad como integradores de la
comunidad regional.
Uno de los contenidos, de enseñanza para el reforzamiento de la
identidad según queda establecido en el área de Ciencias Sociales,
actualmente esta conformado por el bloque: La sociedad venezolana y el
paisaje geográfico, cuyo objetivo se orienta principalmente a que los
 6

educandos puedan comprender su espacio geográfico o ámbito contextual

donde se desenvuelven. Dicho bloque tiene cono propósito, permitir al
alumno el estudio del espacio geográfico, partiendo del espacio vivido
por el alumno.
Para que éstos propósitos se logren se requiere según lo plantea en
el Currículo Básico Nacional (1997) que el docente “promueva en los
alumnos la capacidad de identificar los elementos del paisaje geográfico
de su localidad y reflexionar ante los cambios que se han venido
generando” (p.237), además se pretende que orienten el conocimiento
hacia la problemática ambiental, así como la formación de una
conciencia espacial teniendo presente los valores de identidad, soberanía
e integridad territorial.
Dentro de este contexto, en el desarrollo de la práctica pedagógica,
el docente debe involucrar aspectos relacionados con el paisaje
geográfico se apoya en los criterios de aprender a conocer puesto que el
paisaje geográfico brinda una riqueza de elementos que pueden ser
empleados para ayudar a los estudiantes a la construcción del
conocimiento a partir de las experiencias obtenidas en su entorno.
Tal como se plantea, existe la necesidad de incorporar acciones a
partir de la actividad escolar que permitan el reforzamiento de la
identidad nacional y regional, la cual al promoverse desde la escuela
tendrá como base los elementos que el paisaje geográfico brinda al
docente para enriquecer su práctica cotidiana pues el valor de identidad,
plantea la conformación de un proceso que se caracteriza por elementos
que provienen de un estado constitutivo y diverso.
 7

Cabe destacar, dentro de este contexto de la investigación que, el

paisaje geográfico es símbolo de identidad porque se apoya en lo
planteado por Díaz (2001), al sostener que “la identidad se constituye
desde las raíces poblacionales. El estudio del medio geográfico
comprende el reconocimiento del medio físico y su importancia en la
vida de las sociedades” (p. 3), de acuerdo con el autor, para lograr que los
alumnos internalicen y afiancen la identidad nacional y regional se hace
necesario que conozcan su paisaje geográfico, la diversidad de espacios
naturales, las potencialidades que ofrece y todo es posible por medio de
una práctica pedagógica basada en la promoción de lo autóctono.
En tal sentido se tiene que, el arraigo hacia lo propio produce una
mezcla de valores afectivos que contribuyen a nutrir y a definir la
identidad nacional y regional, pues según Ostos (2000), la identidad se
conforma a través de la conjugación de diferentes factores que compone
la consecuencia de pertenencia a la región. El mismo autor dice, que “...la
región venezolana esta cargada de múltiples situaciones que pueden
enriquecer los aprendizajes de los niños porque puede ser favorecida por
la variedad geográfica que poseemos” (p. 31).
En este sentido, es necesario que el docente para el desarrollo de la
práctica pedagógica se apropie de esa diversidad geográfica para
emprender el reforzamiento de la identidad regional, donde se permita a
los educandos valorar toda la riqueza que ofrecen los diferentes los
espacios de la geografía regional. Así, el paisaje geográfico, tal como lo
refiere Arellano (2002), contribuye en lo posible a enriquecer y fomentar
el estudio de la esencia venezolana, pues con ello se inicia la formación
general que requiere el sujeto, y es el docente quien tiene la
 8

responsabilidad de ofrecer y presentar a los alumnos y alumnas aspectos

referidos a su identidad, utilizando para ello diversas estrategias, como la
investigación de campo, excursiones, grabación de pequeños
documentales en paisajes geográficos, exposición de fotografías de
parajes, donde el paisaje geográfico se constituya en un elemento o
vínculo del proceso enseñanza-aprendizaje.
No obstante, la importancia que proyectan los señalamientos
hechos, es evidente que en el desarrollo de la práctica pedagógica destaca
que la inclusión de aspectos relacionados con el ámbito geográfico es
escasa y si se utiliza es considerada de manera superficial de tal forma
que no despierta ningún interés en los estudiantes. En este sentido, Pons
(2001), sostiene que:

Los temas relacionados con el conocimiento de la realidad

histórica y geográfica de una región en particular en los
espacios educativos se presentan desconectadas entre sí y fuera
de contextos socio-económicos y culturales y más que todo se
concretan a estudios de sociedades y localidades que están en
otro país. (p. 42).

La realidad señalada, puede contribuir a que en el desarrollo de la

actividad pedagógica se llegue a olvidar que los elementos del paisaje
geográfico ofrecen grandes ventajas para ser utilizadas en el
reforzamiento de la identidad y por lo tanta la acción educativa se realiza
desconectada de la realidad social y cultural de los estudiantes, posición
que se muestra contraria a lo establecido en el C.B.N. (1997), donde
queda proyectada la oportunidad de identificar esa realidad para que
pueda ser interpretada a partir del despertar de la imaginación.
 9

De igual manera, Gómez, Montoya y Venero (2000), reflejan en su

estudio que en el contexto de la sociedad existe preocupación porque los
estudiantes de educación básica escasamente están recibiendo por parte
del docente información relacionada con el área de identidad regional, lo
cual se considera como producto de la posición asumida por los docentes,
al desarrollar su práctica pedagógica en el marco de estrategias
tradicionales.
De igual forma, una situación problemática es evidenciada en un
estudio realizado por Colmenares (2004), donde se proyecta en el hecho
de que los docentes no están considerando dentro de su planificación por
proyectos contenidos relacionados con el 20% que ocupa el Currículo
Básico Estadal y muchos de ellos desconocen la existencia de un
programa curricular para el estado de manera especifica, que los puede
orientar en el desarrollo de acciones educativas donde se incorpores
elementos propios de la identidad nacional y regional.
Se infiere asimismo, que existe una limitación para el desarrollo de
contenidos relacionados con el paisaje geográfico en la práctica
pedagógica, esto es que una gran mayoría de los docentes al igual que los
habitantes desconocen los lugares que caracterizan la geografía, la fauna
y la flora, pues en muchos casos en lugar de indagar e investigar algunas
posibilidades que ofrece la región como elemento reforzador de la
identidad se ocupan de viajar a otros lugares del país y al exterior
desaprovechando la diversidad de espacios geográficos naturales que
definen la región llanera, tales como: la soledad, los médanos de arena en
 10

la Macanilla, los Palmares de Arauca, campamentos indígenas, Las

Galeras de Cinaruco, el Cajón de Arauca.
Por todo lo antes expuesto, el estudio tiene como propósito Analizar
la Planificación Orientada a Fomentar la Identidad nacional y regional a
través del Paisaje Geográfico en la Segunda Etapa del Nivel de
Educación Básica Venezolana.

1.2 Interrogantes

¿Cómo es la planificación educativa en el contexto de la Educación

Básica Venezolana?
¿Cómo se realiza el fomento de la identidad nacional y regional a
través del Paisaje Geográfico en la Segunda Etapa del Nivel de
Educación Básica Venezolana?
¿Cuál es la Importancia de la Planificación Orientada a Fomentar la
Identidad nacional y regional a través del Paisaje Geográfico en la
Segunda Etapa del Nivel de Educación Básica Venezolana?

1.3 Objetivo de la Investigación

1.3.1 Objetivo General

Analizar la Planificación Orientada a Fomentar la Identidad

nacional y regional a través del Paisaje Geográfico en la Segunda Etapa
del Nivel de Educación Básica Venezolana.
 11

1.3.2 Objetivos Específicos

Caracterizar la planificación educativa en el contexto de la

educación básica venezolana.
Describir el fomento de la identidad nacional y regional a través del
Paisaje Geográfico en la Segunda Etapa del Nivel de Educación Básica
Venezolana.
Destacar la Importancia de la Planificación Orientada a Fomentar la
Identidad nacional y regional a través del Paisaje Geográfico en la
Segunda Etapa del Nivel de Educación Básica Venezolana.

1.4 Justificación

De acuerdo con las Normas para la Elaboración, Presentación y

Evaluación de los Trabajos Especiales de Grado de la Universidad Santa
María (2001), “corresponde en este subpunto enfatizar los aspectos
positivos que se pretende alcanzar mediante la solución del problema
planteado... marca la pauta en cuanto a los alcances de la investigación”.
(p. 35)
La crisis existente en cuanto al desarraigo de la identidad, requiere
que el docente implemente estrategias que permitan enfrentar esa
situación, en este sentido, el paisaje geográfico como elemento que
identifica la región llanera puede ser incorporado como reforzador de la
identidad nacional y regional, pues le imprime a la región muchas
características particulares que la diferencian de otra.
 12

En consecuencia, Arellano (2002) señala que “el docente no puede

eludir la responsabilidad ética y compromiso social que concentra su
práctica pedagógica, aún más en una sociedad cuyos valores están en
crisis y cuando en su función se cifran esperanzas de recuperación”
(p. 55). La escasa identidad nacional y regional que se refleja en los
estudiantes debe convertirse en punto de partida para los docentes y
emprender la noble tarea de hacer que los proyectos pedagógicos de aula
que involucran temas relacionados con el país, se conviertan en
verdaderos instrumentos de conocimientos y experiencias vivenciales que
acerquen a los educandos hacia conocimientos y experiencias
significativas.
En tal sentido, se considera que por medio de una práctica
pedagógica innovadora que trascienda las instalaciones de la escuela, el
alumno entra en contacto con experiencias que despertaran aún más su
interés por conocer y explorar, lo cual el docente debe tomar en cuenta
para nutrir los requerimientos de los alumnos, tal desafío representa para
el docente un gran compromiso y conocimientos sobre su región.
Desde esta perspectiva, la investigación es importante debido a que
se orienta a determinar cómo utilizan los docentes en su práctica
pedagógica el paisaje geográfico a fin de favorecer el valor de identidad
nacional y regional en los alumnos y alumnas, pues se ve con
preocupación el desapego que tiene el llanero en cuanto a los valores
regionales entre ellos el paisaje geográfico. Además, mediante el
desarrollo de este trabajo investigativo se puede sugerir recomendaciones
 13

a los docentes de la escuela estudiada a fin de contribuir con el fomento

de la identidad nacional y regional.
Por otro lado, este estudio es significativo porque a través del
mismo se pretende crear conciencia de la importancia que las nuevas
generaciones conozcan las riquezas naturales que posee su estado,
tomando en consideración que la identidad o el sentido de pertenencia le
convierte en un individuo que valora y conserva su región.
En tal sentido, se considera que la investigación tiene relevancia por
cuanto busca conocer sobre la práctica pedagógica del docente orientada
a fomentar la identidad nacional y regional haciendo uso del paisaje
geográfico, lo cual aportará información que permitirá ofrecer
recomendaciones dirigidas a lograr cambios significativos en la forma y
frecuencia con la cual el docente aborda estos contenidos, a su vez
incentivará a los docentes a convertirse en promotores y forjadores de
valores de identidad, considerando que estos son de gran importancia
para contribuir a formar en los alumnos un sentido de amor y pertenencia
con su estado.

1.5 Sistema de Variables

Concibiendo la definición hecha por Montero (2006) sobre el

sistema de variables, se tiene que “Una variable es una característica,
cualidad, rasgo, atributo o propiedad del sujeto o unidad de observación.
 14

Su manejo adecuado requiera identificarlas por nombre, tipo, definición

operacional, escala de medición y fuente de información” (p. 52)
En este orden de ideas, Sabino (2004), señala que se entiende por
variable “cualquier característica o cualidad de la realidad que es
susceptible de asumir diferentes valores” (p. 49). En tal sentido, las
variables son los elementos que toman diferentes valores, según sea el
contexto en que se presentan y son definidas en función a la expresión
del significado que los investigadores le atribuyen.
De acuerdo a lo planteado por Sabino (2004) “Se entiende por
variable cualquier característica o cualidad de la realidad que es
susceptible de asumir diferentes valores” (p.49)

1.5.1 Definición Conceptual

Conceptualmente las variables en la investigación científica, son

concebidas por Montero (2006) como “aquellas que se obtienen a través
de un diccionario o que se derivan de las teorías o de la literatura
científica” (p. 73).
Bisquerra (2004), al hacer referencia a la definición conceptual de
las variables, plantea que “es la identificación teórica del constructo y/o
fenómeno” (p. 72) Una vez identificadas las variables, cada una debe ser
definida conceptualmente. Lo que quiere decir, que se mantiene la
conceptualización de las variables en estudio.
De igual forma, la Universidad Santa María (2001), la definición de
la variable es “la expresión del significado que el investigador le
 15

atribuye, y con este sentido, debe entenderse durante todo el trabajo”

(p.17).
En este caso, se presenta la definición conceptual de las variables,
en el siguiente cuadro:
Cuadro 1
Identificación y Definiciones de Variables

Objetivo Específico Variables Definición Conceptual

Caracterizar la La planificación La elaboración de planes constituye
planificación educativa educativa en el una estrategia de trabajo planificado
en el contexto de la contexto de la y compartido entre todos los actores
educación básica educación básica y participantes del proceso
venezolana. venezolana. educativo. Comprenden la definición
de objetivos y estrategias que
aportan insumos para la elevación de
la calidad en el proceso pedagógico.
Asimismo, profundizan el desarrollo
del pensamiento crítico, creativo,
analítico de los involucrados en el
proceso educativo
Describir el fomento de El fomento de la Tiene que ver con el conjunto de
la identidad nacional y identidad nacional acciones enfocadas a incrementar la
regional a través del y regional a través identidad nacional, tomando como
Paisaje Geográfico en la del Paisaje recurso el espacio geográfico, a los
Segunda Etapa del Nivel Geográfico en la fines de lograr la valorización del
de Educación Básica Segunda Etapa del mismo por parte del alumno y
Venezolana. Nivel de Educación alumna.
Básica Venezolana.
Explicar la Importancia La Importancia de Se trata, en definitiva de convertir las
de la Planificación la Planificación planificaciones en proyectos
Orientada a Fomentar la Orientada a tentativos de acción a través de los
Identidad nacional y Fomentar la cuales puedan los docentes obtener
regional a través del Identidad nacional algunas respuestas y soluciones a
Paisaje Geográfico en la y regional a través problemas de su práctica,
Segunda Etapa del Nivel del Paisaje perfeccionando así, sus competencias
de Educación Básica Geográfico en la como docentes y ofreciendo a los
Venezolana. Segunda Etapa del alumnos estrategias innovadoras que
Nivel de Educación llenen sus expectativas y lo
Básica Venezolana. conviertan en alumnos conocedores
de su región e idiosincrasia.
 16

Fuente: La Investigadora (2008)

1.5.2 Definición Operacional

Según lo planteado por Ramírez (2004), “se trata de descomponer,

luego de una definición nominal (conceptual) cada una de las variables
en estudio, en los aspectos que la componen a fin de facilitar la
recolección, con alto grado de precisión, de los datos necesarios” (p.124).
Las dimensiones representan el área o las áreas del conocimiento
que integran la variable y de la cual se desprenden los indicadores.
Los indicadores son los aspectos que se sustraen de la dimensión,
los cuales van a ser objeto de análisis en la investigación. Si al llegar a
este nivel, los indicadores aún lucen complejos, es necesario
simplificarlos en subindicadores. El desglosamiento de cada variable
hasta indicadores o subindicadores permite abordarla a través del estudio
de una manera profunda, pues el énfasis de la labor investigativa ha de
estar centrado en la caracterización de cada unidad.
Por lo que a continuación se presenta el desglosamiento de las
variables y descriptores objeto de estudio.

Cuadro 2
Operacionalización de Variables
Variable Dimensión Indicadores
La planificación educativa en Educativa gerencial Componentes de la
el contexto de la educación Planificación

básica venezolana.
El fomento de la identidad Educativa
nacional y regional a través del
Paisaje Geográfico en la
Segunda Etapa del Nivel de
Educación Básica Venezolana.
La Importancia de la Educativa
Planificación Orientada a
Fomentar la Identidad nacional
y regional a través del Paisaje
Geográfico en la Segunda
Etapa del Nivel de Educación
Básica Venezolana.
Fuente: La Investigadora (2008)
17
Los Proyectos de
Aprendizaje en el Contexto
del Nivel de Educación
Básica
Criterios para Utilizar el
Espacio Geográfico Como
Elemento Educativo
Actividades para Fomentar
la Identidad nacional y
regional
La planificación en el
fomento de la identidad
nacional.
La práctica pedagógica.
La identidad nacional.
Relevancia de la
planificación en el fomento
de la identidad nacional.
 18

CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO

2.1 Antecedentes Relacionados con la Investigación

Se puede afirmar que el área de las Ciencias Sociales, donde se

involucran aspectos relacionados con la historia y la geografía tienen un
largo período en el tiempo dedicado a su enseñanza, modificándose en
las diversas etapas del quehacer educativo. Dentro de este contexto, hoy
en día, es interesante observar cómo se ha desarrollado la práctica
pedagógica desde diferentes perspectivas, que definen diversidad de
formas de enseñar y aprender destacando el entorno social que rodea al
individuo.
Considerando lo expuesto, es importante hacer referencia a algunos
trabajos de investigación que de manera indirecta o directa tienen
relación con el objeto de estudio, entre ellos se tienen:
Castro (2003), realizó una investigación titulada: Análisis de la
Educación venezolana en la formación de sentimientos patrios y de la
identidad nacional en la juventud de acuerdo a la Ley Orgánica de
Educación; en el Instituto Pedagógico Libertador, para optar al título de
Especialista en Geografía, dicho tuvo como objetivo principal analizar el
comportamiento de los alumnos en formación en relación a la identidad
nacional a la luz de la Ley Orgánica de Educación. De los hallazgos
derivados del estudio se concluye que existe la necesidad planteada de
 19

despertar en todos los alumnos venezolanos la inquietud por los valores

morales nacionalistas, patrios y concluye que los educadores son los
profesionales más importantes para cumplir con este principio y son ellos
quienes deben a través de la práctica pedagógica comenzar
anteponiéndose a todas las influencias por un bienestar colectivo
promoviendo el amor por la patria y por su geografía para así lograr un
cambio en la tarea de educar.
La investigación del autor antes señalado, se tomó como referencia
debido a que se considera un aporte relevante y afín al tema investigado,
donde sus variables tocan tópicos relacionados con sentimientos patrios e
identidad nacional.
Del mismo modo, Aponte (2004) en una propuesta de un “Diseño
Curricular en el área de cultura, identidad nacional y regional, dirigido a
los docentes de la Tercera Etapa de Educación Básica de Barlovento del
estado Miranda” en el Instituto Pedagógico Libertador, para optar al
título de Especialista en Geografía, teniendo como objetivo sobre la base
de un diagnóstico generar estrategias curriculares para el área de cultura
de la identidad regional y nacional. Concluye que la transmisión de
valores inherentes de la identidad nacional y regional cobra mayor
importancia a la luz del avance de la globalización informativa,
traduciéndose en una traducción paulatina de aquellas culturas que no
pueden dar frente a ese inestable fenómeno.
En consecuencia plantea la propuesta referida a fin de que los
docentes se orienten en el desarrollo de su labor a exaltar los valores de
identidad por cuanto estos están siendo dejados a un lado cuando se hace
el trabajo pedagógico según refiere en sus conclusiones, esto debido al
 20

escaso conocimiento que poseen del marco geográfico e histórico

regional.
Este estudio sirve de referencia al presente trabajo, en virtud de que
sus objetivos planteados guardan similitud con los que aquí se persiguen
en este caso crear mayor conciencia en los docentes sobre la importancia
de fomentar la identidad nacional y regional en los alumnos.
Por otro lado, Castillo, Infante y Santana (2005) denominado:
Propuesta de un Plan de Trabajo que contribuya a facilitar la enseñanza
de la geografía de Venezuela con énfasis en los valores regionales a nivel
de la Primera Etapa de Educación Básica centrada en el Currículo Básico
Nacional en la Escuela “La Macanilla”, Municipio Pedro Camejo, Estado
Apure”, dicho trabajo fue efectuado en el Instituto Pedagógico
Libertador, como requisito para optar al título de Especialista en
Geografía. Tuvo como objetivo principal ofrecer acciones enmarcadas en
un plan de trabajo, que permita facilitar la enseñanza de la geografía
regional. En este trabajo se destacó a manera de conclusión que, los
docentes que fueron involucrados en esta investigación tienen poca
capacitación para desarrollar durante la práctica pedagógica aspectos
relacionados con la geografía con énfasis en lo regional. Además su
interés por asistir a actividades de actualización ha tenido poco
significado para ellos.
La investigación se escogió como referencia, considerando que la
geografía y los valores regionales, son tópicos que guardan estrecha
relación con los temas desarrollados en este estudio.
Mendoza (2006), realizó una investigación titulada “Creación de un
centro de recursos didácticos que facilite la enseñanza del bloque de
 21

contenidos, espacio geográfico y diversidad de paisaje, en las escuelas

del sector 2, del Municipio San Fernando” en el Instituto Pedagógico
Libertador, como requisito para optar al título de Especialista en
Geografía. El estudio tuvo como propósito principal recoger información
necesaria pertinente para la creación de un centro de enseñanza para
facilitar el bloque de contenido espacio geográfico. Del análisis
efectuado a la información recolectada, concluye: los maestros que
laboran en las escuelas básicas objeto de estudio, manifestaron que tiene
poco conocimiento en el manejo de estrategias y recursos para desarrollar
contenidos relacionados con el especio geográfico con especial énfasis en
lo regional.
Así mismo Rattia (2007) en su trabajo titulado: Contribución al
Estudio de la Dinámica Geo-Histórica que comprende el Espacio
Geográfico “Ruta de Gallegos” como aporte a la Identidad nacional y
regional, en el Instituto Pedagógico Libertador, como requisito para optar
al título de Especialista en Geografía. Tuvo como propósito realizar un
diagnóstico sobre la Ruta de Gallegos para luego presentar
consideraciones acerca de la dinámica geo-histórica que comprende
dicho espacio geográfico.
El autor concluye que los habitantes de la zona, tienen conocimiento
en cuanto a los aspectos neohistóricos más importantes de la “Ruta de
Gallegos”; además del conocimiento teórico práctico de las
características físicas. También consideran importante la flora para el
desarrollo turístico del estado que incluya la preservación de la fauna. El
90,91% de los encuestados están de acuerdo con la construcción de
hoteles y balnearios para el estado.
 22

Finalmente, Viso (2007), en su estudio titulado La Práctica

Pedagógica para Fomentar el Valor de Identidad nacional y regional en
alumnos y alumnas de 4º grado en la Escuela Básica “Mario Briceño
Iragorry” del Municipio San Fernando Estado Apure; en el Instituto
Pedagógico Libertador, como requisito para optar al título de Especialista
en Geografía. El trabajo tuvo como objetivo principal diagnosticar la
práctica pedagógica que realizan los docentes en el fomento de la
identidad nacional y regional.
Entre las conclusiones que resultaron de esta investigación cabe
destacar que en cuanto a las acciones aplicadas por los docentes para
fomentar el valor de identidad nacional y regional, se evidenció que los
docentes sólo hacen uso de algunas de ellas, por otro lado, no todos
manifestaron darle cobertura a aspectos imprescindibles para incentivar
el amor y apego a lo propio, en tal sentido cuando planifican obvian
aspectos como las relaciones de los educandos con el entorno, el fomento
de los valores para favorecer la personalidad integral, los procesos y
metodologías a fin de incentivar los valores así como los recursos que
tiene a su alcance.
Los estudios reseñados guardan estrecha relación con la presente
investigación, puesto que la identidad nacional y regional es inherente a
los valores morales nacionalistas patrios, por tanto su fortalecimiento y
promoción a través de la práctica pedagógica debe ser inquietud de los
docentes en todos los niveles de la educación en especial la básica,
puesto que es un agente interviniente en la formación de los
individuos.
 23

2.2.1 Nivel de Educación Básica

En la conceptualización del nivel de educación básica el modelo

curricular considera los mandatos de la Constitución Nacional y el
ordenamiento legal expresado en la Ley orgánica de Educación su
reglamento y otros instrumentos legales que rigen la materia educativa.
De esta manera se concibe el Nivel de Educación Básica según lo
planteado en los artículos 9,16 y 21 de la Ley Orgánica de Educación
(LOE) (1980) “El Nivel de Educación Básica es el segundo nivel del
sistema educativo venezolano y tiene una duración de nueve (9) años”
(p.5). La Educación formal ofrecida en este nivel es gratuita y obligatoria
para toda la población en edad escolar como servicio público y
garantizado por el Estado Venezolano. Esta obligatoriedad se entiende
asimismo, como una responsabilidad del Estado y como un deber y
derecho de todos los ciudadanos venezolanos.
En concordancia con estos artículos de la LOE, en la actual reforma
curricular, el Nivel de Educación Básica se caracteriza por ser integral
porque atiende al desarrollo integral y holístico de la personalidad del
educando mediante el desarrollo de sus capacidades cognitivas
(intelectuales, motrices, afectivas) de equilibrio personal y de integración
social. Asimismo, se caracteriza por ser general, ya que promueve
aprendizajes y conocimientos variados de elementos humanísticos,
científicos y tecnológicos de la cultura nacional y universal. Facilita al
individuo las herramientas e instrumentos necesarios para la continuación
con éxito de sus estudios en el nivel de educación media diversificada y
profesional.
 24

Además de fortalecer el desarrollo de los valores y la preparación

del individuo para integrarse a una vida social activa, participativa y
responsable. Por otro lado, se considera básica puesto que proporciona la
base esencial para la construcción de futuros aprendizajes y constituye
la educación formal mínima obligatoria que deben cumplir los
venezolanos según lo pautado por la ley.
En este mismo contexto, mediante la aplicación progresiva del
modelo curricular base se aspira lograr que el diseño curricular del Nivel
de Educación Básica esté coherentemente articulado con los niveles de
preescolar, de educación especial y Educación de adultos.
Así mismo se aspira, que el diseño curricular del Nivel de
Educación Básica alcance cada vez mayor concreción, puesto que en su
supuesta puesta en práctica se consideran las prioridades de las distintas
entidades federales favoreciendo así su coherencia y pertinencia.
Por otro lado, en concordancia con las bases legales, los
lineamientos del modelo curricular plantean como finalidad desde el
Nivel de Educación Básica, la formación integral y holística del
educando, la formación para la vida, el logro de un individuo sano y
culto, crítico, apto para el ejercicio de la democracia y para convivir en
una sociedad democrática justa y libre basada en la familia, el fomento de
una ciudadanía, capaz de participar activa y solidariamente en los
procesos de transformación social, el desarrollo de una conciencia
ciudadana para la conservación, el uso racional de los recursos naturales,
la defensa y el mejoramiento del ambiente y de la calidad de vida, el
desarrollo de destrezas y de la capacidad científica, técnica, humanística
y artística, la consolidación en el educando de las destrezas para el
 25

manejo del lenguaje, de los procesos de pensamiento y la valoración del

trabajo.
También el fomento de valores tales como el amor, la identidad
nacional, el respeto a la vida, la libertad, la perseverancia, la honestidad,
la convivencia, la comprensión, la tolerancia y demás aptitudes que
favorezcan el fortalecimiento de la paz entre las naciones y los vínculos
de integración y solidaridad latinoamericana.
Asimismo plantea como finalidad del Nivel debe Educación Básica,
el desarrollo a la consolidación y la aplicación de aptitudes valores y
conocimientos de disciplinas y técnicas que permitan al educando el
ejercicio de una función socialmente útil y el desarrollo integrado de los
cuatro aprendizajes fundamentales: aprender a ser, aprender a conocer,
aprender a hacer y aprender a convivir. Estas finalidades implican
cambios curriculares importantes como lo son la incorporación de los
ejes transversales, la globalización del aprendizaje, la organización del
currículo con base en el desarrollo integrado de los cuatro aprendizajes
fundamentales, en búsqueda de una educación para la vida y de una
formación general básica que contribuya a dignificar al ser humano.

2.2.2 Espacios del Nivel de Educación Básica

En relación a la reforma educativa, el Ministerio de Educación y

Deportes (2005), en la última revisión hecha a la reforma educativa, al
hablar acerca de los Espacios de la Nueva Escuela Básica, plantea un
perfil del docente (aunado a la Resolución Nº 12 del Ministerio de
Educación), la cual se pasa a describir a continuación:
 26

La Escuela como espacio para la producción y el desarrollo

endógeno: El docente comprometido con su tarea de dar a una política
que exhorta a la Educación para el Trabajo, se ve en la obligación de
planificar espacios que sirvan de escenarios para la formación Laboral.
En este sentido se comprende que los ejes que sostienen el modelo del
nuevo currículo deben encontrar su equivalente operativo en espacios
escolares y extraescolares que posibiliten este tipo de formación.
La educación en, por y para el trabajo productivo se proyecta a nivel
curricular a partir de contenidos, asignaturas y desde la perspectiva de la
transversalidad pero os conocimientos, actividades, estrategias y técnicas
que se convierten en componentes del proceso, quedan a cargo del
docente quien deberá asumir el monitoreo de los cambios que se operen
en la cultura de trabajo que traen de su entorno, sus alumnos.
El docente, deberá también propiciar situaciones en las que el valor
del trabajo adquiera un carácter de autorrealización con sentido
placentero en lugar de concebirlo como un castigo o simplemente una
obligación.
La Escuela como espacio para el quehacer comunitario participación
comunitaria: La Escuela Nueva se acerca y posesiona de la comunidad,
se convierte así en el centro de formación permanente para el cambio
cultural, político, social y económico de los ciudadanos y ciudadanas, así
como el espacio donde se modelan las relaciones existentes en nuestra
sociedad. Esto es, la esfera creadora de las condiciones democráticas con
acento en la participación.
La pedagogía que en ella se desarrolle ha de irradiar el ámbito
socio-cultural con un lenguaje que fortalezca a sus actores (docentes,
 27

estudiantes, padres, representantes y diferentes miembros de la

comunidad) y que los lleve a redefinir el rol de la enseñanza y de la
participación para resolver problemas de su comunidad, creando patrones
de acción comunal articulados con el hacer de las alas que tiendan a la
liberación humana y a la justicia social.
La Escuela como un espacio para la creación y la creatividad: La
Nueva Escuela se caracteriza por ser el centro de desarrollo y aplicación
de actividades innovadoras que orientan a los niños, niñas y jóvenes
hacia la creación, el re-descubrimiento y aplicación de conocimientos
que les permita la solución de problemas, el incremento de su necesidad
de aprendizaje y su disfrute. Para ello, el papel del docente cambia, deja
de ser pasivo y receptor de orientaciones pedagógicas preestablecidas
para transformarse en ente activo y creativo que estimule la participación
de sus estudiantes, y propicie la comunicación permanente con la
comunidad.
La conocida frase de Simón Rodríguez...”inventamos o erramos”...
tiene que adquirir practicidad en la escuela. Una escuela renovada por la
realización de las inquietudes y expectativas de sus participantes tiene
que ser una escuela exitosa.
La Escuela como Espacio para las Innovaciones Pedagógicas: La
Escuela Nueva debe ofrecer el desarrollo de actividades, estrategias y
recursos impregnados de innovación que satisfagan las expectativas y los
cambios reclamados por los estudiantes, padres, representantes y los
propios maestros, así como por el sector productivo, organizaciones
sociales y en general toda la sociedad.
 28

La transformación del currículo se lleva a cabo tanto por la puesta

en práctica de experiencias exitosas, de productos innovadores, de
metodologías propias así como de aquellas creadas para favorecer el
desarrollo de la personalidad de todos los actores de la escuela y su
entorno, en la búsqueda por resolver problemas individuales y sociales.
La Escuela como espacio para la promoción de la salud y respeto
por la vida: Partiendo de que la salud es un derecho fundamental y su
logro es un objetivo social, la Nueva Escuela debe asegurarla, mediante
la construcción de un modelo de atención integral en salud para los
ciudadanos y ciudadanas, con la finalidad de mantener a la población
saludable, prevenir enfermedades, promocionar estados de salud,
conservación de ambientes adecuados. Todo ello a través de estrategias
que involucren a la comunidad en la valoración de la salud y respeto por
la vida.
La transformación del currículo atenderá estos aspectos y a su
aplicación en la escuela, asegurando una alimentación adecuada, atención
preventiva de enfermedades en niños, niñas y jóvenes, la recreación y
disfrute de los espacios y la conservación y mantenimiento del ambiente
natural y socio-cultural.
La Escuela como espacio para el uso y desarrollo de las Tecnologías
de la Información y Comunicación en Educación (TIC): Como parte de la
formación integral de los ciudadanos y ciudadanas, la escuela ofrecerá a
todos la oportunidad de conocer, usar y desarrollar competencias para el
uso de la Telemática, la Informática y de Herramientas propias de las
nuevas tecnologías.
 29

Como espacio para concretar lo expresado en la Constitución de la

República Bolivariana de Venezuela, la cual concibe a la ciencia, la
tecnología, el conocimiento, la innovación y los servicios de información
desde su tendencia a lograr el desarrollo económico, social y político del
país, como elementos de interés público. La Nueva Escuela
proporcionará a los ciudadanos y ciudadanas la posibilidad de entrar en la
sociedad del conocimiento, favoreciendo los procesos de inter-relación
que los cerque a otras escuelas, comunidades, localidades y países.
La comunicación es un elemento fundamental en el currículo
escolar. Ella permite generar estrategias entre los distintos sujetos y
organizaciones procedentes de la colectividad, para el trabajo
organizativo en redes socio-culturales. El uso y desarrollo de la radio
comunitaria, las asambleas, la tecnología informática y otras formas de
comunicación e información brindan a la escuela espacios estratégicos de
formación e información para la generación de proyectos integrales
comunitarios que fortalezcan a la educación y por ende a la nación.
La Escuela como Espacio para la Consolidación de la Paz: La Paz
esta íntimamente vinculada al conocimiento, se rechaza lo que no se
conoce, se margina aquello con lo que no se ha convivido. Ante la
adversidad cultural, étnica, de creencias, costumbres, de género y étareas
típicas de nuestras escuelas, es importante generar acuerdos de
convivencia que permitan construir espacios de relaciones humanas en
los cuales prevalezca el reconocimiento y respeto por las diferencias, la
tolerancia, la solidaridad y la cooperación.
La construcción colectiva de los acuerdos de convivencia en la
escuela le construye viabilidad a la equidad, la igualdad de
 30

oportunidades, la participación, la convivencia y por ende a la Paz

Colectiva.
La Escuela como Espacio para la Organización y Funcionamiento
de Consejos Comunitarios: La escuela como centro fundamental de la
comunidad, se conecta a las necesidades y demandas individuales y
colectivas, generando organización comunitaria. En ella se conforman y
consolidan los Consejos Comunitarios Integrales de Desarrollo Social,
los cuales generan Proyectos Integrales comunitarios en diversas áreas:
Salud, Educación, Cultura, Deportes, Recreación, comunicación y
Ambiente, entre otros. Los Consejos Comunitarios Integrales favorecen
la articulación de instituciones, organismos gubernamentales u no
gubernamentales, grupos culturales y deportivos en torno al propósito de
construcción colectiva de propuestas y proyectos para su ejecución,
seguimiento y evaluación con la participación protagónica de la
comunidad.
La Escuela como Espacio para la Formación Integral: La Nueva
Escuela debe ser el lugar apropiado para formar un ciudadano (a)
democrático (a), participativo (a), solidario (a), que valore la paz, la
tolerancia, la convivencia, la libertad, respetuoso de las leyes y de la
pluralidad cultural y étnica, corresponsable de su proceso de formación.
En ella, se llevará a cabo el desarrollo de su capacidad científica, técnica,
humanística, afectiva y artística. Para ello, el currículo debe ser flexible,
contextualizado, descentralizado, para responder a una sociedad acorde
con estos valores. La atención integral que la escuela está obligada a
brindar a los estudiantes implica que el docente tenga una visión más
 31

amplia de su rol como educador, es decir, que además de lo pedagógico

incluya la estimulación del desarrollo holístico de la población que está a
su cargo. Esto incluye velar por su protección social: higiene,
alimentación, derechos ciudadanos, recreación y todos aquellos
elementos que faciliten el desarrollo pleno de las potencialidades de
niños, niñas y adolescentes.
La Escuela como Espacio para las Comunicaciones Alternativas: La
Nueva Escuela debe ser un lugar apropiado para formar un ciudadano(a)
democrático(a) y participativo(a), centro fundamental de la comunidad,
obligada a generar las actividades innovadoras que promuevan el uso y
desarrollo de la Telemática, la Informática y las nuevas tecnologías: tiene
la obligación de divulgar las distintas facetas que se desarrollan en su
seno, en la comunidad a la cual pertenecen y en las fuerzas vivas que
conforman su entorno ciudadano(a) que la escuela debe y tiene que
formar. Por este motivo, la escuela debe formar y promover en la
comunidad los medios de comunicación alternativa, que permitirán que
estos objetivos se alcancen. La radio local, el periódico escolar y las
asambleas de ciudadanos(as) se han convertido, en este momento
histórico, en los medios más expeditos para recoger y divulgar la opinión
popular y por ende, su participación.
En definitiva, el nuevo docente que se requiere, han de ser
individuos que generen desde su práctica pedagógica, produciendo,
innovando y construyendo bajo los principios de autonomía cognitiva,
auto y conformación con sus colectivos (compañeros y compañeras de
trabajo, estudiantes, representantes y comunidad en general), aprendizaje
 32

significativo y cooperativo, con una actitud de permanente investigación,

de indagación de contextos y con un proceso de acción-reflexión-acción
permanentes. Esto obliga a constituir colectivos, comisiones de trabajo,
redes escolares con todas las escuelas locales indistintamente del nivel o
modalidad, rompiendo barreras y con una actitud emancipadora y, sobre
todo, cuestionadora de la práctica pedagógica de dominación presente en
la cotidianidad escolar en contenidos, estrategias y actividades
planificadas.
En tal sentido, debe ser una persona con el siguiente perfil:
- Con sentido de solidaridad.
- Participativo.
- Con sentido de respeto a la vida, la libertad, la justicia, la igualdad, la
democracia.
- Con ética.
- Con sentido de respeto, goce y ejercicio pleno e irrenunciable de los
Derechos Humanos.
- Con respeto a la dignidad de las personas.
- Con plena responsabilidad de lo que expresa.
- Con una firme identidad geohistórica, cultural, caribeña,
latinoamericana y universal.
- Con conciencia de participación en los asuntos públicos.
- Con conciencia del derecho a manifestar pacíficamente.
- Con sentido de reconocimiento de los derechos indígenas.
- Con conciencia de honrar y defender los símbolos patrios.
 33

