Política Educativa II

Nelida Monserrat Aguilar Ledesma

 Actividad de Evaluación
Guía de actividad DE EVALUACIÓN
Asignatura: Política Educativa II
Semana/Módulo 4 / CAPACIDAD INSTITUCIONAL PARA LA FORMULACIÓN E
IMPLEMENTACIÓN DE LAS POLÍTICAS
Tema Reforma educativa. Fortalecimiento de las instituciones para la
implementación de las políticas educativas
Actividad de evaluación  Trabajo de investigación

ACTIVIDADES
Presentación de los contenidos
 Visualización del siguiente video explicativo acerca de la reforma educativa.
https://www.youtube.com/watch?v=FOiiSsIYkjM
 Aplicación de la técnica toma de apuntes.
 Visualización de la siguiente presentación en canva sobre Fortalecimiento de las
instituciones para la implementación de las políticas educativas
https://www.canva.com/design/DAF7fJtdT7o/KOY-1FM9AsmqhheDhbJ-zw/view?
utm_content=DAF7fJtdT7o&utm_campaign=designshare&utm_medium=link&utm_sour
ce=editor
Aplicación de la técnica toma de apuntes
 Luego de analizar los materiales adjuntos e investigar en diversas fuentes bibliográficas,
elaboro un trabajo investigativo acerca de los temas tratados.
Rubrica de Evaluación: Tarea de Investigación
Puntuación
Criterios Excelente (4) Bueno (3) Aceptable (2) Insuficiente (1)
Total

Selección y Selecciona un tema

Selecciona un tema
relevante, original y
relevante y bien Selecciona un tema El tema
Definición del bien definido,
definido, mostrando aceptable, aunque seleccionado es
demostrando una
una buena la definición puede vago o no está
Tema comprensión
comprensión de su ser más clara. bien definido.
profunda de su
importancia.
importancia.

Realiza una Realiza una

Realiza una
investigación investigación La investigación
Investigación investigación sólida,
exhaustiva, utilizando aceptable, aunque es limitada o no
utilizando fuentes
una variedad de puede mejorar en utiliza fuentes
y Recopilación confiables y
fuentes confiables y la selección de pertinentes.
pertinentes. Recopila
pertinentes. Recopila fuentes y la Recopila pocos
datos de manera
datos de manera recopilación de datos.
competente.
efectiva. datos.

Análisis y Realiza un análisis Realiza un análisis Realiza un análisis El análisis es

crítico profundo de la sólido de la aceptable, aunque limitado y la
Síntesis información, información, la síntesis de ideas síntesis de ideas
demostrando una mostrando la podría mejorarse. es insuficiente.
capacidad capacidad de
 excepcional para
sintetizar ideas de
sintetizar ideas y
manera efectiva.
perspectivas.

Organiza la tarea de Organiza la tarea de

La organización es
Organización y manera excepcional, manera efectiva, con
aceptable, aunque La tarea carece de
con una estructura una estructura clara y
la estructura podría una organización
Estructura lógica y coherente. La coherente. La
mejorarse para una clara y estructura
información se información se
presentación más lógica.
presenta de manera presenta de manera
efectiva.
clara y ordenada. comprensible.

La escritura es
La escritura es clara, La escritura es
Calidad de la La escritura es buena, confusa o
precisa y muestra un aceptable, aunque
con un lenguaje claro contiene
dominio excepcional algunos errores
Escritura y preciso, y pocos numerosos
del lenguaje. Evita gramaticales o de
errores gramaticales errores
errores gramaticales estilo pueden estar
o de estilo. gramaticales y de
y de estilo. presentes.
estilo.

Incluye referencias
Referencias y Incluye referencias Las referencias son Las referencias
completas y precisas
adecuadas, aunque limitadas o son insuficientes
de todas las fuentes
Citas puede haber algunos contienen errores o no se siguen las
utilizadas, siguiendo
errores menores en significativos en el convenciones de
un estilo de citación
el estilo de citación. estilo de citación. citación.
específico.
 Presentación del tema
Bilingüismo dentro de las Políticas Educativas del MEC y la Reforma
Educativa.

