Practica Docente 3ero FM y 4to EM

Lic. Alejandro Etcheverry

¿Cómo fomentar el trabajo heterogéneo y de carácter cooperativo?

(artículo pendiente de publicación)1

Frase
“Sólo aprendemos realmente lo que compartimos con alguien”
(León Tolstoi)

La instrucción escolar es la única empresa en que el patrón efectúa todo el

trabajo mientras los trabajadores están sentados mirando.

Preguntas a las que da respuesta el artículo

¿Con qué objetivos debo agrupar a los alumnos en las clases de Educación
Física?

¿Qué formas de trabajo y agrupamientos puedo utilizar con mis alumnos?

¿Cuáles son las ventajas y los inconvenientes de cada uno de ellos?

¿Cuáles son los criterios para escoger una estrategia de agrupamiento u otra?

¿Grupos homogéneos o grupos heterogéneos?

¿Cuál es la estrategia de agrupación más recomendable en Educación Física?

¿Cómo debo actuar cuando tengo los alumnos en grupos?

¿A qué grupo/s debo centrar mi atención y, qué hago con los otros?

¿Qué forma de agrupamiento es la más utilizada?

¿Debo mantener la estructura de los grupos o tengo que ir variándola?

1
Sin datos de autoria
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La agrupación de los alumnos en Educación Física: formas y criterios

Objetivos de las agrupaciones

La agrupación de los alumnos se ha utilizado desde principios de siglo como un

mecanismo de eficacia organizativa y un recurso instructivo.

La necesidad de responder a las necesidades de una cantidad creciente de

alumnos llevó a clasificarlos en función de su edad lo cual, en apariencia,
gozaba de objetividad y comprensión por parte de todos los implicados y
proporcionaba uniformidad. Se partió del convencimiento que los alumnos de
igual edad pasaban por dificultades y capacidades de aprendizaje similares, y
que agrupados de esta manera, el docente podía atender a un número de
alumnos más grande.

Entre la relación de ayudas que los alumnos, de acuerdo con sus necesidades,
reciben de los profesores de un centro o de una materia se encuentran las
distintas agrupaciones de los alumnos.

En general, se caracterizan por ayudar a determinados alumnos y alumnas a

seguir progresando en los aprendizajes de la etapa y por plantearse, toda vez
que los profesores han desarrollado otras ayudas, que se han revelado como
insuficientes.

Debemos considerar estas medidas como habituales en cuanto deben

plantearse, por una parte, como un continuo de las múltiples actuaciones que
los enseñantes realizan para atender la diversidad de los estudiantes y, por
otra, porque se utilizan como ayuda a alumnos con mayores dificultades
(Martín y Mauri, 1997) y que siguen el mismo currículum que los demás de su
grupo clase y, también, para aprovechar a los alumnos más dotados.

Tipos de agrupaciones en Educación Física

Veamos distintas posibilidades en las agrupaciones de los alumnos en las

clases de Educación Física y sus posibilidades de trabajo:
El trabajo por parejas y en pequeños grupos

Se trata de un tipo de organización muy habitual en Educación Física y que ha

mostrado una especial utilidad en el trabajo con alumnos que presentan
mayores dificultades.

Sorprende la amplitud de recursos que los alumnos muestran al compensar las

limitaciones a las que uno de ellos o ambos se enfrentan. En algunas
ocasiones, el profesor debe intervenir para evitar que el alumno al que más le
cuesta adopte una actitud de instalarse en el déficit (I. Puigdellívol, 1991), o
que sus compañeros caigan en la sobreprotección.

Pero la experiencia muestra que cuando el nivel de exigencia habitual del

profesor de Educación Física es claro, la división espontánea de funciones
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entre los alumnos acostumbra a ser sorprendentemente adecuada a las

posibilidades de cada uno.

El trabajo en parejas o en pequeños grupos favorece, por otra parte, un

recurso de aprendizaje esencial: la imitación. A partir de la observación y
posterior imitación de su compañero, el alumno con mayores dificultes está
efectuando un aprendizaje más directo que el que haría si nos limitásemos a
explicarle el procedimiento a aprender.