- Con conciencia de defender y promover la autodeterminación política,

territorial, cultural y social.
En resumen, se debería tener en cuenta que se hace necesario
realizar acciones para que coexistan, coaccionen y convivan, de manera
intrigada y armónica, los principios filosóficos, pedagógicos e
ideológicos que involucran a las políticas educativas, por un lado, y al
perfil del docente con su práctica, por el otro. Por supuesto, que la
escuela debe ser un espacio y/o entorno donde confluyen de manera
positiva, abierta y dinámica todos los factores que responden al quehacer
educativo incluyendo los rasgos personales del docente.
Pensar en el quehacer educativo como un hecho aislado significaría
tomar de manera descontextualizado que sucede en la escuela y lo que
hay fuera de ella. Justamente, la escuela debe verse donde los docentes
expresen sus habilidades personales necesarias para cumplir un rol social
interno donde las libertades individuales, la justicia social, la
participación y la convivencia para Sean, sea la base de la vida cívica
adulta. Para ello, debe poseer bien demarcado el rasgo de la resiliencia
como una dimensión humana a través del cual el docente mantiene la
capacidad de enfrentar los problemas de la rutina diaria y salir airoso, con
respecto a sus relaciones sociales con los demás actores educativos
Por otro lado, es pertinente aclarar que en el campo educativo,
pensar en término de resiliencia, implica poner el foco en la adquisición y
desarrollo de competencias y facultades que debe poseer el docente en
los puntos fuertes y no en el déficit.
 34

2.2.3 Soportes Legales de la Investigación

El estudio propuesto tiene su fundamentación legal en la

Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), en la Ley
Orgánica de Educación (1998), el Currículo Básico Nacional (1997) y la
Gaceta Oficial del Estado Apure (1995), pues en estos documentos
legales se proyectan diferentes postulados donde se establecen algunas
directrices para el reforzamiento de la identidad así como la
obligatoriedad de la enseñanza de la geografía como área del pensum de
estudio.
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999); La
Constitución en el artículo 104 hace referencia a la idoneidad y
moralidad que debe proyectar el docente en el desarrollo de la práctica
pedagógica lo que implica que, debe estar preparado para promocionar y
fomentar el aprendizaje de valores en el educando entre ellos lo que
resaltan la identidad nacional y regional o identidad con su medio
sociocultural. De allí, que se puede utilizar el paisaje geográfico como
elemento educativo
A su vez el artículo 107 establece que en las instituciones educativas
sean estas de carácter público o privado es obligatoria la enseñanza de
contenidos relacionados con la geografía a fin de que los educandos
tengan información relacionada con su entorno en el cual se
desenvuelven.
Es así como la enseñanza de contenidos relacionados con el la
identidad nacional y regional es una acción que debe cumplirse en las
escuelas venezolanas. En este caso se debe reforzar el valor de identidad
 35

nacional y regional a través del paisaje geográfico como recurso

instruccional indispensable para generar mayor identificación de los
alumnos con su estado.
Ley Orgánica de Educación (1980); Artículo 3. “La finalidad
fundamental de la educación es de pleno desarrollo de la personalidad
consustanciado con la identidad nacional”... se postula entonces que la
educación fomentará el desarrollo de valores ciudadanos, y entre ellos el
valor de identidad. Estos postulados establecen la obligación que tiene la
educación a través de la práctica pedagógica aplicada por los docentes de
desarrollar en los alumnos y alumnas una personalidad social en la
valoración de su identidad para responder en forma nacional todas
aquellas contradicciones sociales que se presentan a su alrededor.
También el artículo 15, parágrafo 5 señala que “se tomarán en
cuenta las peculiaridades regionales del país a fin de facilitar la
adaptación de los objetivos y de las normas técnicas y administrativas a
las exigencias y necesidades de cada región”. En tal sentido, los docentes
deben adaptar los contenidos en atención a las condiciones reales y
contextuales del medio particular donde laboran a fin de fortalecer en los
estudiantes los valores de identidad nacional y regional, para ello pueden
utilizar el paisaje geográfico como un elemento reforzador de la
identidad.
Gaceta Oficial del Estado Apure. De fecha 30 de Junio 1995. N° 34.
Ordinario. Decreto de la Gobernación. Decreto 6-110
Artículo 1. “Se establece la obligatoriedad de la enseñanza de la
historia y la geografía regional a nivel de la segunda y tercera etapa de la
Educación Básica”.
 36

De acuerdo al artículo anterior, se puede decir que da base a la

presente investigación, ya que se declara la obligatoriedad de la
enseñanza de la historia y la geografía regional, en tal sentido en la
actividad pedagógica el docente debe considerar estos elementos cuyo fin
primordial es elevar el conocimiento y la identidad nacional y regional de
los educandos contribuyendo a crear una actitud positiva de amor y
respeto por lo propio partiendo de la realidad educativa regional.
Currículo Básico Nacional (1997); Cabe destacar, que el trabajo
guarda especial fundamentación en el Currículo Básico Nacional (1997),
del nivel de Educación Básica, el cual tiene como características:
centrado en la escuela, sustentado en tareas de aprendizaje postuladas por
el constructivismo, consensuado, abierto y flexible y que organiza los
conocimientos por tipos de contenidos, estando ubicados entre sus
contenidos los relacionados al área Ciencias Sociales.

2.2.4 Corrientes Filosóficas en que se Enmarca la Investigación

2.2.4.1 El Enfoque Constructivista como Fundamento de la Práctica

Pedagógica

La conciencia cada vez mayor de la diversidad socio-cultural y

geográfica que compone la nación venezolana impulsa igualmente la
tendencia hacia la descentralización del diseño y el desarrollo curricular,
y en consecuencia con una práctica pedagógica que ofrezca posibilidades
para que los educandos adquieran experiencias enriquecedoras en valores
relacionados con la identidad nacional y regional, es decir, se busca que
el proceso educativo aplicado guarde correspondencia con las
particularidades y necesidades regionales.
 37

El reconocimiento de la diversidad a nivel curricular se refleja en el

hecho de que cada región, comunidad o escuela tiene necesidades
culturales propias a las cuales debe responder, existiendo un conjunto de
principios, fines, avances teóricos en el campo de las ciencias, las
humanidades y las artes que constituyen su patrimonio cultural el cual
puede ser utilizado para orientar y nutrir la práctica pedagógica lleva por
el docente.
Desde esta perspectiva, el trabajo pedagógico del docente debe
apoyarse en diferentes saberes y disciplinas que le aportan marcos de
referencia para orientar la especificidad de los procesos pedagógicos
dentro de criterios de tipo teórico, científico y social.
Dentro de estas disciplinas, destaca la concepción constructivista, la
cual según Vigotsky, citado por el Ministerio de Educación, (1997)
explica que, el conocimiento no está dado desde un principio, ni le es
dado al sujeto desde el exterior, sino que es construido por éste a lo largo
de un proceso de desarrollo de sus estructuras cognitivas y de interacción
con el mundo exterior.
Según se plantea, es el sujeto el que realiza las actividades
cognitivas, que le permiten interpretar la realidad, darle sentido,
organizarla en representaciones y por lo tanto comprenderla y conocerla.
Por esto, en el desarrollo de la práctica pedagógica se debe producir una
actuación activa tanto del docente como del educando a fin de obtener
verdaderas experiencias significativas.
Por ello, desde la perspectiva constructivista a la práctica
pedagógica se le concede mucha importancia porque es a través de la
interacción social que se estimula el aprendizaje en la medida en que éste
 38

produce contradicciones, establece la necesidad de entender otros puntos

de vista y coordinar perspectivas y por ende reorganizaciones del
conocimiento de los sujetos.
En este sentido, el aprendizaje es entendido como un proceso
constructivo en el cual los estudiantes forman sus propias
representaciones mediante la experiencia consciente y las consecuencias
que de ellas se deriven, en este caso lo que adquieren de su realidad
circundante de su cultura. Los conocimientos se construyen y toman
sentido por medio de las acciones finalizadas que permiten resolver
diversas problemáticas a las que el sujeto se enfrenta.
En general, la teoría constructivista coincide en afirmar que el
aprendizaje se hace o se construye dentro de un contexto de interacciones
sociales, en donde la confrontación con otros saberes, saber hacer,
concepciones, representaciones, permite la construcción significativa de
otros aprendizajes, es decir, que la integración del espacio geográfico y
de aspectos relacionados con la identidad nacional dentro de la práctica
pedagógica es un factor que puede contribuir al conocimiento
significativo del alumno, en función a su realidad social.
Basado en lo antes expuesto, el Currículo Básico Nacional (Ob.Cit),
se apoya en el constructivismo como base psicológica, a lo cual expone:

El marco referencial psicológico que sirve de base al nuevo

Currículo de Educación básica es el constructivismo, debido a
que permite incluir los aportes de diversas teorías psicológicas
que permitan de muchos principios comunes. Básicamente el
constructivismo postula que toda persona construye su propio
conocimiento, tomando de su ambiente los elementos que su
estructura cognoscitiva sea capaz de asimilar. (p. 32).
 39

El principio de construcción es válido para el estudiante debido a

que mediante interacciones constructivas con objetos de su medio, pero
sobre todo personas, como es el caso de docente, que va a contribuir con
el alumno y alumna para que vaya desarrollándose como ser autónomo,
moral, social e intelectual, con conocimientos sobre su región, porque el
docente a través de su práctica pedagógica puede ayudarle a construir y
adquirir conocimientos sobre su región. Es aquí donde se concreta la
importancia de utilizar elementos propios de la cultura y del medio para
fortalecer la identidad nacional y regional y potenciar el amor por lo
propio.
Respecto a lo planteado, el Currículo Básico Nacional, (ob. cit),
expone:

El Sistema Educativo Venezolano, tiene a su cargo la

educación formal de los ciudadanos. Ello implica una acción
intencional por parte del docente que está dirigida al desarrollo
que ya poseen los alumnos, puesto que el conocimiento se
construye en forma progresiva, mediante un juego incesante de
procesos de asimilación de elementos del medio externo y de
acomodación de las estructuras cognitivas (p. 32).

De esta manera, el alumno apoyado en la acción realizada por el

docente a través de la práctica pedagógica, en un determinado momento
tendrá la capacidad de ejecutar tareas, dar respuestas a solucionar
problemas por sí mismo, lo que vienen a representar su zona de
desarrollo real.
Con relación a la integración de los aspectos relacionados con el
paisaje geográfico el enfoque constructivista fomenta que los alumnos y
 40

alumnas comprendan la sociedad del pasado y del presente a través de

marcos asimiladores, relacionando los conocimientos, que ya han
construido en su interacción con su realidad actual, esto implica tener
conocimientos de su espacio contextual para aprender a vivir en él y con
él de manera armónica. En tal sentido se requiere que los docentes se
concienticen que para lograr transformaciones y afianzar valores, debe
mejorarse la práctica pedagógica, pues en ella estriba gran parte del éxito
o el fracaso del proceso de enseñar y aprender.

2.2.4.2 La Teoría del Desarrollo Moral de Kohlberg

El ser humano es un individuo que está en constante relación

interactiva y dinámica con su entorno. Debido a ello, la perspectiva social
forma parte de su cotidianidad y debe asumir una actitud determinada
ante cada situación vital. Los conflictos internos en relación a su medio,
los debe ir solucionando interpersonalmente, ya que no vive aislado.
Existen reglas y autoridad, sanciones y castigo; elemento entran en juego,
cuando se asume la responsabilidad de compartir el desarrollo moral de
los estudiantes.
En consecuencia, la teoría del desarrollo moral es un aporte
interesante para fomentar los valores, especialmente los relacionados con
la identidad por cuanto los mismo se fortalecen a través del contacto del
individuo con su medio real convirtiéndose en un factor idóneo para el
desarrollo de la práctica pedagógica, pues ayuda a reconocer la etapa de
desarrollo del pensamiento en el que se encuentra la persona y con ello se
puede ayudar a determinar su nivel de valoración de las cosas.
 41

Esto se dice porque, la teoría cognitiva del desarrollo moral,

especialmente la de Kohlberg, es hoy la principal base
psicológica para la elaboración y de los diseños curriculares
orientados a la enseñanza de valores. Sus investigaciones
respecto a diversos niveles avalan su autoridad. Al respecto,
Kohlberg y Turiel (1981), exponen: “...un campo educativo
válido y legítimo es estimular el desarrollo moral de toda
persona, si es posible hasta el estadio sexto” (p. 42). Para el
desarrollo de su teoría, Kohlberg diseñó varios estadios
morales, que pueden ser considerados en el desarrollo de la
acción educativa y en los cuales se presentan valores que se
oponen unos a otros.

Cabe destacar que, en todos los niveles de esta teoría, como en el

desarrollo de cualquier otro proceso, se presentan distintas etapas que
responden a áreas específicas y que dan respuesta en cada momento, a la
relación con el medio donde la persona se encuentra ubicada.
De igual manera, debe señalarse que, las fases por la que atraviesa el
desarrollo moral permiten adecuar las actividades y estrategias
educativas al nivel de desarrollo evolutivo que vaya adquiriendo el
educando. En este sentido, el valor de la identidad se debe reforzar desde
los primeros años de vida, e ir consolidándolo en la medida que el
alumno o la alumna vaya construyendo nuevos aprendizajes. En
consecuencia, es necesario que el docente conozca los componentes del
paisaje geográfico, tenga presente los criterios que puede abordar para
utilizarlo como herramienta en la práctica educativa, especialmente
cuando se trata de fomentar valores de identidad.
 42

2.3 La Planificación Educativa en el Contexto de la Educación Básica

Venezolana

La planificación es un espacio privilegiado para la valoración y

transformación de la propia enseñanza. A partir de ella, es factible
reflexionar lo que se quiere y puede hacer en el aula, según las
condiciones en las que se desarrolla la tarea educativa. También permite
recapacitar sobre lo que se quiso o pudo hacer en el aula.
De acuerdo con Sánchez (2001), la planificación en sí “es un tipo de
proceso que permite pasar de la selección general del currículo al trabajo
en clase” (P.706). En este sentido, constituye un tiempo de reflexión, que
se deriva en cuestiones relativas a la selección, organización y
secuenciación del conocimiento escolar, como así también en lo que
atañe a su evaluación.
Podría decirse que la planificación es una previsión sobre como
transitar un camino posible, pero no es recorrer el camino en sí. Es
pertinente señalar y operativa que permitirá trabajar de forma más
eficiente y organizada en el aula.
Un buen maestro debe tener las actividades bien preparadas para su
clase, pero también una capacidad para adecuarse a las distintas
situaciones áulicas. Aunque no resulte sencillo en el salón de clases
deberá ser un estratega.
En este sentido, se puede decir que la planificación es parte de los
procesos de desarrollo curricular que se llevan a cabo en los Sistemas
Educativos. Por lo tanto, se la define por sus relaciones con el currículo
incluye procedimientos y prácticas que tienen como objetivo concretar
 43

las intenciones pedagógicas que el curriculum prescribe, adecuadas a la

particularidad de cada escuela y situación docente, y además ofrece un
marco institucional visible que organice el trabajo escolar.
La planificación se ubicaría la reflexión y la acción y sería una vía
para garantizar el cumplimiento en la enseñanza.
Es por ello, que la planificación es parte de la enseñanza, e incluye
los procesos y decisiones ligadas a la concepción de la tarea. No es un
procedimiento separado, sino que estructura y regula el proceso de
enseñanza.
Funciones de la Planificación; toda planificación encarna un
propósito, que ha sido establecido para resolver un problema identificado
por la institución escolar o discriminado por el docente. De acuerdo con
España (2003) la planificación cumple varias funciones entre las que se
pueden indicar:

- Ofrece una anticoncepción o previsión que permite reducir

en forma considerable el nivel de incertidumbre;
- Permite preparar el nivel de instrucción;
- Prepara cognitivamente a los docentes en relación con las
posibles contingencias del aula;
- Guía el proceso interactivo en clase. (p. 91)