La educación bilingüe castellano-guaraní es uno de los aspectos más

significativos y relevantes de los cambios curriculares propuestos en el marco de la
reforma Educativa en el Paraguay, iniciado en las aulas en 1994. Es significativo porque
constituye uno de los puntales para el logro de la calidad de los aprendizajes y de la
equidad en el acceso a los beneficios de la educación; y es relevante porque permite a
los/as estudiantes apropiarse de los contenidos culturales autóctonos y sobre el
conocimiento, comprensión y aceptación de los mismos. Facilita la proyección y el acceso
a los contenidos culturales universales.
Son vastas las bases pedagógicas y lingüísticas que justifican la incorporación de la
educación bilingüe castellano – guaraní en el sistema educativo nacional y desde su
implementación inicial se han hecho grandes esfuerzos para optimizar los procesos de la
enseñanza aprendizaje en dos lenguas, aun con las carencias y limitaciones presentadas.
Esta investigación tiene la intención de presentar una breve investigación de las
principales experiencias vividas durante el proceso de aplicación, y las investigaciones
realizadas que sirvieron, fundamentalmente , para la toma de decisiones referidas a
rectificar rumbos o a afianzar los procesos que resultaron exitosos. En este sentido, es
importante tener en un solo documento una visión panorámica de las acciones
emprendidas como un marco general a la hora de realizar análisis acerca de algunas
cuestiones relacionadas a la implementación de la educación bilingüe y contar con las
justificaciones de las decisiones curriculares – pedagógicas y lingüísticas asumidas a lo
largo del proceso.
Para los actores educativos comprometidos con la calidad de los aprendizajes en el aula,
además de lo expresado, es particularmente importante la presentación de la
investigación de algunas cuestiones lingüísticas relacionadas con el bilingüismo, tanto en
su normativa ortográfica como su aspecto discursivo. Se refiere este trabajo a cuestiones
asumidas desde el MEC., me siento con capacidad y valentía de plantear para el sector
educativo en el entendido de que los saberes se construyen continuamente.
Hi aiteva era niko jajepytaso oñondive ha ñañeha a jahupytyjovài arandupy
ñanembokatupyryve hagua ko eko ere mita, mitakuña, mitakaria y ñehekombo ere
mokoive

ñane ñe eme. Upèicha ñamoheñoi mbaretevèta Paraguay pyahu omomba e ha

omochichiva imba eteèva.

Marco Conceptual
La educación bilingüe en los centros educativos se caracteriza por el desarrollo de
un programa en el que alguna de las asignaturas basadas en contenidos —como Historia
o Ciencias Naturales y Sociales— se imparte en una segunda lengua, distinta de la lengua
materna de la mayoría de los alumnos.
Se entiende por Educación Bilingüe Intercultural, un proceso educativo sistema-
tico y científico, orientado a la formación integral del individuo; parte del conocimiento y
estudio de la lengua y cultura maternas.
Permite fortalecer la calidad de la educación con pertinencia cultural y lingüística a
fin de desarrollar las habilidades y destrezas cognitivas, psicomotrices y afectivas de los
estudiantes de nacionalidades y pueblos en las instituciones educativas interculturales
bilingües.
La educación bilingüe llevada a cabo en Paraguay se entiende como un proceso
planificado de enseñanza en dos lenguas; lo que significa que la educación bilingüe no se
limita solamente a la enseñanza de las dos lenguas oficiales (lenguas enseñadas)
sino que implica la utilización de ambas lenguas como vehículos de comunicación.