El trabajo por rincones o estaciones

Este recurso consiste en situar por diferentes y acotados lugares de la pista o

del gimnasio rincones de aprendizaje específico, en definitiva, diferentes tareas
de una misma unidad didáctica.

Los alumnos, en parejas o en pequeños grupos pasan por ellos de manera

sucesiva. Este procedimiento presenta la ventaja de permitir que el alumno
realice actividades muy adecuadas a su nivel de aprendizaje sin que ello
suponga un aislamiento del resto del grupo, ocupado a su vez en trabajos
paralelos.

Teniendo en cuenta la heterogeneidad del nivel de aprendizaje de los alumnos

en Educación Física cuando llegan a la ESO, este procedimiento resulta muy
útil para organizar grupos homogéneos dentro del grupo-clase que facilite una
progresión individual, así como una mayor atención a los mismos por parte
del profesor y, por tanto, una atención a la diversidad del alumnado.

Este procedimiento permite potenciar la autonomía de los alumnos ya que

permiten la selección de actividades ajustadas y aptas para favorecerla,
objetivo primordial que hay que perseguir con todo el alumnado y
especialmente con los que presentan mayor capacitación y con los de
necesidades educativas.

Para trabajar por rincones se necesita una inversión inicial en el tiempo para
preparar el material de aprendizaje, pero mientras los alumnos van cambiando
periódicamente en función de sus intereses y necesidades. El profesor dispone
de mayor tiempo para dedicarse a algunos alumnos.

Fundamentalmente, el trabajo por rincones es una estrategia adecuada para

potenciar la autonomía del alumno y adecuar la actividad a su nivel de actual
de competencias (NAC). No obstante, para conseguir los grados de autonomía
previsibles se requiere continuidad a lo largo de toda la etapa.

Grupos flexibles

Consiste en la modalidad organizativa y didáctica de agrupar a los alumnos

según el criterio del Nivel Actual de Competencias, como los niveles de
aprendizaje, los ritmos de trabajo, las capacidades y los intereses, durante
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algunas actividades, toda la sesión, un grupo de sesiones o toda la unidad

didáctica.

Estas agrupaciones suponen un concepto de estructura dinámica.

Pueden favorecer la homogeneidad de ritmos, capacidades y niveles,

agrupando a los alumnos bajo un sólo criterio o varios, unificadores, o bien
pueden fomentar el intercambio y la complementariedad de capacidades y de
niveles a través de criterios de heterogeneidad en los grupos.

En cualquier caso, sus planteamientos iniciales han de modificar la estructura

organizativa del grupo, con la finalidad inicial de facilitar el aprendizaje
individual, adaptando los contenidos y la metodología (modificación curricular y
relacional) a la dinámica de los grupos creados.

Como hemos dicho, se trata de la organización dinámica de grupos en la sesión

de Educación Física a partir, básicamente, del nivel de aprendizaje de los
alumnos rompiendo con una estructura de grupo estática en el tiempo de
clase.

Podemos organizar grupos flexibles, por ejemplo, para la práctica del bloque
de contenidos de juegos y deportes. También podría ser un ejemplo la
realización de actividades en la naturaleza en donde se podrían involucrar
diferentes áreas del currículum.

Por lo que se refiere a la atención de los alumnos con mayores dificultades o

aquellos con mayor capacitación este procedimiento permite adecuar el trabajo
a su nivel de aprendizaje en el contenido a trabajar.

Agrupar alumnos con niveles bajos de aprendizaje puede reducir las

expectativas que ponemos en su progreso y fomentar en sentido negativo el
aprendizaje por imitación.

Esta consideración invita a la cautela para que la vivencia de los

reagrupamientos no tenga connotaciones peyorativas o perjudiciales en las
relaciones de grupo y asegurando que el nivel de aprendizaje de los alumnos
de menor competencia sea satisfactorio.

Talleres

Se refiere a un conjunto de actividades, generalmente de contenidos

procedimentales, que se llevan a cabo a partir de una organización diferente a
la del grupo-clase. Se podría encontrar su paralelismo en los créditos variables
o de libre elección para los alumnos de ESO o las materias optativas en
Bachillerato2.

2
En Cataluña
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El agrupamiento, sin embargo, no se basa en el criterio del nivel de

aprendizaje sino en los intereses del alumno, aunque se puede fomentar y
procurar que éste pase por todos los talleres que se organizan.