En síntesis sirve para pensar, mejorar y preparar la acción educativa,

no para acotarla, entorpecerla o dificultarla.
En la medida que se planifica, se deja liberada energía que queda
disponible para atender las eventualidades que toda situación de
enseñanza puede presentar. Cuantos más aspectos puedan ser previstos
 44

por el docente al planificar, mayor disponibilidad cognitiva le quedará

para atender las contingencias de la clase.
Propósitos y Objetivos de la Planificación: Las intenciones de la
enseñanza pueden definirse en función de los propósitos (lo que hará el
docente) o de los objetivos (lo que harán los alumnos).
Es preciso tener en claro que existe una diferencia entre definir el
programa en función de los propósitos como docente (que es lo que el
educador pretende hacer, vale decir los principios de procedimiento) y
definirlo en términos de lo que los alumnos serán capaces de hacer
después de haber puesto en práctica su planificación (es decir, plantear
los objetivos de la enseñanza).
Simplificando un poco la cuestión, se podría decir que los
propósitos se establecen en función dl punto de partida: qué es lo que
como docente va a poner al alcance de los alumnos.
Los objetivos se establecen en función del punto de llegada, lo que
los estudiantes sabrán hacer luego.
Toda programación tiende a resolver un problema, e implica una
intencionalidad - expresada como objetivo o como propósito. Por lo
tanto, necesita de un mecanismo de evaluación que recoja indicios de
cómo se está resolviendo el problema que se encaró.
Se busca información, se recogen daros, y se los compara con la
hoja de ruta que se trazó.
Luego se juzga la situación y se toman las decisiones pertinentes al
estado de cosas, para seguir por el camino trazado, o bien analizar
caminos alternativos al ideado, en función de los imprevistos que
surjan.
 45

¿Por qué planificar?, Si bien la enseñanza es una actividad

intencional, la planificación es un paso que no puede obviarse. Vale decir
que, al encarar una situación de enseñanza, todo docente se propone
cumplir uno o varios propósitos, para lo cual debe asegurarse alguna
forma de conseguirlos, o bien, si sobre la marcha evalúa que resulta
errado lo planificado, debe tener el tino de modificarlos.
Acosta (2001), señala que “por lo general, el docente opera con
algunas restricciones, como el tiempo o los recursos. La planificación es
un modo de jugar con dichas restricciones y sopesarlas, en función de
realizar el mejor balance posible”. (P.93)
Además la enseñanza, amén de tener propósitos y operar con
restricciones, siempre sucede en ambientes complejos, con un sinfín de
variables que la atraviesan. Por todo ello, cuantas más variables tenga el
docente previstas en su lanificación, más podrá atender a las
contingencias que irrumpan en el salón de clases.
Entre otras, pueden destacarse las siguientes funciones de la
planificación:
- Reducir la incertidumbre: No puede evitarse que el salón de clases sea
un ambiente complejo, pero sí puede reducirse el nivel de incertidumbre,
al controlar algunas de las variables involucradas.
- Crear un eje sobre el cual se manejará la situación: Al tener preparado
el material, clarificada la secuencia de realización y definidas las
actividades que se implementarán, se dibuja un recorrido posible que
jugará como base de la actuación del docente.
- Preparar al docente para estar alerta: en la medida que se va trazando
el camino, también se va reflexionando sobre él y sobre las posibles
 46

situaciones que pueden presentarse en el salón de clases. Esto permite

“cargar en las mochilas” algunos recursos extras que pueden ser muy
útiles a la hora de enseñar.
Ventajas de la Planificación en el Aula, permite:
- Eliminar el azar y menguar el nivel de incertidumbre;
- Reflexionar sobre la secuenciación de los contenidos;
- Adaptar la tarea pedagógica a las características culturales y
ambientales del contexto;
- Tomar decisiones fundamentadas;
- Atender a la diversidad del aula, al considerar las capacidades y los
conocimientos previos de los alumnos;
- Preparar y prever con la debida antelación los recursos necesarios
para un normal desarrollo de la clase;
- Organizar tanto el tiempo como el espacio;
- Estimar en qué momento será más conveniente la evaluación
Evita:
- La pérdida de tiempo y energía en vano
Ayuda al docente:
- A aclarar el sentido y pertinencia de lo que enseña y de los
aprendizajes que pretende potenciar;
- A clarificar las actividades de enseñanza que debe realizar;
- A prever las posibilidades dificultades de cada alumno de acuerdo con
sus estilos y enfoques de aprendizaje, y en función de las estrategias que
se implementarán.
En definitiva la planificación sirve como instrumento mediante el
cual se pueda tener una previsión sobre los eventos de la clase.
 47

Según el criterio personal, estarán quienes planifiquen en forma

exhaustiva, detallada pensando hasta los más mínimos detalles; por otra
parte, estarán quienes se animarán a navegar con cierto nivel de
incertidumbre, y harán una planificación más abierta a las contingencias
que pudieran suceder. En nosotros está la elección.

2.3.1 Componentes de la Planificación

Hasta el momento hemos venido planteando algunas

generalizaciones acerca de la planificación, y nos hemos mantenido al
margen de hablar en detalle de las variables que allí se conjugan. Vamos
ahora a ocuparnos de ellas.
Estas variables constituyen aquello aspectos en los que debemos
pensar al planificar la enseñanza.
Sea lo que sea que tengamos que enseñar, siempre contaremos con
propósitos y objetivos (explícitos e implícitos), el contenido seleccionado
y organizado en alguna forma, una estrategia elegida, una actividad para
plantear, recursos a utilizar y una evaluación que realizar.
Cada uno de estos componentes tiene un valor específico, y la
programación termina definiendo sus intenciones educativas al
conjugarlos.
La mejor manera de programar, de planificar, es aquella que
resuelve el problema al que nos enfrentamos. En este sentido, la
programación es una respuesta orientadora y práctica a dicho problema.
A lo largo del tiempo, en materia de planificación, se han ido
desarrollando distintas tendencias que les han otorgado un peso mayor o
 48

bien a los objetivos (Tyler, Taba, etc.), o a los contenidos (es

históricamente la tendencia más extendida) o a las actividades de los
alumnos (movimiento de la Escuela Nueva).
A juicio de Sánchez (2002), “Toda programación consta de todos o
algunos de los componentes”.(P.3) que se especifican a continuación:
Definición de Intenciones: La programación áulica, en la medida
que implica una intencionalidad, requiere establecer objetivos. Las
intenciones, por su parte, pueden estar expresadas en términos d
objetivos (expresados en función de los posibles logros de los alumnos) o
propósitos (expresados en función de los fines de la enseñanza). Ambos
son complementarios, pero no enuncian lo mismo.
Los objetivos, al igual que las metas, aluden a la intención con la
que es levada a cabo una acción. Constituyen una orientación y expresión
de la aspiración que el docente se propone con su tarea cotidiana de
enseñanza. Remiten a hechos puntuales y concretos.
Al pensar en las intenciones, se está contestando a la pregunta
“¿Para qué hay que enseñar?
Los objetivos pueden formularse en términos muy específicos o en
términos muy específicos o en términos más generales, según la acción
de enseñanza que se está planificando.
Generalmente, un objetivo se formula vinculando un contenido a
enseñar con algún tipo de actividad. Por ejemplo, si se establece como
objetivo que los niños logren “Enumerar los planetas del Sistema Solar”,
la actividad consistirá en nombrar a los distintos planetas (contenido).
No existe una única técnica para la formulación de objetivos
precisos y útiles. De allí, que el sentido de todo diseño de planificación es
 49

guiar la acción, de modo que lo valioso es la acción y no el diseño

mismo.
Tal vez el docente no formule todos los objetivos de su clase por
escrito, e incluso algunos podrán actuar desde lo implícito.
De cualquier manera, explicitados o no, estarán operando e
interviniendo en la dinámica de la clase.
Las finalidades y los propósitos se expresan de forma mucho más
general, y pueden llegar a estar definidos en el currículo.
Para lograrlos, se requiere antes la conquista de pequeñas metas que
permitan el logro de esa ambición mayor.
Selección, organización y secuenciación de contenidos: Estrada
(2002), la define como “el conjunto de formas culturales y saberes,
especialmente seleccionado con fines educativos, en torno al cual se
organizan las actividades de aula”.(P.19)
Es importante señalar que lo que la sociedad actual considera objeto
de aprendizaje desborda ampliamente el marco de lo que la tradición ha
entendido por contenidos.
Habitualmente la escuela ha transmitido daros, informaciones,
hechos y conceptos, pero hoy eso no resulta suficiente, por lo cual
también se transmiten los procedimientos a partir de los cuales se
construye el conocimiento, como así también actitudes valores normas
que rigen el proceso de elaboración de la ciencia y la vida en sociedad.
Es más, un mismo contenido –en función de los objetivos que el docente
se proponga- puede ser abordado desde lo factual, lo procedimental o lo
actitudinal. Esto respondería a la idea ausubeliana de que los niños
necesitan saber, saber hacer y aprender a ser.
 50

Por otra parte, los contenidos deben estar organizados de forma tal
que faciliten el aprendizaje de los niños. Los criterios básicos que deben
regir dicha organización se refieren a las características cognitivas de los
alumnos y a la especificidad de cada campo del saber.
Al referirse sobre el particular, Castaño (2003) habla de unidades
didácticas, y se refiere a los “instrumento de trabajo de los docentes, son
unidades de programación y actuación a nivel de aula. A través de ellas,
el educador pretende organizar los diferentes contenidos del aprendizaje,
en orden a conseguir los objetivos que se ha propuesto. De esta forma, al
articular a nivel de aula el proceso de enseñanza y aprendizaje, da
respuesta a las cuestiones curriculares a lo largo de la planificación anual.
(p. 18)
Especificación de estrategias, tareas y actividades: Básicamente
puede diferenciarse el concepto de tarea el nivel de actividad. Cuando se
habla de tarea, se habla tanto de la actividad como de la conciencia que el
alumno tenga de ella, además de, por supuesto, los propósitos que este se
plantee en relación con ella.
Para ser más claros: una misma actividad puede plantear tareas
diferentes para alumnos distintos.
Frente a la misma actividad, Juan puede querer resolverla tanto para
aprender como para cumplir con el requisito dado por el docente,
mientras que Gabriel puede querer solamente cumplir con su maestro sin
importarle la comprensión.
Las actividades seleccionadas para trabajar un determinado
contenido son tan importantes como el contenido mismo; de ahí que sea
necesario plantearse no sólo cuál es la finalidad de la actividad (motivar,
 51

profundizar, sintetizar, estructurar o investigar) sino también cuáles son

las habilidades cognitivas y actitudinales que se aprenden con las
actividades de enseñanza y aprendizaje propuestas (memorización,
repetición, creatividad, descubrimiento, inducción, observación u otras).
No hay que realizar la planificación de actividades de acuerdo con
un modelo predeterminado, sino más bien desarrollarla como un modelo
orientador. ¿Por qué? Porque a veces los niños avanzan en su aprendizaje
por caminos no previstos por el docente en su planificación.
Al contemplar la flexibilidad como parte de ella, el maestro estará
respetando la autonomía del alumno, estará abierto a lo imprevisto, y se
dispondrá a acompañar sus logros por esos senderos inesperados.
Selección de Materiales y Recursos: Al pensar la actividad de aula,
necesariamente ha de pensarse el tiempo y el espacio de que se dispone y
en cómo administrarlos. Pensar el tiempo que se ha de dedicar a cada
actividad o a cada tema, como así también penar los espacios que se van
a utilizar (aula, biblioteca, laboratorio, patio cualquier otro), debe servir
no sólo para la “planificación ideal” de aula, sino también para pensar la
flexibilidad y el cambio cuando no sea posible cumplir lo pautado o
surjan hechos imprevistos en el devenir de la clase.
El espacio áulico y la disponibilidad de materiales y recursos
permitirán que en el aula se generen unas dinámicas u otras.
Los materiales y recursos que se utilizan pueden ser en sí mismos
elementos de innovación para los alumnos, y ejercer al mismo tiempo
una función estructuradora o mediadora de la realidad.
Si bien es cierto que el docente dispone de una gran cantidad de
recursos de todo tipo, impresos (libros de texto, manuales, atlas, prensa y
 52

otros), audiovisuales(videos, diapositivas) y de computación (programas

informáticos, recursos de Internet, juegos), tampoco hay que olvidar los
recursos del medio cercano (el vecindario, la ciudad, la montaña u
otros), ni los espacios culturales circundantes (museos, entidades y
asociaciones culturales barriales, bibliotecas, etc.), ni el material lúdico
(juegos didácticos, de simulación, de estrategia, de roles, de ingenio), de
investigación (acuarios, terrarios, herbarios) o de expresión artística
(pintura, música, expresión corporal, teatro u otros).
Evaluación: Es necesario pensar en los procedimientos, actividades
y criterios que hay que utilizar a la hora de evaluar los aprendizajes.
La observación minuciosa de las actividades y respuestas de los
alumnos permitirá optimizar los procesos de enseñanza y aprendizaje, y
ofrecer a los alumnos actividades más adecuadas a sus intereses y estilos.
La evaluación no consiste en comprobar si el estudiante domina o
no los contenidos transmitidos. Es una instancia más de aprendizaje. No
representa una tarea sencilla.
El docente, necesariamente, debe abordar el proceso de evaluación
planteándose propósitos, técnicas, actividades y criterios de evaluación,
todos estos aspectos derivados de su planificación.
El docente, de acuerdo con sus principios educativos, los del
establecimiento y el sistema educativo que lo enmarca, decidirá cuáles
son las actividades de evaluación que llevará a cabo, como las evaluará,
para que le servirán los resultados obtenidos, que aspectos se señalarán al
valorar los trabajos de los niños, etc.
 53

Al hacer referencia sobre el particular, Imbernón (2003) trata sobre

la programación de las tareas en el aula, que la programación de las
tareas en el aula debe partir del:
- Conocimiento pedagógico: permite justificar la selección y
secuenciación de contenidos realizada, cuáles se trabajarán con los
alumnos y cómo se abordarán.
- Conocimiento social: permite analizar el marco en el cual se inserta la
enseñanza.
- Conocimiento psicológico: permite planificar en función del tipo de
alumnos que componen el grupo, atendiendo su diversidad y sus
características.
- Conocimiento de las condiciones contextuales: aquí se atiende a las
necesidades específicas de los alumnos y de la escuela. Para favorecer
sus aprendizajes, deben enfocarse las necesidades educativas y sociales y
los intereses de los estudiantes.
Asimismo, Raths (2004), señala ciertas condiciones para el diseño
de actividades. Raths establece que, ante situaciones iguales, es necesario
considerar los siguientes criterios a fin de seleccionar las actividades más
pertinentes para la acción educativa a desarrollar:
- A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si permite al
alumno o alumna tomar decisiones razonables con respecto a como
desarrollarla, y ver las consecuencias de su elección.
- A condiciones iguales, una actividades preferible a otra si atribuye al
alumno o alumna un papel activo en su realización.
- A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si exige al
alumno o alumna una investigación de ideas, procesos intelectuales,
 54

sucesos o fenómenos de orden personal o social, y le estimula a

comprometerse con la misma.
- A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si obliga al
alumno o alumna a interactuar con su realidad.
- A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si puede ser
realizada por alumnos de diversos niveles de capacidad y con diferentes
intereses.
- A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si obliga al
alumno o alumna a examinar ideas o sucesos que normalmente son
aceptados sin más por la sociedad.
- A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si coloca al
alumno y al enseñante en una posición de éxito, fracaso o crítica.
- A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si obliga al
alumno o alumna a reconsiderar y revisar sus esfuerzos iniciales.
- A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si obliga a
aplicar y dominar reglas significativas, normas o disciplinas.
- A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si ofrece al
alumno o alumna la posibilidad de planificarla con otros, participar en su
desarrollo y comparar los resultados obtenidos.
- A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si es
relevante para los propósitos e intereses explícitos de los alumnos o
alumnas.
Modalidades de Planificación: Ahora bien, la planificación puede
ser tomada de dos maneras: como una hipótesis de trabajo (y, en este
sentido, estará abierta a la corroboración, la crítica, la reflexión y la
modificación), o alternativamente como un modelo detallado de la
 55

práctica (en este caso se precisa en forma minuciosa, clara y sistemática

lo que serán y sabrán hacer los alumnos al final del recorrido).
Este último estilo de programar descansa en la confianza de poder
controlar el total de las variables de la situación de enseñanza y en la
fuerza de la previsión.
Basta pensar en las características que se han mencionado al
caracterizar la instrucción programada para ver cómo con ella se trataba
de controlar al máximo el ambiente de aprendizaje.
¿Cómo ubicarse frente a estas modalidades? ¿Se recurre a una
programación que actúe como modelo, o a una programación que actúe
como una hipótesis?
Tal vez este interrogante tenga dos respuestas. Una de ellas se
asienta en la inclinaciones y gustos personales; la otra, hace pie
innegablemente en la situación para la cual se planifica.
Existen contenidos y situaciones que requieren de cierta flexibilidad
al planificar, y otras instancias que requieren modelos muy bien
pautados. Todo dependerá de los propósitos al enseñar.
En toda situación d clase, hay aspectos del entorno de enseñanza
que están regulados por una programación de tipo interno, mental, en
cierta forma mecanizada por parte del docente.
Es el conjunto de esquemas y rutinas con el que todo maestro encara
y maneja distintas situaciones de enseñanza, más allá de lo que pudo
haber previsto en su planificación.
Quizás sea este un punto que diferencia a un profesor experto de
uno novato. El profesor experto tiene más aspectos de su actividad
específica que incorpora a su práctica habitual como rutina.
 56

Esto se debe a que, a lo largo de su carrera profesional, seguramente

se enfrentó a una diversidad de situaciones problemáticas a las que tuvo
que hallar solucione que le permitieran salir airoso. Este paquete de
soluciones, construido a lo largo de su desempeño profesional ante
situaciones imprevistas en el salón de clases, seguramente más de una
vez lo sacará de grandes apuros, con una alta cuota de idoneidad. Está
claro que uno no puede siempre encarar una situación de clase y su
planificación pensando sólo en el cúmulo de experiencias que ha
adquirido a lo largo de su carrera profesional.
Abordar de esta forma la labor educativa merodearía el límite de la
profesionalidad.
A la hora de planificar, todo docente puede enfrentar, definir y
resolver los problemas que se le presentan apelando a una modalidad
técnica o a una modalidad práctica de acción y de pensamiento, desde las
cuales se definen y encaran de manera diferente los problemas a resolver.
En el caso de la modalidad técnica o razón instrumental, se
procurará resolver una situación problemática siguiendo un plan
preestablecido para el logro de un producto.
Se definirán claramente el problema, la meta a alcanzar, y los pasos
a seguir para lograrla. Al final del proceso ideado, se espera que el
producto obtenido se asemeje sustancialmente al modelo previo.
Si los resultados no se asemejan a lo planificado, la insatisfacción
habrá de invadir al docente.
Pensará que fijó mal los objetivos, que fallaron sus instrumentos, o
que utilizó inadecuadamente los recursos elegidos.
 57