Marco Teórico

A. Antecedentes

La implementación de la educación bilingüe en el Paraguay se fundamenta

en los siguientes hechos:
I. Los datos proporcionados por el Censo Nacional de Población y
Viviendas sobre la distribución del uso de las lenguas en el país.
El censo realizado en 1992 indica que el 50% de la poblaci6n utiliza las lenguas
castellana y guaraní, el 7% solamente castellano, el 37% solamente guaraní y
el 6% otras lenguas (entre ellas las lenguas indígenas y las de los inmigrantes.
La realidad lingüística paraguaya, se refiere a una mayoría de niños y niñas
que se encuentran en exposicion directa a ambas lenguas desde la primera
infancia y, en muchos casos, las adquieren simultaneamente. Esta realidad es
la que pretende ser aprovechada positivamente en la educación, en el sentido
de que la capacidad de comprender y de producir mensajes en dos còdigos
linguisticos ante posibilidades enormes en cuanto a mejor desarrollo de las
habilidades cognitivas al facilitar la apropiaciòn de conceptos, la ampliaciòn del
acervo cultural linguistico y la adquisiciòn de nuevos habitos, tanto
procedimentales como actitudinales.
Los datos preliminares mas actualizados de! Censo Nacional de Poblaci6n y
Viviendas realizado en el año 2002, proporcionan los siguientes datos con
respecto a la distribuci6n del uso de las lenguas en el territorio nacional:
Sobre la base de 5 183080 habitantes.
A NIVEL PAIS:
59, 2 %, guarani; 35, 7 % , castellano; 5,1 %, otras lenguas
EN EL SECTOR URBANO:
42, 9 %, guarani; 54, 7 % , castellano; 2,4 % , otras lenguas
EN EL SECTOR RURAL:
82,7 %, guarani; 8,4 %, castellano; 8,9 %, otras lenguas.

2. La consideracion del Castellano y de! Guarani como lenguas oficiales de! Estado
Paraguayo.
La Constituci6n Nacional, sancionada en 1992, se Ieera en su articulo I40:"El
Paraguay es un pais pluricultural y bilingue. Son idiomas oficiales el Castellano y el
guarani. La ley establecera las modulos de utilizacion de uno y otro. Las lenguas
indigenas, asi como las de las otras minorias forman parte del patrimonio cultural
de la Nacion".

3-Tratamiento del bilinguismo en el curriculum anterior a la Reforma Educativa

(1973 - 1993).
La Educaciòn Bilingue implementada en el curriculum anterior se enmarca en
un modelo de transiciòn. Como Objetivos Generales1 del Diseño Bilingue, se
planteaban lograr una actitud positiva hacia el bilinguismo en los diferentes
niveles de la vida nacional y proporcionar al alumno monolingue guarani-
parlante oportunidad educativa atendiendo a sus caracteristicas linguistico-
culturales. En esta propuesta, 2, en el primer ciclo, el español y el guarani son
usados para la comunicaciòn oral (escuchar y hablar), mientras que para leer y
escribir, se utiliza solo el español" [ ] "En la medida en que el alumno
monolingue guarani adquiere habilidad para el manejo de! español, se intensifica
el uso de este idioma en el proceso de enseñanza-aprendizaje".
Como resultado, se constata que este modelo de enseñanza bilingue no tuvo el
exito esperado por lo que se hizo necesario pensar en otro modelo de
enseñanza bilingue en concordancia con las disposiciones legales y los datos
de la situaciòn de uso de las lenguas.

B-Propuesta curricular
La Educación Bilingue en la Educación Escolar Basica.
La decision curricular con relación al desafio de enseñanza bilingue a ser
implementado en el marco de la Reforma Educativa se refiere al de
mantenimiento, lo que implica un tratamiento diferenciado de las lenguas en
los procesos iniciales, dando mayor enfasis a la lengua materna e
incorporando paulatina y sistematicamente la segunda lengua, sin perder el
uso de la lengua materna mientras dure el proceso educativo.
La educaciòn bilingue llevada a cabo en Paraguay se entiende comùn
proceso planificado de enseñanza en dos lenguas; lo que significa que la
educación bilingue no se limita solamente a la enseñanza de las dos lenguas
oficiales (lenguas enseñadas) sino que implica la utilizacion de ambas lenguas
como vehiculos de transmision de contenidos de las otras areas del conocimiento
(funcion de lenguas de enseñanza).