Habitualmente, los talleres requieren trabajar con grupos sensiblemente más

reducidos que el grupo-clase. Por ello, su organización puede plantear la
posibilidad de participación de personas que habitualmente no están en el
centro y a menudo profesionales específicos.

Estas características otorgan cierta singularidad en la organización.

Particularmente útil en el trabajo con alumnos que presentan necesidades
educativas y para aquellos con mayor competencia es la reducción de los
grupos y el margen de optatividad en función de los intereses y las aptitudes
de los mismos alumnos.

Este procedimiento puede ampliar el currículum en aspectos especialmente

indicados para muchos alumnos con las necesidades comentadas. En ocasiones
puede convertirse en uno de los pocos ámbitos en el que el alumno puede
mostrar un nivel de aptitudes semejante al de sus compañeros. Fomenta
valores de colaboración. Se potencia el diálogo entre iguales y permite integrar
a todos los niños y niñas.

En los talleres se pretende que los alumnos aprendan a trabajar

autónomamente y potencian el trabajo entre iguales, a partir de una propuesta
abierta planteada por el profesor de Educación Física.

Una situación de enseñanza-aprendizaje basada en talleres o rincones se

organiza alrededor de un material o recursos que el docente coloca en
diferentes espacios del gimnasio o de la pista polideportiva, y que tienen
objetivos de aprendizajes diferentes y planificados previamente.

En los talleres, los alumnos trabajan solos, en pareja o en pequeño grupo;

habitualmente escogen la tarea que llevarán a cabo, se planifican el trabajo y
el tiempo y se preparan para realizarla. Aprenden pues, a organizarse ya que
pueden realizar las tareas que les planteen dificultades a su medida y pueden
realizar las que les resulten más creativas y motivadoras.

Se acostumbra a planificar 5 ó 6 talleres diferentes, de manera que cada taller

se componga de 4 ó 5 alumnos. Los talleres suelen ser rotativos y los alumnos
van pasando progresivamente por todos ellos. Facilitan la observación y el
seguimiento del alumnado gracias a que están agrupados alrededor de una
actividad. Es conveniente que el profesor planifique tareas en las que su
presencia resulte más necesaria y otros en los que los alumnos no necesiten
tanto su apoyo y ayuda.
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Combinar las estrategias de aula

En cuanto a las estrategias (Muñoz, 1993), diferenciaremos entre dos

estrategias que son adecuadas para aplicar en las distintas formas de
agrupaciones de los alumnos que se puedan plantear en las clases de
Educación Física.

Combinarlas debe permitir facilitar las ayudas y soportes y poder atender el

aprendizaje en el mismo momento y contexto donde se ha producido.

Grupos heterogéneos

La estrategia de organizar grupos heterogéneos parte de confeccionarlos a

partir de criterios de combinar diferentes intereses, capacidades, ritmos y
competencias de los alumnos con el objetivo de aprovechar, atender y
rendibilizar las diferencias entre los alumnos.

A continuación se sugieren diferentes puntos sobre los que apoyar y articular

esta estrategia:

Soporte interactivo del profesor en el terreno

Sobre la marcha de las tareas de aprendizje, el profesor observa el trabajo y

analiza las producciones del alumnado y dedica un tiempo específico a aquellas
personas que tienen más dificultades o, por el contrario aquellos que necesitan
mayor nivel de exigencia.

Después de poner en común en el grupo-clase las conclusiones de una tarea

individual o de pequeño-grupo, el profesor identifica las dificultades comunes y
las atiende inmediatamente.

Actividades de ayuda cooperativa

Al acabar una secuencia de aprendizaje se hace una actividad de evaluación

recíproca entre el alumnado, el cual comenta, corrige y completa las
elaboraciones previstas.

Al acabar una secuencia, el profesor analiza las producciones del alumnado y

se hace una actividad en grupo cooperativo para ayudar al alumnado más
dificultades a reelaborar sus visiones parciales o los errores.
Material auxiliar de soporte

Se prevé en la programación unos recursos didácticos alternativos (diferente

lenguaje, registros lingüísticos, soportes, materiales, localización de la
actividad, terreno de juego o práctica...) para atender las necesidades más
comunes que aparecen más frecuentemente en determinados contenidos. Se
facilita al alumnado en el momento del proceso en el que aparece la dificultad,
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o bien, al acabar una secuencia de aprendizaje.