Dentro de esta lógica de racionalidad técnica, en primer lugar se

establecen los objetivos y, en función de ellos, se buscan los medios
adecuados para lograrlos.
Sin embargo, investigaciones realizadas en este ámbito demuestran
que, a la hora de planificar bajo este modelo, los docentes rara vez
asignan prioridad a los objetivos en sus programas. Por lo general
asientan el eje en los contenidos.
Por otra parte, resulta pertinente advertir que las actividades
educativas funcionan más en una lógica transaccional e interactiva, que
incluye y no desecha posibles negociaciones entre los objetivos y los
medios para alcanzarlos.
A veces, en algunas de las actividades humanas que se desarrollan,
preocupa e importa más el obrar correctamente que obtener el logro de
un producto.
En este tipo de circunstancias, en las decisiones que se toman no
priman las reglas técnicas, sino los problemas de tipo que entran en
tensión, en contradicción. En la toma de decisiones, los fines y los
instrumentos para alcanzarlos no están separados como en la modalidad
técnica.
En esta forma de actuar, denominada habitualmente modalidad
práctica, lo que se quiere y los recursos para obtenerlo forman parte del
juicio práctico acerca de cómo obrar correctamente en esa situación.
La modalidad práctica actúa bajo una lógica en la que el problema,
los objetivos y los medios para alcanzarlos se van definiendo en avances
sucesivos y con simultaneidad. El problema termina de estar definido
cuando se han determinado los medios para resolverlo.
 58

Asimismo, subyace la idea de que los instrumentos influyen sobre

los objetivos: no son meros medios para alcanzarlos.
Estas son dos maneras de pensar en la programación; una modalidad
relacionada con el producto, y otra modalidad relacionada con el
producto, y otra modalidad relacionada con el obrar. En educación, este
problema resulta ser crítico, porque ambas modalidades se entrecruzan.
No existen respuestas definitivas e torno a que modalidad de acción
debe adoptarse, si la instrumental o la práctica. Es una verdad irrefutable
que la actividad educativa comporta ambas dimensiones, dado que ante
los propósitos, los objetivos, las intenciones educativas definidas, el
tiempo y los recursos limitados se impone cierta racionalidad
instrumental.
Por otra parte, parecería ser que el pensamiento técnico es más
optimista que el práctico. En él, querer es poder (si se quiere resolver un
problema de determinada manera, se definen los instrumentos a utilizar
para lograrlo, y se obtiene el producto deseado).
En cambio, el pensamiento práctico no lo es tanto: tiende a suponer
que entre poder y querer hay un espacio de negociación, de transacción.
Schön (2002) apela a una metáfora, “dice que podría pensarse la
realidad como una colina bien iluminada ubicada sobre un pantano. En la
colina los problemas se ven claramente, lo que permite recortarlos con
facilidad. En el pantano las cosas no se ven de este modo, y tienden a
confundirse. El pensamiento práctico parecería ubicarse más en relación
con los problemas que se ven desde el pantano que con los de la colina”.
(p. 91)
 59

Plantea que un problema práctico se origina siempre al manifestarse

discrepancias entre las intenciones y la realidad. Todo problema práctico
tiene entonces un doble origen: es un estado de cosas y s un estado de
deseos.
Siguiendo a este teórico inglés, se tienen dos caminos para resolver
un problema práctico: o cambiamos la realidad, o se cambia las
intenciones.
En la dinámica transaccional de la modalidad práctica, la definición
de medios e instrumentos influye en los objetivos y propósitos.
Quien adopta esta racionalidad al planificar, dialoga
permanentemente con los componentes de la programación, y no trabaja
en forma unidireccional con los objetivos, los contenidos, los medios y la
evaluación.
En esta perspectiva, cada uno de los componentes del programa
tiene influencia sobre los otros, amén de estar encuadrado dentro de un
contexto bien especificado.
Por otra parte, cuando se adopta una postura práctica, las soluciones
encontradas a un determinado problema no son trasladables a cualquier
otra situación. No pueden exportarse ni importarse soluciones.
Esto no quiere decir que no pueda volver a utilizarse una estrategia
o alternativa de acción en otra situación, luego de una análisis exhaustivo
de las condiciones que permitirán o no su aplicación. Resulta
imprescindible y necesario realizar un proceso d adaptación e
interpretación que permita o no homologar lo factible. Muchas veces,
discusiones con colegas o con el equipo directivo, o hasta el mismo
 60

sentido de realizar algo de determinada manera porque “en tal lugar se

hace así”. Craso error.
Siempre se debe tener en cuenta y considerar la historia, las
estructuras, los recursos disponibles, la población destinataria, las
características de la comunidad; en fin, sopesar el conjunto de la
situación, y no caer en conductas facilistas que merman directamente la
calidad del trabajo.
Existen argumentos más que razonables para resistirse cuando se
señala realizar algo de determinada manera porque en otro lugar “se hace
así”. No resulta ser este un argumento de peso sustancial.
La planificación: una tarea condicionada: La tarea de enseñanza que
debe desempeñar cualquier docente puede verse favorecida u
obstaculizada por una cantidad de factores condicionantes que atraviesan
la realidad en la que debe desarrollar su tarea pedagógica.
En la complejidad se suman dos hechos: por un lado, la realidad
misma que circunda al docente, y por otro las exigencias que emanan del
sistema educativo, que el educador no puede dejar de considerar.
En este sentido, puede decirse que cuando el educador planifica,
siempre prevé aquellas dificultades que pueden ocasionarle problemas en
la organización de sus clases, actividades, proyectos, etc. Sin embargo, y
a pesar de todos los recaudos que el docente tenga en cuenta, nunca debe
olvidar que, en la fase del diseño, la planificación sigue teniendo sabor a
prueba o intento.
Gvirtz y Palmidessi (2004) señalan a la planificación como
condicionada por tres aspectos.
 61

“El primero de ellos alude al carácter social e histórico de la

situación d enseñanza.¿Qué significa esto? Ni más ni menos que la
planificación se desarrolla en un abanico de circunstancias
institucionales, sociales y culturales que determinan de antemano
cuestiones de desempeño del rol docente y finalidades educativas de la
escuela. Los modelos más tecnicistas de planificación no consideran el
juego de las precisiones externas a la escuela, ni el de la práctica misma.
Plantean J. Gimeno Sacristán y A. Pérez Gómez (2004) que:

Si por currículum se ha entendido de forma dominante el

compendio de contenidos, diseñarlo es hacer un esbozo
ordenado de que cosas había que transmitir o aprender
secuenciadas adecuadamente...
Si por currículo se entiendese un conjunto d objetivos que
conseguir en los alumnos, el diseño es la estructura y
ordenación precisa de los mismos para poder lograrlos a través
de unos procedimientos concretos.
Si por currículo entendemos el complejo entramado de
experiencias que obtiene el alumno, incluidos los efectos del
currículo oculto, el diseño tiene que contemplar no sólo la
actividad de enseñanza de los profesores, sino también todas
las condiciones del ambiente de aprendizaje gracias a las que
se producen esos efectos: relaciones sociales en el aula y en el
centro, uso de los textos escolares, efectos derivados de las
tácticas de evaluación, etc. (p. 316)

De esto se deduce que cada una de las interpretaciones sobre lo que

es planificar supone una forma de pensar en el alumno, en el docente, en
los contenidos, en el aprendizaje, en la enseñanza y en el currículo.
Quienes se ubican en esta línea piensan que existen buenas formas
de planificar, independientemente del contexto de aplicación.
 62

Por otra parte, cabe señalar que si bien los maestros cuentan con
cierto margen para tomar decisiones dentro del salón de clases, ellos,
deben desempeñar su rol en una rutina, burocrática, regulada y
supervisada.
Sin embargo, hasta los límites que parecen más rígidos e inflexibles
y que establecen lo que debe y no debe hacerse en la escuela tienen una
grieta que permite penetrarlos y modificarlos, no sin poner en juego una
cuota de ingenio y creatividad. Encontrar esa rendija tal vez sea uno de
los tantos desafíos de la tarea docente.
El segundo condicionante que los autores referidos mencionan es el
carácter complejo que tiene toda situación de enseñanza. La complejidad
de lo que sucede en el salón de clases ah sido un punto varias veces
mencionado a lo largo de estas páginas.
La tarea de planificar tiene tres fuertes condicionantes: el carácter
social e histórico de la situación de enseñanza, la complejidad que tiene
dicha situación, y la relación existente entre los distintos niveles de
decisión y de diseño del sistema educativo. El maestro, si bien tiene un
conocimiento de carácter provisorio y parcial sobre la realidad que debe
actuar, planifica previendo y anticipando, en cierto modo, lo que puede
llegar a ocurrir, aunque sus planteos nunca se ajustarán en forma
completa a la realidad en la que intenta intervenir. Como muy bien lo
señalan los autores mencionados, la gran pregunta es, ¿cómo relacionar
el carácter único, y hasta cierto punto imprevisible, de la práctica con la
necesidad de contar con criterios y principios de acción que sirvan para
no improvisar constantemente?
 63

Un tercer condicionante de la planificación remite a la relación

existente entre los distintos niveles de decisión y de diseño del sistema
educativo.
En el salón de clases se entrecruzan las decisiones que los distintos
actores del sistema educativo toman de acuerdo con el nivel en el que se
encuentran, pero que confluyen allí de formas diversas.
A nivel macro político, por ejemplo, se deciden entre otras cosas el
curriculum y los contenidos.
A nivel institucional, las decisiones giran entorno a lo
metodológico, la disposición e los espacios, el uso del tiempo, la relación
con la comunidad.
A nivel del salón de clases, el docente decide acerca de los
objetivos, la secuenciación de los contenidos, la evaluación, etc.
La planificación por proyectos: Si bien en los últimos tiempos ha
adquirido renovadas fuerzas, la metodología de la planificación por
proyectos encuentra sus orígenes a principios del siglo pasado. Más
precisamente en el año 1918, William Kilpatrick –alumno y colaborador
cercano de John Dewey- llevó a sus clases el método de los proyectos,
inspirado en varias de las ideas del filósofo y pedagogo norteamericano.
Hacia 1931, Fernando Sainz planteaba que la metodología por
proyectos –surgida al amparo de las ideas de la escuela Nueva- resultaba
ser un método renovador para que los niños no percibieran un corte
abismal entre la vida cotidiana exterior y la vida escolar misma. En las
primeras explicaciones acerca de la metodología por proyectos, ya se
encontraban no sólo la idea de la acción proyectada hacia el futuro, sino
 64

también la vinculación entre la vida diaria y las experiencias educativas

formales.
Al mismo tiempo, se planteaban como un punto de partida de las
acciones educativas –para despertar la curiosidad y el interés de los
niños- las afamadas situaciones problemáticas. Starico (2003) plantea que
“los proyectos de trabajo son una opción metodológica. Ellos se
aproximan a la globalización de contenidos, permiten percibir más allá de
los hechos, razonar en sentido amplio, cuestionar la realidad y al propio
conocimiento. Constituyen un estilo de aprender que supone una actitud
de respeto y tolerancia consigo y con los demás”. (P. 216)
Las críticas no tardaron en legar. El reproche fundamental se basaba
en la ausencia de exposiciones teóricas y sistemáticas de los contenidos.
Los críticos más acérrimos argumentaban que esto convertía los
proyectos en instancias insulsas, inconexas y heterodoxas.
Sobrevinieron luego más de 30 años de prácticas educativas de
profundo tono conductista, hasta aquellos destellos de la revolución
cognitiva iluminaron el quehacer educativo en las aulas. A partir de los
años 80, sobre todo en Latinoamérica, comenzó a gestarse un nuevo
“auge proyectista” que básicamente se caracterizó por tener una
comprensión cognitiva del aprendizaje, por otorgar al entorno y contexto
mayor importancia, y por re-situar los contenidos y valorar la
participación e interacción.
En palabras de Sainz (2003), “¿Por qué no aplicar a la Escuela
primaria lo que se hace en la esfera de los negocios o en la Enseñanza
superior especializada? ¿Por qué no organizar la escuela siguiendo un
 65

plan de quehaceres análogo al que se desarrolla fuera, en la casa, en la

calle, en la sociedad?” (p. 93)
Visión actualizada de los proyectos: En los ámbitos educativos, la
palabra proyecto se ubica actualmente dentro de una constelación mayor
de vocablos pedagógicos: aprendizaje para la comprensión,
constructivismo, diversidad, globalización, interculturalidad,
interdisciplinariedad, etc.
Véase algunas de las definiciones que circulan por las escuelas
acerca de los proyectos, elaboradas por expertos.
Según Sánchez (2002) “son la organización del proceso de
enseñanza / aprendizaje en una situación, problemática para los alumnos,
que favorezca la construcción de respuestas a sus interrogantes”. (P.88)
Se relacionan con la realidad y parten de los intereses de los
alumnos, favoreciendo así la motivación y la contextualización de los
aprendizajes, y propiciando su aplicación a otras situaciones distintas de
las estudiadas en el aula.
Tochón (2003), por su parte, sostiene que:

Un proyecto es el producto de una negociación destinada a

producir una actividad de conjunto que pueda satisfacer los
deseos individuales al mismo tiempo que cumplir fines
sociales. La pedagogía por proyectos presenta dos importantes
ventajas: no atomiza el aprendizaje y da a esa actividad de
aprender un sentido nuevo, proyectando los saberes a una
situación problemática por resolver. El educando no desarrolla
los contenidos por sí mismo, sino que descubre
inmediatamente su finalidad empleándolos en acción. (p.216)
 66

Por otra parte, este autor señala la cuestión del método como el
principal defecto de los proyectos. Argumenta que, por su globalización
teleológica, descuida la adquisición sistemática de los conocimientos
particulares.
Asimismo, menciona como otros puntos en contra la lentitud de los
aprendizajes por descubrimiento y las potenciales desviaciones
ideológicas de los proyectos.
Podría mencionarse aquí una serie interminable de autores que,
básicamente, postularían lo mismo que los dos referidos.
Ellos coinciden en señalar a los proyectos como un conjunto de
acciones, que organizan de una forma particular el proceso d enseñanza y
aprendizaje.
Por lo general, los proyectos plantean temáticas para trabajar que se
vinculan con la realidad.
Parten para ello de los intereses de los niños, tratando de aplicar los
aprendizajes a otras situaciones.
Claro está que también se sustentan en teorías y prácticas
pedagógicas que estimulan la actitud investigadora y la integración de los
contenidos escolares.
Cómo elaborar proyectos en el aula: Al planificar, incluso las
actividades cotidianas, siempre se organiza y racionaliza de algún modo
la acción que se pretende levar a cabo.
Ezequiel Ander-Egg y María José Aguilar (2004), plantean una serie
de cuestiones básicas a resolver para poder llevar adelante un proyecto.
Las posibles respuestas que se brinden a las mismas actuarán como
organizadores para la realización de las actividades propuestas.
 67

Estas preguntas no son un recetario básico para realizar un proyecto;

constituyen una guía posible para la elaboración del mismo.
Siguiendo a los autores citados, podría definirse como proyecto el
conjunto de actividades que se propone realizar de una manera articulada,
con el fin de producir algo, para satisfacer necesidades o resolver
problemas. Un proyecto nace la detección de una necesidad o de un
problema. A partir de allí, debe comenzar una etapa diagnóstica que
permita conocer la realidad sobre la que se desea operar.
En la fundamentación es importante expresar claramente las razones
por las cuales se requiere su implementación.
El proyecto puede contextualizarse y enmarcarse, dentro de un
proyecto mayor y más general. Pero para que la fundamentación resulta
apropiada, tendrá que cumplir dos requisitos: debe explicarse la prioridad
del proyecto a encarar, y por qué se considera adecuada la solución que
se propone al problema o necesidad detectado.
Puede establecerse un gran objetivo general como hilo rector del
proyecto, pero deberá ser desmenuzado en objetivos parciales y
específicos, en relación con las distintas etapas que se planifiquen para el
logro del producto final.
La explicitación de los objetivos responde a la pregunta: ¿Para qué
se hace? Una buena formulación de objetivos, si bien no garantiza el
logro de un proyecto, al menos señala un camino posible para dar
coherencia al conjunto de actividades que se implementarán.
Los objetivos parciales o específicos son especificaciones necesarias
del objetivo general, cuya importancia dependerá del grado de
generalidad de este último. En definitiva, un proyecto puede definirse
 68

como el conjunto de actividades que el docente se propone realizar de

una manera articulada, con el fin de producir algo, para satisfacer
necesidades o resolver problema. A partir de allí, debe comenzar sobre la
que se desea operar.

2.3.2 Los Proyectos de Aprendizaje en el Contexto del Nivel de

Educación Básica

Debe tenerse presente el grupo destinatario de las acciones

planificadas. Pueden pensarse y discriminarse tanto los beneficiario
directo del proyecto como los beneficiarios.
Asimismo, resulta fundamental el análisis de los recursos
disponibles, ya se trate de recursos humanos, materiales o económicos. A
menudo, sucede que se proyecta realizar actividades con los alumnos y
no se repara en la disponibilidad de los recursos necesarios. Es
indispensable planificarlos con detalle, y tratar de prever todo aquello
que resultará imperativo.
Indudablemente, la puesta en marcha de un proyecto supone la
concreción de una serie de actividades e implica la realización de una
serie de tareas determinadas. Por ello, resulta imprescindible que se
indiquen concreta y precisamente las actividades a emprender para lograr
lo planificado.
También es importante aclarar la metodología a implementar.
Por otra parte, es importante establecer y distribuir claramente las
responsabilidades de los distintos actores en la ejecución del
proyecto.
 69

Si el proyecto se realiza a nivel del aula, el docente encargado

seguramente será quien asuma la mayor cuota de responsabilidad, aunque
puede delegar en los niños algunas responsabilidades de carácter menor.
Si el proyecto está entrelazado con otros proyectos que circulan en
la escuela o con el proyecto institucional, es aun más imperiosa la
necesidad de establecer claramente los responsables.
Claro está que no se debe olvidar de la evaluación continua y final
del proyecto, proceso que indicará si hay que ir realizando
modificaciones sobre la marcha, haciendo pequeños cambios, o bien
dando un golpe de timón.
Sería de sumo interés establecer de antemano los prerrequisitos que
permitirán el logro del proyecto, es decir, explicitar aquellos factores
externos que se consideran indispensables, ya sea el apoyo de los padres,
directivos o materiales concretos.
Quizás convenga aclarar que no es necesario especificar todos los
elementos mencionados para todos los proyectos a implementar en el
aula.
Será necesario, una vez más, actuar con criterio crítico, y establecer
y clarificar sólo aquellos elementos que se consideren pertinentes en
relación con la envergadura del proyecto.
Cómo hacer un Buen Proyecto: A continuación se señalan algunas
actitudes que Patricia Maddoni señala como importantes para que los
docentes puedan desarrollar un buen trabajo al utilizar la metodología por
proyectos.
- Elaborar un plan anticipatorio o de previsión.
 70

- Organizar un tiempo y un espacio para desarrollar la tarea.