Teniendo en cuenta la realidad lingiiistica paraguaya, la lengua materna

(LI) es entendida como aquella en la que el niño o la niña tiene mayor
competencia oral al ingresar a la escuela (puede ser el castellano o el guarani),
mientras que la segunda lengua (L2) es entendida como aquella en la que tiene
menor competencia (puede ser castellano o el guaraní).
Según la lengua materna sea el castellano o guaraní, en los dos primeros ciclos de
la EEB, la enseñanza bilingüe se realiza en dos modalidades: para
hispanohablantes y para guaraní hablantes. Los planes de estudio y los
programas de estudio en estos dos ciclos son comunes. En el tercer ciclo ya no
se ha-hecho distinciones entre las modalidades.
La planificaciòn del proceso se realiza de la siguiente manera:
1° ciclo de la EEB (1° al 3° grados, niños/as de 6 a 8 años):
Utilización de la LI como lengua enseñada y como lengua de
enseñanza en todas las áreas de estudio.
Utilización de la L2 como lengua enseñada en el área de
Comunicaci6n.
2° ciclo de la EEB (4° al 6° grados, niños/as de 9 años):
Utilización de la LI como lengua enseñada y como lengua de enseñanza
en todas las áreas de estudio.
Utilización de la L2 como lengua ensenada y como lengua de
enseñanza en algunas áreas de estudio.
3° ciclo de la E.EB (7° a los 9 ° grados, jóvenes de 12 a 14 años):
Utilizacion del Castellano y del Guaraní como lenguas enseñadas y
lenguas de enseñanza en todas las áreas de estudio.
Vale decir, entonces, que la enseñanza bilingüe como tal se realiza con plenitud
en el tercer ciclo de la .EEB, siempre y cuando se haya desarrollado con eficiencia
las competencias lingüísticas y comunicativas en Castellano y en Guaraní en los
ciclos anteriores.

Utilizacion de la segunda lengua como lengua de enseñanza

(castellano o guaraní, según modalidad)

Primer ciclo: La segunda lengua no es utilizada aun como lengua de

enseñanza. Se la utiliza solamente como lengua enseñada en el área de
Comunicación.
Segundo ciclo: El proceso de utilización de la segunda lengua se realiza de
manera incipiente. La evaluación de los logros en los objetivos de las áreas
académicas, desarrollados en la segunda lengua, no incide en la promoci6n de los
alumnos al grado inmediato superior.
De esta manera se va tratando de cumplir lo que expone el MEC y las leyes
vigentes dentro de la Constitución Nacional.
 La Educación Intercultural Bilingüe en el contexto de la evaluación
de los apren- dizajes infantiles.
Nancy Oilda Benitez Ojeda MEC, Paraguay