Dirigir a los alumnos a otros recursos de soporte disponibles en el terreno,

pista, gimnasio, departamento o en el centro (almacén de material, mediateca,
biblioteca, talleres, laboratorios, etc.).

Actividad complementaria personalizada de soporte

Acordar un contrato individual para llevar a cabo una actividad alternativa

diferente de la realizada en común, en la que varíe el contexto, el caso de
aprendizaje o de aplicación y/o los lenguajes y los recursos.
Actividad de soporte integrada en la secuencia de aprendizaje siguiente

Incluir en la actividad ordinaria prevista en la secuencia siguiente, cuando en

ella se retomen contenidos de la anterior, un material, ejercicio o mención
específica para el alumnado que ha tenido dificultades.
Soporte ocasional individualizado en horas de consulta

Al acabar una secuencia, o mientras se trabaja, el profesor atiende, en horas

de consulta, los alumnos en quien ha detectado mayores dificultades y les
ayuda a reelaborar el aprendizaje.

Los siguientes puntos3 son aspectos por los cuales defendemos un

agrupamiento heterogéneo por encima del homogéneo, todo y que éste último
tiene gran repercusión también en la Educación Física para el desarrollo de los
contenidos procedimentales y que permite el trabajo con pequeños grupos con
intereses, capacidades, motivaciones y necesidades comunes:

Respecto al nivel de aprendizaje, el agrupamiento heterogéneo:

 Potencia la ayuda mutua mediante la “tutoría entre iguales” que posibilita

una mayor participación del alumnado que con mayores dificultades y una
mejor reelaboración del conocimiento del más dotado.
 Enriquece los procesos personales de elaboración y construcción de
significados.
 Promueve en los docentes la búsqueda de estrategias y recursos para
atender la diversidad.

Respecto al estilo y ritmo de aprendizaje, el agrupamiento heterogéneo

facilita:

 Aprender del contraste entre diferentes maneras de pensar y de actuar.

 Promover distintas estrategias de comunicación y el uso de diferentes
lenguajes.
 Fomentar la colaboración y el respeto a las diferencias.

3
Continente, Gol, Guijarro y Pinar (1997): Orientaciones y pautas para el agrupamiento de alumnos. Aula de
Innovación Educativa. Nº 61. Ed. Graó. Barcelona.
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Respecto a los intereses y a las motivaciones, el agrupamiento heterogéneo:

 Promueve el intercambio de ideas y la confrontación de valores,

procedimientos e informaciones.
 Potencia la necesidad de consenso y permite ponerse en el punto de vista
del otro para conseguir un mayor grado de objetividad.
 Facilita la propuesta de actividades diversificadas en torno a un contenido
que tenga en cuenta los diferentes intereses y motivaciones de todo el
alumnado. Esta diversificación favorecerá el desarrollo de estrategias
personales de aprendizaje.

Grupos homogéneos

Mediante este tipo de organización se pretende que, en los momentos en los

que la secuencia de aprendizaje lo requiera, se trabaje un mismo contenido
para todo el grupo, pero haciendo propuestas de actividades diferenciadas por
niveles de dificultad.

Este tipo de estrategias e interpretaciones requieren una identificación

cuidadosa de las necesidades específicas para atenderlas con los recursos
adecuados y durante el tiempo estrictamente necesario. Se trata de ayudar a
los alumnos procurando no estropear, con decisiones superficiales o
estereotipadas, el carácter comprensivo e integrador de la educación
obligatoria.

Adecuado para el aprendizaje de contenidos procedimentales.

Soporte ocasional en pequeños grupos

A lo largo del proceso, o al acabar una secuencia de aprendizaje de un

determinado contenido de unidad didáctica, los grupos de alumnos que han
presentado necesidades similares reciben una ayuda durante un tiempo
limitado -horas, semanas- por medio de actividades, recursos y dinámicas de
trabajo diferentes a las realizadas en el grupo ordinario.