- Construir un eje que organice los contenidos en función de la
necesidad de resolver las preguntas o interrogantes que guían el proyecto
de trabajo.
- Valorar el proceso de construcción conjunta de conocimientos.
- Promover el aprendizaje desde una perspectiva grupal.
- Facilitar el desenvolvimiento autónomo de los niños.
- Tolerar los distintos ritmos de aprendizaje.
- Sobrellevar los momentos de “desconcierto” o de desorganización
temporaria en el desarrollo de una tarea.
- Promover un modelo de enseñanza participativo.
- Generar nuevas preguntas y aprender a plantearlas.

2.4 El Fomento de la Identidad Nacional y Regional a través del

Paisaje Geográfico en la Segunda Etapa del Nivel de Educación
Básica Venezolana

2.4.1 Valores de Identidad

Según Ostos (2000), la identidad “Está relacionada con el proceso

de formación cultural, son las estructuras de significación en virtud de las
cuales los hombres dan forma a su experiencia”. (p. 58).
En lo que respecta a la identidad nacional y regional puede
conceptualizarse como un nítido de pertenencia social en todos los
aspectos que conforman una región, ya sea naturales, culturales, tangible
o intangibles. Pons (2001), afirma que la “identidad es la fuente de
sentido y pertinencia para la gente que lo diferencia entre el yo y el otro”
(p. 420).
 71

En otras palabras, poseer identidad es sentir amor por todos los

elementos que permiten reconocer a una persona como integrante de una
comunidad, es así como el paisaje geográfico, constituye parte de la
identidad nacional y regional.
Existen tres planos analíticos en la que se expresa la identidad
nacional como lo dicen Salazar y Salazar (2002):

Un plano objetivo: Caracteriza las manifestaciones culturales y

simbólicas con los cuales se identifica a un pueblo y los otros
dos psicosociales: Uno que se refiere a la manera de cómo son
representados los miembros de una nación o de una región...
otro en el que se analiza la cuestión de la identidad a partir de
la forma como el individuo acepta y se identifica con la
categoría asignada. (p.77).

Lo expresado por los autores, hace hincapié que la identidad

nacional va estar supeditada a la manera como se internalicen los valores
propios de cada nación o región, así como también la forma de
presentarlos, pues si se realiza por medio de libros y exposiciones
interpersonales, no surtirán el mismo efecto si el alumno llegase a tener
contacto en el caso específico del paisaje geográfico que existe en tiempo
y espacio y que es un recurso que debe conservarse y cómo se cuida algo
que no se conoce, allí radica la importancia de la identidad, reconocer
como tuyo esos recursos y contribuir a su preservación y promoción.
La Identidad Nacional como tal se manifiesta desde la concepción
de cada individuo por lo que se describe las conductas individuales que
dan origen a una serie de sentimientos, y aspectos que nacen del amor a
la patria y que esta a su vez internalizan el deber de defender lo nuestro a
 72

través de una visión nacionalista. La cultura como fenómeno y proceso

generador de transformaciones en la naturaleza y en el hombre nos
enseña las condiciones básicas para el aprendizaje del nivel cultural de
los pueblos de generación en generación, debido a ello se estudia la
identidad a partir de la manera como el hombre acepta y se identifica con
su acervo cultural.
En lo que respecta a la identidad nacional y regional, la historia
cultural de los hechos pasados se ha concretado en las sociedades
estableciendo vínculos con expresiones coherentes y particulares, con el
espacio donde se desarrolla actividades cotidianas. Estos vínculos, son
los que producen la Identidad Nacional y Regional. Tal como lo señala
Salazar y Salazar (Idem). “La Identidad nacional y regional se manifiesta
a través del carácter étnico–cultural de la población”. (p. 77).
Es por eso, que se dice que la historia cultural de una determinada
región demuestra el placer por lo propio y lo autóctono e identificándose
de manera coherente con los elementos simbólicos y culturales de una
población, y así, entendiéndose la reconstrucción e interpretación de los
hechos del pasado.
Visto desde estas conceptualizaciones, se hace necesario plantear la
temática del fortalecimiento de la identidad, buscando líneas para una
acción acorde donde los niños y las niñas conozcan sus orígenes con un
sentido de pertenencia hacia la cultura para que puedan respetarla,
defenderla y amarla, tal como lo refiere Arellano (Ob.cit), cuando
sostiene que “es oportuno contribuir en lo posible a progresar, en
enriquecer y fomentar, el estudio de nuestra esencia, de nuestra
identidad”. (p. 92).
 73

En consecuencia, es así como la construcción de la identidad

nacional y regional es parte de roles que debe cumplir el docente donde
su urgente tarea es abordar temas relevantes y pertinentes, pues los niños
y niñas, deben manejar mucha información propia y la escuela a través
del docente como mediador debe introducir experiencias de aprendizaje
que tengan sentido para el aprendiz, donde aprendan a conocer y a
convivir desde el propio patrimonio ulterior y natural de su entorno con
experiencias que le permitan adquirir su identidad.
En resumen, el docente tiene que romper el silencio acerca del
problema que conduce al agotamiento de la esperanza que tienen los
alumnos y alumnas de conocer quiénes son, de dónde provienen y hasta
dónde se puede llegar. Entonces se debe dar respuestas contundentes para
la recuperación de la identidad, con modelos ideales propios para que la
idiosincrasia regional pueda ser valorada con el conocimiento de su
geografía, todo esto es posible a través de una práctica pedagógica que
sobrepase esa cantidad de contenidos curriculares mecánicos y se
convierta en un investigador y explorador de los recursos que le ofrece el
paisaje de su región e involucre a sus alumnos en esas vivencias
enriquecedoras y de gran significado para afianzar la identidad nacional y
regional.
Elementos del Paisaje: Posee una diversidad de paisajes geográficos
que en su mayor parte pasan desapercibido para la mayor parte de sus
habitantes, ellos constituyen un excelente recurso que los docentes deben
tomara en cuenta para afianzar y fomentar valores de identidad nacional
y regional, entre éstos se encuentran los que destaca Lares (2003):
 74

Cajón de Arauca: es un área de terreno ubicada entre los ríos Arauca

y Capanaparo que fluyen sus aguas en sentido Oeste- Este.
Las Galeras del Cinaruco: se encuentran ubicadas al sur-oeste del
estado, que son elevaciones cubiertas de chaparrales y gramíneas,
rodeadas de pastos y bosques de galería. Poseen muchos remansos en los
morichales, donde habita una gran variedad de de fauna silvestre. Su
extensión abarca 584.368 hectáreas, es decir unos 95 Kms2, con alturas
de sólo 250 metros. Este es el único relieve montañoso ubicado en el
Parque Natural “Santos Luzardo”.
La Selva de San Camilo: está localizada en el municipio Páez, al sur
del río Uribante y al norte del Arauca, cubre un terreno con una extensión
de 155 Km de largo por 60 de ancho con numerosas especies maderables
como el Apamate, Caobo, Pedro, Congrio, Jabillo, Laurel, Araguaney,
Bucare, Saquisaqui, entre otros.
Parque Nacional Santos Luzardo: está localizado en el rincón sur
oriental del estado entre los ríos Capanparo y Cinaruco, decretado Parque
Nacional el 14 de mayo de 1988.
Estos paisajes mencionados por el autor, son parte de esa diversidad
geográfica, que hasta ahora escasa atención se le ha brindado como
elementos que pueden ser empleados para fomentar valores de identidad
en los educandos.
El Paisaje Geográfico y sus Componentes: El paisaje, es un
conjunto de elementos naturales que se encuentra en la ciudad o campo y
en los cuales se tienen: animales, árboles, selvas y mucha vegetación. En
el paisaje geográfico están presentes una serie de componentes los cuales
se mencionan a continuación:
 75

Relieve: Las llanuras se ubican en las regiones más bajas de dicha

depresión en su parte sur – occidental y apenas se elevan desde 50 hasta
200 metros sobre el nivel del mar.
Según Méndez Echenique (1998), en su trabajo Geografía e Historia
Regional, afirma que la formación de los llanos se inició en la era
terciaria y se extendió hasta el período prehistórico de la era cuaternaria,
por lo tanto representa una de las regiones más jóvenes del territorio
nacional.
Clima: Méndez Echenique (ob.cit), considera que de acuerdo con la
clasificación de Coppens, el clima promedio, que pudiera aplicar a todo
el territorio de los estados llaneros es de tipo tropical de sabana, con
temperaturas a los 18° C. El clima llanero se puede caracterizar mediante
los siguientes elementos: Temperatura media, precipitaciones, vientos,
piso-térmico, presión atmosférica, evaporación y humedad.
Vegetación: En términos generales, se podría expresar que la
vegetación presenta unas características muy particulares. Los paisajes
vegetales no se presentan uniformemente. En la parte oeste del Estado se
encuentra la selva de San Camilo, en la que se localizan numerosas
especies maderables como el apamate, araguaney, cedro, búcare, samán,
entre otros. En los llanos se localizan formaciones de bambúes o guardas,
que crecen en macollas a las márgenes de los ríos.
Más adelante se consigue la sabana una comunidad herbácea. Esta
vegetación es eminentemente tropófila, pues se adapta alternativamente a
la inclemencia sequía o la humedad. En la sabana, los árboles forman
asociaciones denominadas “matas”, morichales, la sabana abierta, y el
pasto natural.
 76

Hidrografía: Los estados llaneros pertenece a la hoya hidrográfica

del Orinoco, siendo regados por los ríos Apure, Arauca, Capanaparo,
Cinaruco y meta, los cuales atraviesan esta entidad con dirección oeste–
este, debido a la ligera pendiente que presenta el terreno hacia el
Orinoco.
Los Principales Ríos Apureños: Según Méndez Echenique (ob.cit),
con el Orinoco son 6 los inmensos ríos que riegan las aguas apureñas y
seis de ellos fluyen en dirección oeste – este, transitados por
embarcaciones de mediano calado durante casi todo el año, los cuales
son: Orinoco, Apure, Arauca, Capanaparo, Cinaruco y Meta.
Fauna: Es sumamente rica y abundante, además está bien
conservarla aun, en comparación con la de otras entidades federales
ubicadas al norte de Apure y de Orinoco. Los principales investigadores
y ecologistas presentan la siguiente clasificación de la fauna: Aves,
insectos, mamíferos, peces y reptiles. Todo esto, conlleva a que es de
gran interés para el niño, y que le producirá a el o se le desarrollaría
la imaginación creadora, al ver tantas bellezas que posee la región
llanera.
Toda esta variedad de recursos del paisaje antes descrita, puede ser
utilizada por el docente en su práctica pedagógica, la cual puede
desarrollar ajustada a los contenidos curriculares y a las necesidades de
los alumnos, abordándolos a través de los proyectos pedagógicos de aulas
y empleando estrategias vivénciales que coloquen al niño en contacto
directo con el paisaje, lo cual contribuirá a que ellos conozcan y aprecien
los recursos con los que cuenta su estado.
 77

2.4.2 Criterios para Utilizar el Espacio Geográfico Como Elemento

Educativo

Según Zamora (2000), el espacio geográfico se define “como un

ámbito que proyecta asociaciones integradas por elementos y factores
físicos, geológicos y humanos que guardan entre sí estrecha conexión”.
(p. 16). De esta manera, el espacio geográfico puede integrarse de
manera análoga en la enseñanza de los pueblos, ya que esta viene dada
por la interrelación del medio ambiente con hechos particulares, de allí
que el autor mencionado señala algunos criterios que se pueden
considerar para utilizar el espacio geográfico con herramienta educativa.
En primer lugar tener presente la realidad, ya que esta constituye el
enfrentamiento del hombre para poder vivir de una manera sustentable
sobre el planeta tierra, en su contexto especifico, así también como la de
utilizar los recursos que el mundo tiene en fortaleza, con la finalidad de
elevar la calidad de vida de la humanidad. Según el Currículo Básico
Nacional (C.B.N), (1.997) de la Primera Etapa:

El estudio del espacio geográfico en las ciencias sociales es

una de las bases principales para la consolidación y valoración
por el trabajo, conservación del ambiente e identidad nacional,
lo cual contribuye a la formación integral de los alumnos.
Además, proporciona conocimientos, habilidades y actitudes
para la participación responsable en la transformación de la
sociedad. (p.112)

Desde esta perspectiva, otros de los criterios previstos en el

Currículo Básico es que, a través de los contenidos del bloque el Espacio
Geográfico del área de ciencias sociales el docente en su labor
 78

pedagógica contribuye con la formación de los alumnos y alumnas para

interpretar las relaciones sociedad - naturaleza en una dimensión
geohistórica y política, los ayuda a conocer y a situarse en la comunidad,
en el estado, en la región, e el país y en el mundo, insertándose de
manera efectiva en la sociedad.
Dentro de este contexto, el Currículo Básico Nacional implica la
homologación de los contenidos programáticos a nivel nacional en un
ochenta por ciento (80%) de la carga horaria, asegurando de esta manera
la relación y seguimiento entre las diferentes etapas del nivel de
Educación Básica. Los Currículos Estadales representan veinte por ciento
(20%) de la carga horaria que corresponde a este nivel educativo.
Con respecto al área de ciencias sociales en el C.B.N se interpreta el
espacio geográfico como reflejo de las interrelaciones entre las
actividades del hombre y el medio ambiente, esta comienza con la
asimilación de las nociones con respecto al tiempo y espacio permitiendo
así un progresivo acercamiento a la realidad social e histórica.
De acuerdo con los bloques de contenido en el C.B.N señala el
espacio geográfico como una herramienta inicial para que el educando
construya a través del conocimiento adquirido claves para la visión
comprensiva de la realidad social, logrando fomentar la observación,
interés e imaginación desarrollando su capacidad creadora.
Por otra parte, el Currículo Estadal (1998), señala las condiciones
geográficas del paisaje geográfico, incentivando al alumno para que
identifique mediante la observación los elementos que conforman el
paisaje geográfico: ríos, relieve, clima, flora y fauna, adoptando de esta
manera una actitud positiva de identidad nacional y regional,
 79

reconociendo y conservando el derecho y defensa por los recursos

naturales de la comunidad local. (Currículo Estadal, 1998, p.18). En los
cuadros siguientes aparecen reflejados las áreas y contenidos del
Currículo Estadal.

2.4.3 Actividades para Fomentar la Identidad Nacional y Regional

El proceso educativo exige del docente la utilización de actividades

que conlleven a alumnos y alumnas acceder al conocimiento de una
manera más vivencial y significativa, la práctica pedagógica orientada a
fomentar la identidad nacional y regional a través del paisaje geográfico,
debe ir de la mano de actividades novedosas, motivantes y dinámicas,
dentro de las cuales, es válido mencionar las siguientes, que podrían ser
de gran utilidad y relevancia, en especial debido a que pueden despertar
el interés de los alumnos por conocer, este aprendizaje conducirá a la
valoración de su entorno.
Visitas Guiadas: el docente puede organizar excursiones y paseos
con un interés pedagógico y de reconocimiento a paisajes geográficos
apureños como: Las Galeras de Cinaruco, La Soledad, La Macanilla, los
Médanos del Capanaparo, las estaciones biológicas del Hato El Frío, ríos,
sabanas entre otros. Los cuales en su mayoría son desconocidos por los
alumnos y que de seguro pueden resultar de gran interés para ellos.
Exposiciones de Fotografías de los Elementos del Paisaje
Geográfico: luego de realizadas los paseos y excursiones, el docente
puede organizar exposiciones de fotografías con escritos de los alumnos
sobre lo observado, actividad que a su vez les permitirá dar a conocer su
región a los demás alumnos.
 80

Investigaciones en los paisajes geográficos: los alumnos bajo la

dirección del docente pueden llevar a cabo investigaciones sobre la
vegetación, la fauna, la hidrografía y la flora, con el fin de conocerlas y
apreciarlas.
En atención a estas actividades, es necesario que el docente le de un
uso significativo que le permita al alumno, no sólo conocer, sino también
valorar todo lo que observa y que las experiencias no queden allí, deben
ser aprovechadas al máximo para que puedan permanecer en la mente y
el corazón de los educandos. En tal sentido se requiere redimensionar la
práctica pedagógica que no solo sea transmisor de informaciones, sino
que los docentes sean capaces de llevar al alumno a realizar experiencias
de aprendizaje significativas, permitiéndoles a los alumnos, descubrir
desde una perspectiva pedagógica las riquezas naturales de su estado,
fomentando así la identidad nacional y regional.
Currículo Estadal – Programa de Estudio de Educación Básica, Segunda
Etapa Área: Identidad Geográfica
Bloque: Conociendo mi Comunidad Local.
Conceptuales Procedimentales Actitudinales
Acervo cultural de la -Búsqueda de información Muestra interés por la
comunidad: sobre as tradiciones y búsqueda de información
arquitectura, artes costumbres de su comunidad. acerca de las costumbres y
escénicas, escultores -Búsqueda de información tradiciones de su
populares. acerca de música, pintores, comunidad.
escultores, arquitectos
populares de su comunidad.
-Representación gráfica de
aspectos culturales de su
comunidad.
-Elaboración de una lista de
personajes populares de su
comunidad.
 81

-Búsqueda de información Muestra interés por la

Raíces y tradiciones de bibliográfica acerca de las búsqueda de información
la comunidad: raíces, tradiciones y costumbres acerca de las raíces,
Expresiones de las expresiones socio- tradiciones y costumbres
cosmogónicas, culturales de las comunidades de las expresiones socio-
espirituales. Presente y apureñas. culturales de las
pasado. comunidades apureñas.