Las instituciones educativas en general, incluyendo las que atienden en

especial la educación inicial, sufren en estos días profundas transformaciones que
generan, a su vez, crisis y hasta desbordes que agobian a todos los actores
educativos. La escuela es una instancia social que cada vez más recibe una
diversidad de demandas que, en definitiva, son reflejo de problemas que toda la
sociedad está viviendo. Problemas como la cada vez más difícil atención a la
violencia escolar, la presencia en el aula de los modernos medios de comunicación y
las nuevas tecnologías, la diversidad cultural, etc. Precisamente, con respecto a este
último “problema” es con lo que en esta pre- sentación se pretende ahondar un
poco más. La diversidad cultural siempre ha sido atendida, en mayor o menor
medida, por las instituciones educativas, a veces respon- diendo a políticas
educativas establecidas y definidas por el propio Estado o, en otros casos,
respondiendo simplemente al sentido común con que los docentes plantean sus
procesos de clase; es decir, un docente que se da cuenta de una diversidad cul- tural
o lingüística en su aula simplemente busca la mejor manera de solucionar o de
encaminar procesos que permitan la integración de sus estudiantes y el logro de
aprendizajes por parte de estos. Estos docentes, repito, no siempre son orientados
por políticas generadas por los ministerios de educación sino que desde la sencillez
y la profundidad de sus planteamientos pedagógicos y didácticos sienten la
necesidad de proponer estrategias inclusivas a sus alumnos y alumnas a partir de sus
necesida- des inmediatas. La diversidad cultural ha sido un tema hasta fácil de
trabajar hasta hace poco tiempo, cuando los grupos culturales tendían a agruparse
en espacios geo- gráficos propios y, por tanto, las escuelas recibían a niños y niñas
con peculiaridades culturales más o menos homogéneas. Sin embargo, en la
actualidad, en una misma escuela, o incluso en una misma sala de clase es posible
encontrar una diversidad cultural entre los compañeros, debido a orígenes
culturales distintos, prácticas cultu- rales diferenciadas (alimentación, vestimenta, el
tratamiento de la temporalidad, el uso de lenguas diferentes, etc.), entre otros. Si se
acepta al alumno y a la alumna de edu- cación inicial como sujeto de derecho, o lo
que es lo mismo decir: sujeto de derecho a que se le respete en sus condiciones
culturales y lingüísticas particulares, la escuela y el sistema educativo en general
están obligados a ofrecer un servicio pedagógico que respeta y atiende la diversidad
cultural y lingüística de los niños y las niñas y, consecuentemente, la evaluación de
los aprendizajes también debe atender esos con- textos. Si se plantean estándares
de aprendizaje en educación inicial es necesario incluir los contextos socioculturales
y lingüísticos como factores asociados en el mo- mento del análisis de los procesos
evaluativos y de sus resultados. No es lo mismo evaluar y comparar resultados con
estándares cuando el niño o la niña a quien se evalúa es monolingüe, bilingüe o
trilingüe; no es lo mismo evaluar e interpretar resul- tados desde estándares cuando
el niño o la niña pertenece a una comunidad minori- taria culturalmente que evaluar
al niño o niña que pertenece y está cómodo o cómoda cuando la totalidad o la
mayoría de sus compañeros pertenecen al mismo grupo cul tural. No es lo mismo
evaluar y comparar con estándares únicos a niños o niñas per- tenecientes a grupos
culturales minorizados social y económicamente que evaluar a otros pares que
gozan de condiciones socioeconómicas privilegiadas. Estas son solamente algunos
interrogantes que deberían orientar la reflexión, el análisis y la definición de los
estándares de evaluación de sus procesos de clase; es decir, un docente que se da
cuenta de una diversidad cul- tural o lingüística en su aula simplemente busca la
mejor manera de solucionar o de encaminar procesos que permitan la integración
de sus estudiantes y el logro de aprendizajes por parte de estos. Estos docentes,
repito, no siempre son orientados por políticas generadas por los ministerios de
educación sino que desde la sencillez y la profundidad de sus planteamientos
pedagógicos y didácticos sienten la necesidad de proponer estrategias inclusivas a
sus alumnos y alumnas a partir de sus necesida- des inmediatas. La diversidad
cultural ha sido un tema hasta fácil de trabajar hasta hace poco tiempo, cuando los
grupos culturales tendían a agruparse en espacios geo- gráficos propios y, por tanto,
las escuelas recibían a niños y niñas con peculiaridades culturales más o menos
homogéneas. Sin embargo, en la actualidad, en una misma escuela, o incluso en una
misma sala de clase es posible encontrar una diversidad cultural entre los
compañeros, debido a orígenes culturales distintos, prácticas cultu- rales
diferenciadas (alimentación, vestimenta, el tratamiento de la temporalidad, el uso
de lenguas diferentes, etc.), entre otros. Si se acepta al alumno y a la alumna de edu-
cación inicial como sujeto de derecho, o lo que es lo mismo decir: sujeto de derecho
a que se le respete en sus condiciones culturales y lingüísticas particulares, la
escuela y el sistema educativo en general están obligados a ofrecer un servicio
pedagógico que respeta y atiende la diversidad cultural y lingüística de los niños y las
niñas y, consecuentemente, la evaluación de los aprendizajes también debe atender esos
con- textos. Si se plantean estándares de aprendizaje en educación inicial es necesario
incluir los contextos socioculturales y lingüísticos como factores asociados en el mo-
mento del análisis de los procesos evaluativos y de sus resultados. No es lo mismo
evaluar y comparar resultados con estándares cuando el niño o la niña a quien se evalúa
es monolingüe, bilingüe o trilingüe; no es lo mismo evaluar e interpretar resul- tados desde
estándares cuando el niño o la niña pertenece a una comunidad minori- taria
culturalmente que evaluar al niño o niña que pertenece y está cómodo o cómoda cuando
la totalidad o la mayoría de sus compañeros pertenecen al mismo grupo cul tural. No es lo
mismo evaluar y comparar con estándares únicos a niños o niñas per- tenecientes a
grupos culturales minorizados social y económicamente que evaluar a otros pares que
gozan de condiciones socioeconómicas privilegiadas. Estas son solamente algunos
interrogantes que deberían orientar la reflexión, el análisis y la definición de los estándares
de evaluación de aprendizajes. Evidentemente, la diversidad cultural refiere a diferentes
aspectos de la convivencia social. Quizás la lengua sea uno de los elementos más
tangibles y sensibles de esta diversidad. Es por ese motivo que esta presentación referirá
principalmente a la interculturalidad visibilizada en los procesos educativos a través del
uso e dos o más lenguas en los procesos pedagógicos y didáctico.