El alumnado que muestra mayores dificultades generalizadas en

procedimientos y habilidades más básicas recibe soporte en los aspectos
específicos más relevantes a lo largo de unas semanas o de un trimestre. Y
atenderá de la misma forma aquellos alumnos con mayores habilidades y
prestaciones físicas.

Cambios globales en el currículum:

Si se atienden todas las posibilidades de flexibilización, opcionalidad y soportes

que ofrece un currículum abierto, y se orienta por los principios señalados
anteriormente, los cambios globales en el currículum sólo se deberán
considerar en el último tramo de la etapa 12-16 y para una minoría de
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personas.

En todos los casos, los cambios implican un compromiso claro, explícito y

negociado con el alumnado y, muchas veces, con los padres y las madres,
como también el acceso a la titulación de la etapa.

En resumen

Es un hecho que en nuestra sociedad el agrupamiento del alumnado es

inherente a la educación escolar como tal; así pues, la situación más frecuente
consiste en grupos-clase de alumnos y alumnas de la misma edad,
heterogéneos en cuanto a su composición.

Las decisiones respecto al agrupamiento deben interpretarse como una

variable de la práctica educativa y, por tanto, es indispensable planificarla y
evaluarla, si lo que pretendemos es la mejora del proceso de enseñanza-
aprendizaje de cada uno de nuestros alumnos en Educación Física. Para ello es
necesario potenciar la interacción en las situaciones de aprendizaje, creando
en el gimnasio un clima positivo fruto del entramado de procesos cognitivos,
motrices, afectivos, sociales y motivacionales que allí se dan.

El aprendizaje cooperativo
La educación diferencial

Para responder a una ética predominantemente competitiva reinante en

muchas escuelas primarias y secundarias, la educación correctiva fue cobrando
importancia en muchos países. Advirtiendo que algunos alumnos se veían
condenados al fracaso se procuró instaurar una especie de discriminación
positiva que ha asumido diferentes formas. Al principio, se tendía a crear
clases o unidades especiales con menos alumnos y con un currículo distinto;
posteriormente, la tendencia era separar a pequeños grupos de alumnos de las
clases ordinarias para impartirles durante breves periodos de tiempo una
ayuda intensiva; en la actualidad, se está imponiendo que un profesor
suplementario o un asistente dedique en clase una atención adicional a los
alumnos que al parecer experimentan dificultades de aprendizaje.

Estas respuestas tienen dos elementos en común. En primer lugar, hay una
tendencia a establecer una relación de trabajo estrecha entre el adulto y el
niño, pues se cree que éste es un medio eficaz de infundir la confianza y la
seguridad necesarias para prestar esta ayuda especial. En segundo lugar, se
presta atención al análisis de las actividades y materiales del currículo para
aportar una respuesta individual correspondiente a los logros e intereses del
alumno.

Ambas actitudes son loables en más de un aspecto. Muy pocos negarían que el
aprendizaje puede facilitarse si se establece una buena relación entre profesor
y alumnos y si se procura que haya adecuación entre las actividades y los
alumnos.
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No obstante, esta insistencia en adoptar disposiciones particulares para

determinados alumnos puede tener varios inconvenientes. Puede significar que
los niños que no se sienten ya gran autoestima por sí mismos ven mermada
aún más su seguridad al confirmarse que “tienen un problema”. Además, la
organización de periodos de ayuda adicional puede significar la exclusión de
algunas experiencias curriculares. No es raro que algunos alumnos salgan de
clase para efectuar un trabajo intensivo sobre las llamadas funciones básicas y
que queden así excluidos de las actividades que precisamente dan al
aprendizaje finalidad y sentido.

La concepción de programas de aprendizaje individual para algunos alumnos

también entraña dificultades potenciales. Se trata, en este caso, de preparar
actividades cuidadosamente secuenciadas considerando las capacidades y los
conocimientos de los alumnos, a fin de permitirles progresar a su propio ritmo.
Sin embargo, si se libera a los alumnos de la presión de la competición éstos
pueden perder todo incentivo que los motive a hacer un esfuerzo. Esto tal vez
explica por qué tan a menudo las clases o los grupos a los que se imparte
educación diferencial han tendido, en el pasado, a caracterizarse por cierta
indolencia. Tanto los profesores como los alumnos carecen de un auténtico
sentido de propósito o responsabilidad que les permita mantener la
motivación.