Ceremonias y rituales. -Identificación y descripción de Valoración creativa de las

Mitos y creencias. las tradiciones socioculturales expresiones cosmogónicas
Prácticas medicinales y de las comunidades apureñas. espirituales (danzas,
curativas. -Indagación acerca de las ceremonias, rituales,
expresiones cosmogónicas mitos, creencias y
espirituales: danzas, ceremonias prácticas medicinales
rituales mitos, creencias y curativas).
prácticas medicinales curativas.
Fuente: Currículo Estadal – Programa de Estudio de Educación Básica (1998)

Área: Identidad Geográfica

Bloque: Conociendo mi Comunidad Local
Conceptuales Procedimentales Actitudinales
Manifestaciones Evocación y conservación acerca Valoración creativa de
artesanales. de as manifestaciones artesanales la producción artesanal
Cerámica. de las comunidades apureñas. apureña con fines
Alfarería decorativos y
Cestería Identificación del producción utilitarios.
Tejeduría artesanal con fine decorativos y
Carpintería utilitarios (cerámicas, alfarería, Actitud de respeto
Talabartería cestería, tejidos, otros). hacia las producciones
Manualidades artesanales apureñas.
Herrería Descripción de producción
Otros. artesanal (cerámica, alfarería,
cestería, tejidos, otros). Muestra interés por
crear y producir
Creación de producciones artesanía utilizando
artesanales utilizando material material reciclable.
reciclable.
Planificación, organización y
exposición de las expresiones
culturales y artesanales.
 82

Área: Identidad
Bloque: Geografía Regional
Conceptuales Procedimentales Actitudinales
1.Dinámica del Discusión dirigida sobre los Reconocer la dinámica y
espacio estadal: espacios ocupados por la uso del espacio estadal.
población actual del estado.
Uso del espacio
estadal.
Urbano: Reconocimiento de las
residencial, características del Estado, en
industrial, cuanto al uso del espacio
comercial, urbano: residencial, industrial,
turístico y rural. comercial y rural.
Tenencia de la
tierra. Reforma
agraria.

Ríos apureños, Utilización y uso de los ríos Descubre la importancia

pescas, como forma de explotación de los ríos como medio
exportación de económica. de comunicación, como
cueros de babos, actividad económica y
criaderos. dinamizador de espacio
apureño en el presente
Reconocimiento de las pasado y futuro.
Cuencas potencialidades de los ríos
hidrográficas, apureños.
localización y
límites del estado. Conservación espontánea
sobre las cuencas
hidrográficas.

Implicaciones: los Reconocimiento de la

fenómenos, la importancia de las cuencas
langosta, la para la región.
humareda.
 83

Área: Identidad Regional

Bloque: Geografía Regional.
Conceptuales Procedimentales Actitudinales

2. Región llanera Construcción de cartograma Reconocer los

fronteriza, conceptual con las variables en elementos que
actividades estudio. influyen en la región
económicas fronteriza llanera.
problemas: Conversación con personajes
narcotráfico, claves de la comunidad. Deduce la influencia
secuestros, de los vecinos píos.
guerrilla, Discusión sobre la problemática (Colombia) en la
abigeatos, de la región llanera fronteriza. región llanera
desplazamientos. fronteriza.
Caracterización de las causas y
efectos de la localización de la Demuestra dominio
localidad como zona fronteriza. en la incorporación
de los elementos al
Elabora cartograma conceptual cartograma
con la problemática que conceptual.
representa la zona.

Área: Identidad Regional.

COMPETENCIAS
Reconoce y valora el avance
histórico de la comunidad
llanera.
Valora la comunidad estadal y la
población que la estructura.
Reconoce y aprecia las
manifestaciones productivas y
culturales del hombre en el
espacio llanero.
Desarrolla actitud sobre los
desplazamientos de la población
estadal en los procesos históricos.
INDICADORES
Busca información sobre capitalismo:
territorialidad, población, agricultura,
ganadería, folklore, religión, turismo y
tradiciones de la comunidad.
Demuestra respeto por el acervo histórico
de la comunidad estadal y personas claves.
Identifica los elementos de la comunidad.
Participa en trabajos que se realizan en la
comunidad.
Muestra interés por elementos de la
comunidad.
Representa y dibuja en el cartograma
elementos de la comunidad.
 84

Área: Identidad Regional

Bloque: Historia
Conceptuales Procedimentales Actitudinales
1. El capitalismo: Observación directa en la Reconocer los
territorialidad, comunidad. elementos de la
población, agricultura, comunidad.
ganadería, folklore,
Conversación con
interés, turismo y
personajes claves de la Muestra interés por las
tradiciones de la
comunidad. características de la
comunidad.
comunidad.

Investigación de datos
- El puente María
estadísticos en oficinas Deduce la influencia
Nieves.
públicas y privadas. del capitalismo en los
- Casa de los elementos estudiados
Barbaritos. del Estado.
Reconocimiento de las
características del Estado,
2. Desplazamiento de en el presente-pasado- Reconoce la ubicación,
la población estatal futuro, en cuanto al modo y ocupación de espacio a
presente-pasado.- nivel de vida. lo regional, nacional y
presente. (Cultura mundial.
petrolera): éxodo,
inmigración, Conversación espontánea
emigración y sobre la relación del Recubre la
desplazamientos. capitalismo con las estructuración de su
variables. espacio.

Fuente: Currículo Básico Estadal (1998)

 85

2.5 La Importancia de la Planificación Orientada a Fomentar la

Identidad nacional y regional a través del Paisaje Geográfico en la
Segunda Etapa del Nivel de Educación Básica Venezolana.

El docente, es un factor activo del proceso educativo, es quien

desarrolla la práctica pedagógica a través de diferentes estrategias,
actividades recursos y técnicas para favorecer el proceso enseñanza-
aprendizaje, le corresponde el rol de organizar, coordinar, ejecutar y
evaluar dicho proceso, en especial, en el nivel correspondiente a la
Educación Básica.
Respecto al docente de Educación Básica Ódreman (1997), señala:

El docente de Educación Básica en el desarrollo de la práctica

pedagógica de acuerdo con la dimensión personal, deberá
poseer en su haber personal una apariencia física saludable así
como mentalmente, lo que favorece el desempeño eficiente de
su función: cuidadoso de su apariencia personal, con
estabilidad emocional, seguro de si mismo, firme y con
autoestima (p.8).

Visto así, será entonces un profesional que enfatice el amor y el

respeto cotidiano, con alta capacidad de expresión de sentimientos, con
gran sensibilidad e interacción social, expresivo, con capacidad para la
comunicación verbal, corporal y escrita, aunada a la capacidad de
escuchar, capaz de dar y recibir afecto, a fin de contribuir con los
estudiantes en la adquisición de las experiencias significativas del día a
día, debe reflejar ser una persona paciente, sensible, alegre y espontánea
en su quehacer cotidiano, empático, que favorezca la comprensión del
otro y el abordaje efectivo de las diferencias individuales.
 86

Por otra parte, será un profesional que durante el desempeño de su

labor actuará de forma congruente en su sentir, pensar y actuar, capaz de
aceptar y formular críticas, lo que implica una condición de humildad y
de pensamiento flexible: que el permita la auto evaluación y la valoración
adecuada del trabajo de los demás, consciente de la voluntad y
autodisciplina para cumplir y colaborar en las tareas encomendadas,
dispuesto para tomar decisiones con autonomía, independencia y
autorresponsabilidad, potenciar su desarrollo personal, y en
consecuencia, propiciarlo en el niño, poseedor y promotor de una
conducta ética moral, social y cultural cónsona con los valores
nacionales, regionales y locales, equitativo y garante de la justicia social.
En esta condición se encuentra la labor preventiva del docente. Con
relación a la dimensión pedagógica – profesional, enfatiza la necesidad
de adquirir los instrumentos del pensamiento para aprender a comprender
el mundo que lo rodea, al menos suficientemente para vivir con dignidad,
desarrollar sus capacidades profesionales y comunicarse con los demás.
Se justifica en el placer de comprender, de conocer, de descubrir e
indagar.
Esto favorece la curiosidad intelectual de los alumnos y alumnas,
estimulando el sentido crítico y permite descifrar la realidad, adquiriendo
al mismo tiempo una autonomía de juicio. Además, implica conocer
acerca de la cultura general y saberes específicos, lo cual requiere un
aprendizaje permanente de las condiciones que ofrece el paisaje
geográfico paras utilizarlo como un medio del cual se puede servir a fin
de fomentar el valor de identidad en los educandos.
 87

En la dimensión pedagógica – profesional, su actuación requiere de

un conjunto de competencias especificas asociadas al comportamiento
social, la capacidad de iniciativa y la de asumir riesgos, además implica
el desarrollo e habilidades que faciliten el trabajo con los educandos.
También será capaz de valorar los progresos educativos de los alumnos y
alumnas y confiar en que es posible seguir mejorando, informado acerca
de las distintas modalidades de atención al niño, conocedor del contexto
nacional y local donde ejercerá su práctica educativa.
Por su parte, en la dimensión socio–cultural el docente durante el
desarrollo de su práctica pedagógica debe participar y cooperar con los
demás en todas las actividades humanas. Este tipo de aprendizaje
constituye uno de los fundamentos prioritarios de la educación
contemporánea, cuya labor en el proceso de formación es estudiar la
diversidad de la cultura, sus costumbres, el medio geográfico, lo cual
implica el descubrimiento gradual de otro y la interdependencia entre
todos los seres humanos.
Desde esta perspectiva, el docente debe buscar un equilibrio entre la
preparación técnica en el campo pedagógico, sin olvidar que educar es
sobre todo un arte y una vocación, y la formación básica con la cual debe
contar todo educador en relación a la enseñanza de aspectos que tienen
que ver con el espacio geográfico como área incorporada a la disciplina
científica de las Ciencias Sociales.
Todo lo expuesto, tienen su explicación en el hecho de que a través
de la práctica pedagógica se facilita al alumno la capacitación en la
transmisión de los contenidos de la clase, en el manejo de grupos, la
corrección de las dificultades que se presentan en forma habitual y la
 88

habilidad para dinamizar sus clases. Entendiendo este cambio en la

concepción del rol docente, tiene también sus implicancias en las
relaciones con práctica pedagógica, ya que se espera que éste a través de
su acción contribuya a fomentar los valores éticos en el individuo, entre
ellos el de identidad mejore el reforzamiento de la identidad regional.
En tal sentido, es de gran importancia prestar atención a lo que los
docentes saben para reforzar dicha identidad, realizando recorrido de
campo, entrevistas, visitas guiadas, organizar conferencias con cronistas,
geógrafos, revisión de prensa, mapas, visitas a los lugares turísticos de la
región, parques, remarcando el papel que puede cumplir la formación del
pensamiento del profesor acerca de su práctica y de este modo reconocer
también la posibilidad de lograr relaciones más fructíferas con la práctica
pedagógica.
Aspectos relacionados con el espacio geográfico se apoya en los
criterios del paisaje geográfico brindando una riqueza de elementos que
pueden ser empleados para ayudar a los estudiantes a la construcción del
conocimiento a partir de las experiencias obtenidas en su entorno
Los aspectos señalados anteriormente, se consideran importantes
reflejarlos, porque al parecer en la actualidad existen muchas fallas por
parte del proceso escolar en la figura del docente, cuando se trata de
enseñar acontecimientos y situaciones relacionadas con el espacio
geográfico, por un lado, los programas según lo manifiesta Morón,
(2000), y Aranguren y Antunez (2000), entre otros, se muestran
descontextualizados, modificados una y otra vez pero sin objetivo, bajo
una perspectiva poco real.
Al respecto, Morón (ob.cit), señala:
 89

No es un secreto que la educación en el país y en especial, la

enseñanza de asignaturas como la geografía y la historia de
Venezuela, es cada día más deficiente. Niños y jóvenes están
creciendo en ausencia de una memoria que les permita conocer
sus propias raíces, su realidad contextual, su medio geográfico,
lo que conlleva a un pueblo no ilustrado, que se le maneja con
facilidad; un pueblo sin preparación integral. (p. 3).

De acuerdo con lo señalado, la enseñanza de aspectos relacionados

con el ámbito geográfico se convierte en un repetir de ideas, no es una
enseñanza que parte de lo significativo de los hechos, por tanto hay
limitaciones en el campo del conocimiento de los alumnos, ya que no la
encuentran interesante.
Por tal razón, la práctica pedagógica debe ser integral, lo más
completa que se pueda. Respecto a lo planteado Fabara (2000), refiere lo
siguiente:

El carácter formativo de la práctica pedagógica en este ámbito

de obtener conocimiento del contexto real que rodea al
individuo se manifiesta en que se constituye como medio útil
para que los estudiantes se formen en una serie de valores
humanos y sociales importantes en la conformación de futuros
ciudadanos. En efecto, a través de las Ciencias Sociales se
permite enriquecer el conocimiento y comprensión de la
naturaleza social e individual del ser humano. Así, se
proporciona una perspectiva más global y rica en matices, en
cuanto que analiza la experiencia social y colectiva a través del
tiempo... (p. 15).

En consecuencia, en el marco de una auténtica acción metodológica,

se trata de aproximar el saber científico con las vivencias experimentales
 90

cotidianas, porque el papel del docente debe orientarse al compromiso de

desarrollar en los educandos una actitud crítica, convirtiéndose en un
facilitador que enseña las formas sobre las que cabe esperar la
convivencia y el rendimiento mutuo entre los individuos.
Por ello, conocer el espacio geográfico es importante si se hace a la
par de los intereses manifestados por los alumnos, respondiendo así a una
concepción significativamente diferente de la visión tradicional. Por
tanto, la actividad durante la práctica pedagógica debe intentar preparar a
los alumnos y alumnas para la vida y dotarles de unos instrumentos y
conocimientos indispensables para autoevaluarse o bien desarrollar sus
capacidades y ayudarles a descubrir sus aptitudes y habilidades para
interpretar la realidad.
En tal sentido, se necesita conocer la realidad contextual para
adoptar una actitud crítica ante ella, así, como dominar una metodología
de investigación que permita analizarla y comprenderla, pues de lo
contrario no se avanzaría más allá del nivel explicativo o repetitivo del
conocimiento. En este sentido, el alcance de la que posee el espacio
geográfico como elemento reforzador de la identidad nacional y regional
se visualiza al ser considerado como un factor para fomentar aprendizajes
espontáneos y significativos que posibiliten indagar en el pasado y
comprometan en la realidad presente, esto la lleva a convertirse en una
dinámica social que cambia las estructuras de esta sociedad en núcleos
temporales de mayor creatividad o gravedad. En consideración a lo
expuesto, es importante reflejar un criterio propuesto por Morón
(ob.cit)
 91

Un buen maestro integral debe poseer características como:

estar graduado de un instituto pedagógico o universidad, donde
adquiera una formación específica e integral. Tener vocación
para la enseñanza. Ser paciente, cumplido, responsable y
creativo. Gozar de buen carácter. Tener dominio de la historia
patria, la historia de la ciudad donde trabaja y del municipio
donde ésta se ubica, de su realidad geográfica. Manejar el
programa de estudio de la materia. Mantenerse actualizado con
las investigaciones históricas y con los métodos de enseñanza.
Saber transmitir los conocimientos con emoción, de manera
ilustrada, para hacerla más atractiva a los alumnos. Vivir
dentro del espacio geográfico donde trabaja. (p. 2).

Se concuerda plenamente con este autor sobre la necesidad de que

los docentes tengan pleno conocimiento sobre su país, estado y
municipio, pues como va a enseñar en su práctica pedagógica algo que él
no conoce, como va resaltar valores de identidad de algo desconocido,
por lo que se requiere de docentes con conocimientos teóricos y prácticos
del paisaje geográfico, que puedan instruir y dar a conocer a sus alumnos
éstos recursos con los que cuenta su estado.
En el mismo orden de ideas, las exigencias de la sociedad
Venezolana actual piden al docente centrarse en un modelo de práctica
pedagógica centrada en la transversalidad, dentro de la cual se visualiza
que la enseñanza de los aspectos relacionados con la historia y la
geografía producirá en el alumno la adquisición de aprendizajes
significativos.
Este modelo es el descrito por Sacristan (2001), tal como se presenta
a continuación:
 92

2.5.1 Modelo de Práctica Pedagógica

El sujeto construye su conocimiento a través de la interacción con el medio,
Perfil del Docente Aprendizaje con el objeto de conocimiento, con los padres, con el docente. El sujeto
construye su saber, a través de una asimilación activa que involucra un
proceso de conflictos, errores y reformulaciones.

El docente acompaña el proceso de aprendizaje, facilitando a través de sus

intervenciones oportunas el cambio de actitudes, la apropiación del
conocimiento y de valores socialmente aceptados. Ayuda a pensar y elegir.
Es un mediador de la cultura. Evalúa permanentemente. Se redignifica su
rol. Buena disposición para trabajar en equipo, con sus colegas, con sus
alumnos.

El alumno como centro del proceso, interactúa con la realidad,

Perfil del
Alumno

reconstruyéndola internamente. Da sus propias respuestas. Aprende

confrontando con sus pares. Es solidario, participativo crítico. Construye un
saber antes, durante y después de su paso por la escuela.

Son planes abiertos, sometidos a permanente ajuste; funciona como proyecto.

Planificación

Se planifica en equipo: docentes, alumnos, comunidad. Se confronta con la

realidad (contexto), lo que supone una retroalimentación permanente. Sujeta
a continuas reorganizaciones. No repite modelos. Está sustentada por una
teoría dentro del plan institucional.

Como el aprendizaje es un proceso de acomodación constante, ningún

Objetivos

docente ni alumno puede predecir exactamente lo que va a pasar a

continuación. No son estados a los que hay que llegar, sino orientaciones
sobre el camino a seguir, que pueden tener diversas ramificaciones y estados
terminales para los sujetos.

Se revalorizan como medios para pensar, para elaborar hipótesis, conocer y

Contenidos

ser más. Constituye el medio de transmisión de cultura, imprescindibles en el

proceso de aprender en la escuela.

Fuente: Sacristán (2001).