La evaluación es una actividad inherente a la tarea docente. Es quizás el factor que más
patentiza el poder del docente en esa interrelación del niño o niña, su familia y su docente. Es
el o la docente quien tiene el poder de definir los ámbitos o dimensiones a evaluar, los
criterios e indicadores que tendrá en cuenta, los procedimientos e ins- trumentos consecuentes
con esos indicadores. Es quien define los tiempos en que aplicará los instrumentos
evaluativos, las formas en que comunicará los resultados y es, también, quien planteará las
soluciones a los problemas detectados en los resulta- dos de la evaluación. En definitiva, el
poder docente en los procesos evaluativos sigue siendo inconmensurable. Por supuesto, este
“poder” puede ser limitado cuando se proponen evaluaciones institucionales o macro
evaluaciones que permitan, por ejem- plo, ranqueos entre las escuelas, o la aplicación de
procesos de regulación de la en- señanza aprendizaje a partir de instrumentos únicos de
evaluación aplicados en de- terminados momentos del año escolar. La definición de
estándares de aprendizaje y la consciencia de que alguien de “afuera” de la institución
educativa se encargará de evaluar los aprendizajes desarrollados por los niños y las niñas
generan, indudable- mente, una nueva dinámica en la gestión docente. Tanto el monopolio del
“poder” por parte del docente como la regulación de ese “poder” mediante mecanismos
evaluati- vos externos a lo que sucede en el aula, requieren una consciencia acerca de la ne-
cesidad de atender la diversidad cultural y lingüística de los niños y las niñas. En am- bos
aspectos no solamente se requiere de una buena formación docente, inicial o en servicio, sino
la producción abundante de materiales educativos para la enseñanza de la lengua materna y de
la segunda lengua, la sensibilización social hacia las ventajas del bilingüismo, la
normalización social de las lenguas aplicadas en los procesos pedagógicos, etc. Los
estándares de evaluación del aprendizaje del niño y la niña de la educación inicial
deben considerar, entre otros aspectos, preguntas como:

- ¿Fue formado en metodologías para la enseñanza de segundas lenguas el docente

que enseña al niño o a la niña?
- ¿Ese docente es competente para usar con alto nivel de proficiencia
comunicativa la lengua de uso preferencial de cada niño o niña?
- ¿Cuenta el niño o la niña con suficientes materiales visuales y de audio en
los que se aplique su propia lengua? (aunque esta lengua sea minoritaria en
cuanto al número
de hablantes o sea minorizada en cuanto al poco prestigio social asociado a la esa
lengua).
- ¿Cuál es la lengua de uso preferencial del niño o la niña en el momento de su
ingreso a la escuela?
- ¿Cuáles son los procesos que han sido aplicados para enseñanza de la
lengua en que el niño o la niña es evaluado? ¿Fueron procesos de lengua
materna o de segunda lengua?
- ¿Aceptan los padres y las madres de los niños la lengua en la que se enseña
a sus hijos? O, si no la aceptan, ¿qué se ha hecho para que la acepten?
- ¿Tiene escritura normalizada la lengua que el niño o la niña habla
preferencial- mente?
- ¿Hay consenso total en la sociedad acerca de la variedad de lengua que se
aplica en los procesos de enseñanza? Evidentemente varias de estas
preguntas encuentran respuestas en la escuela y, otras varias, tienen
respuestas que escapan del ámbito meramente escolar y corresponden a
ámbitos de políticas lingüísticas que desbordan de los límites de
responsabilidad escolar.