Otro problema planteado por la idea de programas individuales es que la

importancia concedida al planeamiento en torno a las necesidades de alumnos
ha tendido a que éstos pasen largos periodos de tiempo trabajando
aisladamente. Por consiguiente, no disfrutan de ninguna de las ventajas
académicas o sociales derivadas del trabajo en colaboración con sus
compañeros, cuyas aptitudes, inclinaciones y actitudes frente al aprendizaje
son diferentes.

Argumentos para su aplicación

Conviene recalcar que no estamos preconizando la abolición de otras formas

de organización del trabajo. En algunas ocasiones el trabajo competitivo e
individualizado es perfectamente apropiado en Educación Física. De hecho, es
importante que los niños tengan la oportunidad de participar en diferentes
tipos de experiencias de aprendizaje para que puedan descubrir sus propias
diferencias. Las escuelas deberían ser lugares en que los niños, además de
aprender contenidos conceptuales y procedimentales, aprendan también sobre
sí mismos como educandos. Esto sólo puede producirse si los alumnos
ejecutan una amplia gama de tareas y actividades motrices presentadas en
distintas formas y tienen la oportunidad de reflexionar sobre estas
modalidades e interpretarlas.

Aprender implica tomar riesgos. Exige de nosotros andar a tientas, intentar

algo sin estar seguro del resultado. Mucha gente considera que es más fácil
correr riesgos cuando se tiene la seguridad de que tiene la posibilidad de
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compartir las decisiones y experiencias con otras personas. Por ello, es

ciertamente útil brindar a los niños la oportunidad de tomar riesgos en clase en
colaboración con sus compañeros que pueden prestarles apoyo e infundirles
ánimo.

El aprendizaje cooperativo puede ayudar a los alumnos a depender menos de

sus profesores. Se insta a los alumnos a que trabajen juntos, apoyándose
mutuamente y buscando soluciones a los problemas planteados en diversas
situaciones y actividades de aprendizaje.

Cuando se logra poner en práctica esta forma de trabajo, el profesor tiene más
tiempo para concentrase en otros aspectos importantes de la vida del grupo.

No existe ningún argumento definitivo a favor de la mayor utilización de

aprendizaje cooperativo, pero podemos justificarlo atendiendo a:

 Los alumnos tienen que aprender a vivir y trabajar con todos los miembros
de su comunidad, cualesquiera que sean sus características personales.

 Los niños con necesidades educativas especiales o discapacidades

personales tienen derecho a participar en una serie amplia y equilibrada de
experiencias educativas.

 Deben poder disfrutar de la ventaja de trabajar y relacionarse con niños

que tienen tal vez más facilidades para aprender.
Los grupos cooperativos son un modelo de organización que crea una
estructura y dinámica grupal de aprendizaje, que permite que la adquisición de
conocimientos sea, además de compartida, fruto de la interacción y
cooperación entre iguales. Y no sólo se pretende que los alumnos aprendan a
través de la cooperación entre ellos, sino que, también, aprendan a cooperar.

Grupos de cooperación

Trabajaremos en grupos cooperativos como concepto de estrategia que el

profesor utiliza en las propuestas de actividades que exigen un tipo de relación
entre los alumnos sobre la base de fomentar la autonomía desde la
cooperación grupal.

Facilita y fomenta valores de solidaridad puesto que se basa en la organización

de actividades de aprendizaje donde la ayuda mutua es un requisito
imprescindible.

Cuando el profesor de Educación Física propone tareas con esta estrategia,

debe provocar discusiones y diálogos entre sus alumnos, lo cual les provocará
conflictos cognitivos que deberán resolver.

La cooperación supone que cada miembro del grupo sólo podrá conseguir sus
objetivos si –y sólo si- los otros miembros consiguen los suyos. Así, los éxitos
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individuales se basan en el éxito del equipo y, viceversa, si el éxito individual

contribuye al éxito del equipo. Cada uno deberá demostrar por separado su
nivel de competencia y, para eso, además de la evaluación del trabajo de
equipo, la evaluación inicial y final deberá ser individual.