La puesta en práctica del modelo sugerido, el cual se puede ajustar a
una Planificación por Proyectos se justifica porque, hoy se asocian los
procesos de calidad educativa a una mayor participación de los docentes
en la toma de decisiones y en cuanto a sus principales contenidos y
 93

actividades de aprendizaje, pues son ellos los que se encuentran más

cercanos a las realidades de los estudiantes y a sus verdaderas
necesidades de aprendizaje.
Evidentemente, que procurar materializar esta idea en la práctica
implica una mayor capacitación psicopedagógica de los docentes. De
allí, se deduce el respaldo que hoy tienen todas aquellas propuestas e
iniciativas orientadas a promover la formación permanente de los
docentes en ejercicio a partir de procesos de reflexión e investigación de
la propia práctica educativa.
Pero también, ha cambiado radicalmente la concepción hasta ahora
manejada en relación al sentido y utilidad de la planificación de la
enseñanza. En adelante, esta tendrá como propósito orientar la práctica
con el fin de mejorarla. Lógicamente, deberá contemplar diversos aportes
y tendencias teóricos, no para descartar, alguno en particular, sino para
someterlos a comprobación durante la acción. En consecuencia, toda
planificación es una suerte de ensayo, que reportará una vez aplicada en
la práctica, conocimientos acerca de cómo operan en la propia realidad
algunos de los conocimientos y supuestos producidos por la investigación
educativa más amplia.
Al planificar, los docentes han de imaginar cómo deben funcionar
las cosas en la realidad. Las decisiones a tomar han de ser coherentes
con unos planteamientos educativos previos. En este sentido, la práctica
educativa desarrolla un modelo de enseñanza que debe ser previamente
admitido y clarificado por el mismo docente.
Es importante plantear también que, los docentes deben planificar
en función a una serie de criterios para seleccionar y utilizar los recursos
 94

adecuados a la actividad a desarrollar. En cuanto a los criterios de

selección, se debe considerar: la naturaleza de los contenidos a lograr, las
características de los educandos, la información que puede aportar el
recurso, que esta sea válida, las estrategias seleccionadas, esto es
fundamental ya que permitirá guiar la práctica a fin de inducir a un
trabajo en función de los contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales.
De igual manera, se debe tener presente el costo del recurso en
relación al beneficio que puede realmente aportar, no se debe planificar
en función a recursos que dejarían pocos conocimientos a los alumnos.
Asimismo, es necesario verificar la factibilidad de utilización del recurso,
es decir, si es el apropiado para una determinada actividad.
Respecto a los criterios de utilización es recomendable, considerar
la propia preparación y capacitación del docente, que sea un profesional
idóneo, que conozca de la materia; así también es importante tener
presente la preparación del ambiente, del espacio físico donde se
desarrollará la actividad, debe imperar un clima agradable, iluminado,
con proyección de que motiven a la participación, entre otros aspectos.
Se trata, en definitiva de convertir las planificaciones en proyectos
tentativos de acción a través de los cuales puedan los docentes obtener
algunas respuestas y soluciones a problemas de su práctica,
perfeccionando así, sus competencias como docentes y ofreciendo a los
alumnos estrategias innovadoras que llenen sus expectativas y lo
conviertan en alumnos conocedores de su región e idiosincrasia. Para que
esto sea una realidad se necesita de docentes comprometidos con su
práctica pedagógica y con el Estado, debido a que ese sentido de
 95

pertenencia es el que le va llevar a transmitirlo a sus alumnos, empleando

para ello estrategias creativas que tengan un efecto positivo en los
educandos y le permitan internalizar conocimientos que hagan eco en su
espíritu, logrando de esa forma contribuir con el fomento de la identidad
nacional y regional.
 96

CAPITULO III
MARCO METODOLÓGICO

Corresponde en el marco metodológico detallar minuciosamente

cada uno de los aspectos relacionados con la metodología que se ha
seleccionado para desarrollar la investigación. A continuación, se
especifica cada aspecto desarrollado en dicho capítulo:

3.1 Tipo y Diseño de la Investigación

La investigación se enmarcó en el tipo de estudio documental. Este

tipo de investigación es concebida por la Universidad Nacional Abierta
(2003), como aquella que “permite obtener nuevos conocimientos, a
partir del análisis de datos o información recolectada y registrada en
distintas fuentes de consulta” (p. 58).
De igual forma, la Universidad Santa María (2001), en las Normas
para la Elaboración, Presentación y Evaluación de los Trabajos
Especiales de Grado, define la investigación documental como aquella
que “se ocupa del estudio de problemas planteados a nivel teórico, la
información requerida para abordarlos se encuentra básicamente en
materiales impresos, audiovisuales y/o electrónicos” (p. 40).
Por consiguiente, mediante el mismo se trata la temática referida al
análisis de la motivación como herramienta gerencial para la
 97

optimización del desempeño de la función docente en la segunda etapa

del nivel de educación básica venezolana.
En cuanto al diseño seleccionado, cabe precisar que el diseño
representa la estrategia que se ha de cumplir para desarrollar la
investigación, contiene de una manera estructural y funcional cada etapa
del proceso. De allí, que se seleccionó el diseño bibliográfico, concebido
por la Universidad Bicentenaria de Aragua (2005), como aquellos a
través de los cuales “se aborda un tema o problema con sustento en los
procesos de acopio de información, organización, análisis crítico y
reflexivo, interpretación y síntesis de referencias y otros insumos
pertinentes al tema seleccionado” (p. 9)

3.2 Procedimientos

En este punto se describen brevemente las etapas y/o fases que se

cumplieron para la realización de la investigación e identificar y definir
los métodos y técnicas aplicadas.
En general, para la realización del marco teórico de la investigación,
las etapas cumplidas fueron:
1. Indagación en los antecedentes.
2. Revisión de la literatura: (a) Detección de la literatura en fuentes
primarias, secundarias y terciarias; (b) Obtención de la literatura en
bibliotecas, filmotecas, videotecas y hemerotecas; (c) Consulta de la
literatura: selección y extracción o recopilación de la información a
través de las técnicas apropiadas y (d) Procesamiento de la información
seleccionada mediante la aplicación de los métodos pertinentes.
 98

3. La adopción de una teoría o desarrollo de una perspectiva teórica.

4. Construcción del marco teórico.
Fue fundamental especificar los métodos y técnicas aplicadas en la
investigación realizada, pues son estos recursos los que dieron viabilidad
al proceso investigativo.
En cuanto al método, cabe precisar que constituye el camino a
seguir mediante una serie de operaciones fijadas de manera voluntaria,
reflexiva y planificada, para alcanzar un determinado fin que puede ser
material o conceptual. El método empleado tuvo un carácter global y de
coordinación de operaciones. De acuerdo con Sabino (2004), el método
es “el procedimiento o conjunto de procedimiento que se utilizan para
obtener conocimientos científicos, el modelo de trabajo o secuencia
lógica que orienta la investigación científica” (p. 34).
Por consiguiente y de acuerdo con este autor, se empleó el método
deductivo, a través del cual se hizo un análisis de la temática, partiendo
de lo general a lo particular, es decir, se inició con la caracterización de
la gerencia en el contexto de la educación básica venezolana, la
descripción de la motivación y el desempeño de la función docente en la
segunda etapa del nivel de educación básica venezolana hasta llegar a a
explicar la acción gerencial del director a través de la motivación de los
docentes para la optimización de su desempeño en la función que realiza.
En cuanto a las técnicas, las mismas se refieren a los medios que
hacen manejables a los métodos; indican cómo hacer para alcanzar un
resultado propuesto, se sitúan a nivel de los hechos o de las etapas
operativas y permiten la aplicación del método por medio de elementos
prácticos, concretos y adaptados a un objeto bien definido. Las técnicas
 99

tienen un carácter práctico y operativo, y se engloban dentro de un

método. Entre las técnicas aplicadas en este estudio, se menciona:
El Resumen, la misma; de acuerdo con Caballero (2003), consiste
en “dar testimonio fiel de las ideas contenidas en un texto” (p. 221), esta
presentación debe seguir esencialmente la estructura del texto, de manera
que la persona que lo lea obtenga un conocimiento preciso y completo de
sus ideas básicas, a partir del resumen certificado.
Ahora bien, para efectuar esta técnica se dieron los siguientes pasos:
- Lectura inicial del texto y reflexión sobre el mismo, a fin de captar su
sentido general.
- Una nueva lectura, subrayando o estructurando las ideas principales y
buscando una relación entre ellas y si permiten el resumen del texto.
- Se hizo un primer resumen al mismo, enjuiciando críticamente cada
párrafo para ver si correspondía al texto original y rectificando en cada
caso.
- Por último, se volvió a repasar el texto y posteriormente se procedió a
la crítica de ese resumen para ver si contenía con exactitud las ideas del
original, caso en el cual se procedió a pasarlo en limpio.
 100

CAPÍTULO IV
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

4.1 Conclusiones

Efectuado el análisis de las bases teóricas que sustentan la

investigación y atendiendo a los objetivos planteados se concluye:
En lo relativo al primer objetivo, el cual hace referencia a
Caracterizar la planificación educativa en el contexto de la educación
básica venezolana, la bibliografía consultada permitió concluir: La
planificación es una actividad inherente al rol docente, es inconcebible un
docente que no planifique. Pero no debe pensarse en la planificación
como una instancia tediosa del quehacer del maestro, o como un camino
ineludible, como un programa rígido que no podrá modificarse sobre la
marcha. Independientemente de la modalidad que se adopte, es necesario
verla como una instancia creativa e innovadora de la actividad
pedagógica, que contribuyen mejorar la calidad de las intervenciones en
el aula.
En cuanto al objetivo número dos referido a describir el fomento de
la identidad nacional y regional a través del Paisaje Geográfico en la
Segunda Etapa del Nivel de Educación Básica Venezolana, se concluye
lo siguiente: En lo que respecta a la identidad nacional y regional puede
conceptualizarse como un nítido de pertenencia social en todos los
aspectos que conforman una región, ya sea naturales, culturales, tangible
 101

o intangibles. Pons (2001), afirma que la “identidad es la fuente de

sentido y pertinencia para la gente que lo diferencia entre el yo y el otro”
(p. 420).
En otras palabras, poseer identidad es sentir amor por todos los
elementos que permiten reconocer a una persona como integrante de una
comunidad, es así como el paisaje geográfico, constituye parte de la
identidad nacional y regional.
En lo concerniente, al tercer objetivo el cual hace referencia a la
Importancia de la Planificación Orientada a Fomentar la Identidad
nacional y regional a través del Paisaje Geográfico en la Segunda Etapa
del Nivel de Educación Básica Venezolana, se concluyó que: Al
planificar, los docentes han de imaginar cómo deben funcionar las cosas
en la realidad. Las decisiones a tomar han de ser coherentes con unos
planteamientos educativos previos. En este sentido, la práctica educativa
desarrolla un modelo de enseñanza que debe ser previamente admitido y
clarificado por el mismo docente.
Es importante plantear también que, los docentes deben planificar
en función a una serie de criterios para seleccionar y utilizar los recursos
adecuados a la actividad a desarrollar. En cuanto a los criterios de
selección, se debe considerar: la naturaleza de los contenidos a lograr, las
características de los educandos, la información que puede aportar el
recurso, que esta sea válida, las estrategias seleccionadas, esto es
fundamental ya que permitirá guiar la práctica a fin de inducir a un
trabajo en función de los contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales.
 102

4.2 Recomendaciones
Sobre la base del análisis efectuado a las conclusiones derivadas de
la temática se sugiere:
Se recomienda a las Autoridades educativas regionales:
Visitar las instituciones educativas, para constatar que las horas que se
estipulan semanales para la ejecución del Currículo Estadal se están
cumpliendo, debido a que corresponde a la educación regional
interesarse por que los alumnos estén adquiriendo competencias
alusivas a la región.
Poner a disposición de las escuelas unidades de transporte que posee
la gobernación y la guardia nacional, para que puedan ejecutarse
visitas guiadas y trabajos de campo en paisaje geográficos del Estado.
A los Directivos de la escuela:
Plantearse como objetivo en sus planificaciones anuales el fomento de
la identidad nacional y regional y de una manera general bajar
lineamientos a los docentes, los cuales lo harán posible tomando en
consideración las características del grado.
Verificar la elaboración por parte del docente de proyectos o
actividades orientadas a fomentar valores de identidad por medio del
paisaje geográfico.
Apoyar a los docentes, cuando se planteen la realización de
actividades fuera de la institución que se orienten al conocimiento del
paisaje geográfico, lo cual lleva al beneficio de fomentar la identidad
nacional y regional.
 103

A los Docentes:
- Proponerse la elaboración de proyectos que contemplen actividades
de reconocimiento y estudio de campo del paisaje apureño.
- Aprovechar la curiosidad propia de los alumnos para incentivar su
capacidad investigativa, tanto desde el punto de vista histórico como
geográfico.
- Exponer en la institución fotos, trabajos y experiencias de los alumnos
para promover el conocimiento sobre el paisaje geográfico en todos
los niveles de la institución.
 104

BIBLIOGRAFÍA

Aponte, L. (2000) Diseño Curricular en el área de cultura, identidad

nacional y regional, dirigido a los docentes de la Tercera Etapa de
Educación Básica de Barlovento. Trabajo de grado no publicado.
Universidad Simón Rodríguez. San Antonio De los Altos. Estado
Miranda.

Aranguren, C. (2000) Análisis y proyectos al currículo de Educación

Básica del Área Ciencias Sociales en Venezuela. Trabajo de Grado
mención publicación. Universidad de los Andes.

Arellano, A (2002) La enseñanza de las ciencias sociales. Publicaciones

de la UCV Caracas.

Caballero (2005). Metodología de la Investigación. Caracas: Editorial

Hayman.

Castillo, Infante y Santana (2002) Propuesta de un Plan de Trabajo

que contribuya a facilitar la enseñanza de la geografía de
Venezuela con énfasis en lo regional a nivel de la Primera Etapa de
Educación Básica centrada en el Currículo Básico Nacional en la
Escuela “La Macanilla”, Municipio Pedro Camejo, Estado
Apure”. Trabajo de grado no publicado. Universidad Simón
Rodríguez. Biruaca.

Castro, V (2002). Análisis de la Educación venezolana en la

formación de sentimientos patrios y de la identidad nacional en la
juventud de acuerdo a la Ley Orgánica de Educación. Trabajo de
grado no publicado. Universidad Simón Rodríguez. Biruaca.

Colmenares, C. (2004) Planificación que realiza el Docente para

afianzar la Identidad nacional y regional en las Escuelas Básicas
adscritas a la Red Bolivariana del Municipio San Fernando. Tesis
de Grado. (No publicada), U. N. E. R. S. Biruaca.
 105

Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999). Gaceta

Oficial N° 5453 (Extraordinaria) Marzo 24.

Currículo Básico Nacional (1997). Ministerio de Educación. Caracas:

Ediciones Autor.

Currículo Estadal (1998) Programa de Estudio de Primera Etapa de

Educación Básica. San Fernando de Apure.

Díaz, B. (2001). Identidad Nacional, investigación y acción. Revista

Nueva Sociedad. N° 149. Caracas.

Fabara, A. (2000). La enseñanza de la historia como estrategia de

integración. Universidad de los Andes. Facultad de Humanidades y
Educación.

Fernández, Laya y Mendoza. (2002) Creación de un Centro de

Recursos Didácticos que Facilite la Enseñanza del Bloque de
Contenidos Espacios Geográficos y Diversidad de Paisajes, en las
escuelas del sector 1, del Municipio San Fernando. Tesis de Grado.
(No publicada), U. N. E. R. S. Biruaca.

Finol y Navas (2003). Procesos y Productos en la Investigación

Documental. Universidad Zulia. Maracaibo – Venezuela.

Gobernación del Estado Apure (1995) Gaceta Oficial del Estado

Apure. De fecha 30 de Junio 1995. N° 34. Ordinario. Decreto de la
Gobernación. Decreto 6-110.

Gómez, B., Montoya, I., y Venero, Y. (2000) Estrategia para la

enseñanza del área Identidad apureña en el bloque de contenido
paisaje geográfico de la primera etapa de Educación Básica en las
Escuelas del sector La Candelaria del Municipio Pedro Camejo
estado Apure. Tesis de Grado. (No publicada), U. N. E. R. S. Biruaca.
 106

Kolhbert, J. y Turiel, T. (1981) El desarrollo moral. México: Trillas.

Lares Bolívar E. (2003) Geografía Descriptiva Apureña. San Fernando

de Apure: El Autor.

Ley Orgánica de Educación (1980). Gaceta Oficial N° 2635

(Extraordinaria). Julio 28, 1980 y su reglamento. Decreto. Numero
975. Enero 22, 1986. Con la Reforma. Gaceta Oficial N° 36787.
Septiembre 15.

Méndez Echenique, A. (1998) Historia de Apure. Bibliotecas de

Historia I. Publicaciones de la Oficina del Cronista del Estado Apure.

Ministerio de Educación. (1997). Currículo Básico Nacional. Nivel de

Educación Básica. 2da. Etapa.

Morón, G. (2000). Formas y reformas de la Educación en la

enseñanza de la Historia. Proyecto de la Corporación de
Investigaciones para el Desarrollo y el Diálogo Interamericano.
Caracas-Venezuela.

Odremán, N. (1997). La capacitación docente en el marco de la

reforma educativa venezolana. Caracas – Venezuela.

Ostos, J. (2000). Identidad nacional y regional. Material

mimeografiado.

Pérez Esclarín, A. (2000). La enseñanza en valores en la escuela

básica. Revista Movimiento Pedagógico. Maracaibo.

Pons, R. (2001). Ciencias sociales. Bogotá:: Fondo Educar Cultura

Recreacional.
 107

Rattia (2003) Contribución al Estudio de la Dinámica Geo-Histórica

que comprende el Espacio Geográfico “Ruta de Gallegos” como
aporte a la Identidad nacional y regional. Trabajo de Grado. (No
publicado), U. N. E. R. S. Biruaca.

Rodríguez, Vargas y Viso (2005), La Práctica Pedagógica para

Fomentar el Valor de Identidad nacional y regional en alumnos y
alumnas de 4º grado en la Escuela Básica “Mario Briceño
Iragorry” del Municipio San Fernando estado Apure. Trabajo de
Grado. (No publicado), U. N. E. R. S. Biruaca.

Sabino, C. (2004). Cómo investigar en educación. Barcelona: Paidos.

Sacristán, G. (2001) El currículo: una reflexión sobre la práctica.

Madrid: Morata.

Salazar y Salazar (2002). Localización espacial. Buenos Aires.

Kapeluzs.

Universidad Nacional Abierta (2004). Métodos y Técnicas de

Investigación. Caracas: Ediciones Autor.

Universidad Pedagógica Experimental Libertador (2005). Manual de

Trabajos de Grado de Especialización, Maestría, tesis Doctorales.
Caracas: Editorial Autor.

Universidad Pedagógica Experimental Libertador (2005). Normas para

la Elaboración de Trabajos de Grado.

Universidad Santa María (2001). Normas para la Elaboración y

presentación del Trabajo de Grado. Caracas: Ediciones Autor.

Zamora H. (2000). Geografía General. Caracas