La enseñanza – aprendizaje en dos lengua y la evaluación del aprendizaje en dos

lenguas.

Al enseñar lenguas se pretende lograr la competencia comunicativa de los niños y niñas en

esas lenguas. Vale decir, la competencia para “usar” las lenguas en contex- tos comunicativos
y no solamente a “conocer” el sistema organizacional de las len- guas. Esta disquisición entre
el “uso” y el “conocimiento” es de importancia capital en la evaluación de aprendizajes de
lengua pues no es lo mismo determinar si el niño o la niña sabe cómo se dice tal o cual
expresión que determinar si es capaz de solucio- nar una determinada situación problemática
comunicándose, es decir, usando funcio- nes comunicativas apropiadas en una u otra lengua.
La calidad de los aprendizajes en las lenguas será determinada, por tanto, por el nivel de
competencia del niño o la niña para comunicarse en situaciones que exigen determinados
parámetros sociales, por ejemplo, saludar, dar la bienvenida, consultar sobre lugares
determinados, etc. En Ausencia de criterios homogéneos a la hora de valorar la
producción/recepción lin- güística de los escolares. La homogeneidad de diversas
programaciones no implica necesariamente que los profesores coincidan en sus
criterios de valoración, ni que sigan o apliquen el mismo tipo de evaluación.
a. Riesgo de valorar más el contenido de forma (gramática) que el contenido
funcional (uso de la lengua).
b. El empleo de criterios normativo/prescriptivos, basados en la consideración
de co- rrecto/incorrecto, según razones normativas o prescriptivas es
manifiestamente inapropiado para evaluar los diversos posibles usos de la
lengua en muchas de sus finalidades comunicativas, en relación a los
registros y recursos expresivos más ade cuados para cada situación.

La lengua materna.
La lengua materna forma parte de la identidad de cada persona y es impor- tante
preservarla porque: Se fomentan valores como la tolerancia y el respeto. La di- versidad de
lenguas nos ayuda a entender que existen personas y culturas distintas que debemos
respetar y tolerar.
Sin duda, sería algo muy triste. Sin embargo, la desaparición de lenguas es
una realidad. Según datos del Banco Mundial la mitad de los idiomas que existen
hoy en el mundo, se extinguirán durante este siglo. Por ejemplo, en América Latina y
Caribe, 1 de cada 5 pueblos indígenas ya ha perdido su idioma nativo. El 21 de
febrero se celebra el día internacional de la lengua materna y queremos destacar la
importancia de preservarla y transmitirla de una generación a otra.

¿Qué es una lengua materna?

La lengua materna es el primero idioma que aprende una persona durante sus pri- meros
años de vida. Lo utilizará como un instrumento para pensar y comunicarse.

Se utiliza la expresión lengua materna porque en las comunidades primitivas era el padre
el que salía a proveer de alimentos a la familia y la madre quien se ocupaba y enseñaba a
los hijos e hijas en su propia lengu
c. Ausencia de criterios homogéneos a la hora de valorar la producción/recepción lin-
güística de los escolares. La homogeneidad de diversas programaciones no implica
necesariamente que los profesores coincidan en sus criterios de valoración, ni que
sigan o apliquen el mismo tipo de evaluación.
d. Riesgo de valorar más el contenido de forma (gramática) que el contenido funcional
(uso de la lengua).
e. El empleo de criterios normativo/prescriptivos, basados en la consideración de co-
rrecto/incorrecto, según razones normativas o prescriptivas es manifiestamente
inapropiado para evaluar los diversos posibles usos de la lengua en muchas de sus
finalidades comunicativas, en relación a los registros y recursos expresivos más ade
cuados para cada situación.