El aprendizaje no es el mismo para todos, sino que cada cual tendrá que
conseguir aquel que se ha fijado él mismo en relación con su nivel,
capacidad... y pacto con el profesor.

Prima la satisfacción individual por el hecho de autosuperarse. Y a nivel de

grupo, plantea el objetivo de que cada miembro mejore su nivel inicial sin
necesidad de competir con los demás.

Para su organización, se divide el grupo en equipos reducidos (4-5)

heterogéneos (género, etnia, intereses, motivaciones, capacidades,
rendimiento, ritmo...). El docente determina los contenidos que hay que
trabajar y asegurarse que los objetivos sean pertinentes y ajustados para toda
la diversidad de los alumnos. También determina las actividades (que
requieren ser realizadas por todos los alumnos, aceptando diversos niveles de
resolución).

Esta organización no impide mantener espacios de trabajo con todo el grupo-

clase o de trabajo individual con los alumnos.

Esta dinámica convierte y requiere del docente ser el mediador y dinamizador

de los grupos en unas actividades de planificación y actuación conjunta.

Interdependencia positiva

Es obvio que para que el aprendizaje pueda ser cooperativo, los miembros de
un grupo o equipo deben aceptar que sólo pueden alcanzar sus objetivos si los
demás alcanzan sus objetivos si los demás alcanzan los suyos. Esto puede
llamarse interdependencia positiva.

La interdependencia positiva puede establecerse de diferentes maneras según

el tipo de actividad emprendida, el contenido, los ejercicios o las tareas y la
experiencia anterior de los alumnos. He aquí algunos ejemplos:

 Se puede pedir a los alumnos que trabajen en parejas en la preparación de

un calentamiento que luego tendrán que exponer y dirigir a un grupo mayor de
compañeros.

 Se puede proponer a un grupo una actividad que únicamente pueda

llevarse a cabo mediante la intervención de todos y cada uno de ellos, por
ejemplo, una formación, un equilibrio o un transporte.

 Se puede asignar a cada uno de los miembros del grupo una función
particular: árbitro, entrenador, asistente, jugador, portero y árbitro.
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 Se puede pedir a cada alumno que realice la primera fase de un circuito de

orientación que tendrá que proseguir otro compañero, y así sucesivamente
hasta haberlo completado.

 Se puede anunciar a un grupo que la calificación será el resultado de la

evaluación del trabajo sobre su recopilación de juegos tradicionales llevado a
cabo por cada uno de sus miembros.

La evaluación

El proceso consistente en proponer ejercicios y actividades que requieran la

cooperación entre alumnos debe controlarse con sumo cuidado. Dicha
evaluación debe efectuarse con respecto a los dos tipos principales de
resultados esperados: los relacionados con el aprendizaje de los contenidos de
la Educación Física propuestos para aquella unidad didáctica y los relativos a
las habilidades y actitudes necesarias para trabajar en colaboración con otros
alumnos. Lo importante es saber si los alumnos participan activamente en las
tareas y actividades propuestas.

Las dos formas principales para evaluar la actividad de la sesión son la

observación y el dialogo. Mientras los alumnos estan trabajando, el profesor
debe desplazarse por el terreno de práctica recogiendo información mediante
preguntas y charlas. Necesitamos cerciorarnos de que todos los alumnos
comprenden lo que estan haciendo, por qué y cómo lo deben hacer. Y tenemos
que comprobar constantemente que las tareas y las actividades, y los objetivos
subyacentes, tienen suficientemente en cuenta las aptitudes y los
conocimientos adquiridos por cada alumno.

Cuando sea necesario, se darán más explicaciones sobre el contenido de la

actividad o las reglas de trabajo convenidas con el grupo. Habrá que
cerciorarse que el grupo cumple las instrucciones recibidas y de que sus
miembros participan como estaba previsto. Es importante, en particular,
verificar que algunos alumnos (los más dotados) no están acaparando la
iniciativa y que otros no están optando por una actitud pasiva.

Al finalizar la actividad es conveniente hablar con los alumnos sobre el proceso

seguido. Cualquiera que sea el método utilizado, lo importante es que esta
actividad de recapitulación permite a los alumnos analizar su propio
aprendizaje y la contribución que han aportado a las actividades realizadas. Se
deberá llevar a cabo en una atmósfera positiva, elogiando los logros y
señalando los aspectos que pueden mejorarse en actividades futuras.