La lengua materna.
La lengua materna forma parte de la identidad de cada persona y es impor- tante
preservarla porque: Se fomentan valores como la tolerancia y el respeto. La di- versidad de
lenguas nos ayuda a entender que existen personas y culturas distintas que debemos
respetar y tolerar.
Sin duda, sería algo muy triste. Sin embargo, la desaparición de lenguas es
una realidad. Según datos del Banco Mundial la mitad de los idiomas que existen
hoy en el mundo, se extinguirán durante este siglo. Por ejemplo, en América Latina y
Caribe, 1 de cada 5 pueblos indígenas ya ha perdido su idioma nativo. El 21 de
febrero se celebra el día internacional de la lengua materna y queremos destacar la
importancia de preservarla y transmitirla de una generación a otra.

¿Qué es una lengua materna?

La lengua materna es el primero idioma que aprende una persona durante sus pri- meros
años de vida. Lo utilizará como un instrumento para pensar y comunicarse.

Se utiliza la expresión lengua materna porque en las comunidades primitivas era el padre el
que salía a proveer de alimentos a la familia y la madre quien se ocupaba y enseñaba a los
hijos e hijas en su propia lengua.
¿Por qué se deja de hablar la lengua materna?

Tal y como hemos dicho al inicio del artículo, muchas lenguas maternas o nativas están
desapareciendo y esto se debe a diversos factores que pueden ser:

 Externos. Conflictos militares, religiosos, culturales etc. Otro factor

que influyen son los desplazamientos que producen los conflictos,
que obligan a las perso- nas a vivir en lugares a los que se tienen
que adaptar y comienzan a hablar la lengua dominante en esos
lugares.

 Internos. Rechazo de la lengua materna por parte de los propios

hablantes por miedo a ser excluidos debido a su lengua y a sus
tradiciones.

¿Por qué es importante preservar la lengua materna?

Cada lengua está asociada a una cultura y a una forma diferente de ver la realidad. La
lengua materna forma parte de la identidad de cada persona y es importante pre-
servarla porque:

 Se fomentan valores como la tolerancia y el respeto.

La diversidad de lenguas nos ayuda a entender que existen personas y cultu- ras
distintas que debemos respetar y tolerar. Los valores como la tolerancia y el
respeto son fundamentales para lograr que exista paz.
 Se preservan conocimientos.
Cuando una lengua materna se extingue, desaparece un conjunto de conoci-
mientos que se han transmitido de una generación a otra durante años.
 Se protege la diversidad cultural.
La existencia de culturas diferentes nos ayuda a entender que existen otras
formas de ver el mundo y a enriquecernos con ese aprendizaje de la diferencia.
 Se potencia la protección de los derechos humanos.
 La libertad, la igualdad y otros derechos humanos se protegen cuando se im
pulsa la preservación de las lenguas maternas

Conclusión
Lo que se ha podido ver y percibir a través de este trabajo de investigación es
que debido a múltiples situaciones se ha dejado de lado la Educación y
alfabetización de los estudiantes teniendo presente la Educación Bilingüe y mucho
menos su lengua materna.
Dando `por sentado que es la institución la que determina la lengua
predominante sin respetar las leyes que avalan la aplicación de instrumentos que
den a conocer el nivel de los estudiantes que inician el desarrollo de sus habilidades
en el área de comunicación en los ciclos que corresponden a la EEB.
De esta manera se debe tener presente ante todo la educación integral de los
estudiantes.
Por ello y sobre todo que sean lenguas enseñadas y de enseñanza a fin de
que al término de la EEB. Manejen coordinadamente ambas lenguas: el guaraní y el
castellano.

Recomendaciones

1-Capacitaciòn constante en cuanto a funciones del educador de acuerdo al Manual

de Funciones del Mismo.

2-Capacitaciòn constante acerca de estrategias metodológicas en el proceso de

enseñanza aprendizaje tanto a docentes, padres y directores.
3-Aplicaciòn des test de competencia lingüista y aplicación de la variante pertinente
en las aulas.

4-Monitoreo constante del avance de los estudiantes y de los docentes de parte del
director y autoridades pertinentes a fin de respetar la lengua materna de los mismos
y mejor las capacidades de la Educación bilingüe en nuestro país
1