Ejemplos o aplicaciones

 Priorizando que hagan tareas de forma cooperativa: “para que el equipo

gane, todos los componentes deberán realizar una de las tareas indicadas,
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para ello, deberéis distribuir y repartir estas tareas y ayudaros entre todos
para que cada uno/a del equipo pueda resolverlo eficazmente”.

 Presentando actividades que impliquen razonamientos y argumentaciones

estimulando que reflexionen, hablen, expongan y discutan sobre lo que hacen
o han hecho y cómo lo han llevado a cabo: “nuestro equipo ha tenido
dificultades para pasar la prueba 3 porque no sabíamos encontrar la manera de
solucionarlo, no obstante, después de que el equipo C hubiera explicado cómo
ellos lo han resuelto, hemos podido volver a la prueba 3 y nos ha salido bien,
con lo que hemos completado finalmente el circuito en 17 minutos y medio”.

 Estimulando la comunicación espontánea entre los alumnos y entre éstos y

el profesor.

 Asegurando el respeto mutuo y la aceptación de las características

individuales.

 Proponiendo retos abordables para los alumnos que favorezcan la

autoestima y la confianza en sí mismos.

 Incorporando las propuestas del alumnado para potenciar su implicación.

 Presentando los contenidos de manera globalizada.

 Proponiendo el trabajo en pequeños grupos para facilitar las relaciones

afectivas y la aceptación de las diferencias.

 Planteando situaciones cooperativas y evitando las competitivas que

acostumbran a limitar las posibilidades de aprender a los más desfavorecidos.

 Planificando actividades específicas destinadas a este fin y elaborando los

instrumentos adecuados.

 Comunicando a los alumnos los criterios de evaluación para que los hagan
suyos.

 Realizando actividades de síntesis que permitan tomar decisiones

compartidas respecto a tareas de refuerzo.

 Valorando el error como recurso didáctico de manera que profesor y alumno

consigan articularlo dentro de la Educación Física como mecanismo básico de
regulación.

 Cediendo progresivamente el control de la tarea a los alumnos.

 Clarificando y pautando las actividades para evitar la dependencia excesiva

hacia el profesor.
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 Contemplando la enseñanza de procedimientos genéricos que faciliten el

aprendizaje.

 Proporcionando aclaraciones y ayudas personalizadas que permitan la

realización autónoma de actividades a todos los alumnos.

 Definiendo los objetivos a conseguir en relación a lo que sabe el alumno.

 Garantizando la relación de los nuevos contenidos con los conocimientos

consolidados del alumno.

 Proponiendo actividades diversificadas con diferentes lenguajes y niveles de

exigencia que respondan a las necesidades de todos los alumnos.

 Evaluar la adecuación de los agrupamientos utilizados: “¿La elección ha sido

adecuada y eficaz para conseguir los objetivos previstos?; ¿Ha resultado útil
para mejorar la práctica educativa?; ¿Ha permitido ajustar de manera
pertinente el proceso de enseñanza-aprendizaje?; ¿Han mejorado las
expectativas de progreso del profesor en relación a los alumnos?; ¿Han
mejorado las expectativas de progreso de cada uno de los alumnos,
especialmente de los que tienen más necesidad de ayuda?; ¿Los alumnos han
valorado positivamente el agrupamiento realizado?; ¿Se ha visto favorecido el
desarrollo del autoconcepto y la autoestima de todos los alumnos?; ¿Ha
incrementado el conocimiento entre profesor y alumnos, y la ayuda entre
iguales?; ¿Se han apreciado cambios positivos respecto la solidaridad y la
aceptación mutua entre los alumnos?; ¿Ha mejorado la predisposición e
implicación del alumnado hacia los aprendizajes?; ¿ Ha facilitado la adaptación
de la programación a las necesidades del alumnado?; ¿Ha favorecido el análisis
de la práctica cotidiana facilitando la introducción de cambios metodológicos?;
¿Se ha incrementado la capacidad de trabajo autónomo, tanto a nivel
individual como de pequeño y gran grupo?.