FUNDAMENTACIÓN DEL TRABAJO COOPERATIVO

El aprendizaje cooperativo favorece la convivencia desde la aceptación de las diferencias, siendo una poderosa
herramienta de integración, comprensión e inclusión, además de una metodología que trata de garantizar un
aprendizaje de calidad.

Se forman pequeños equipos de trabajo para ayudarse y animarse a la hora de aprender.

Se espera que cada uno aprenda y ayude a los demás a hacerlo.
Se consigue el objetivo sólo si los demás lo consiguen también.

Una estructura cooperativa del aprendizaje consiste en trabajar juntos para alcanzar objetivos comunes. Si yo
aprendo, tú aprendes y todos aprendemos. En una situación de aprendizaje de esta índole, los miembros de un grupo
procuran obtener resultados beneficiosos para ellos mismos y para todos los demás miembros del grupo. El
aprendizaje cooperativo no es otra cosa que el uso didáctico de equipos de trabajo reducidos, en los cuales los
alumnos trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de sus compañeros de equipo (Johnson, Johnson
y Holubec, 1999). Un equipo cooperativo es algo más que un conjunto de individuos que realizan algo juntos. Un
grupo de alumnos formarán un equipo cooperativo en la medida que se den las condiciones siguientes: • Si están
unidos fuertemente (el pertenecer a un mismo equipo, el objetivo que persiguen…). • Si hay una relación de
igualdad entre ellos, si nadie se siente superior a los demás, si todos son valorados, y se sienten valorados por sus
compañeros. • Si hay interdependencia entre ellos, si lo que afecta a un miembro del equipo importa a todos los
demás. • Si no hay una relación de competencia entre ellos, sino de cooperación, y de exigencia mutua; si ayudar a
un compañero repercute favorablemente en uno mismo y en todo el equipo.

Los equipos de base son permanentes y siempre de composición heterogénea. El número de componentes de cada
equipo no debe superar los 5 ó 6 alumnos y está relacionado con la experiencia a la hora de trabajar de forma
cooperativa. Cuanta menos experiencia menos componentes. Generalmente los equipos de base están formados por
4 alumnos. Otra característica imprescindible es que la composición de los equipos sea heterogénea (en género,
etnia, intereses, capacidades, motivación, rendimiento...). En cierto modo, cada equipo debe reproducir las
características del grupo clase. Un ejemplo de distribución, en cuanto a la capacidad y rendimiento sería que, en un
equipo de 4 alumnos hubiera: un alumno con un rendimiento-capacidad alto, dos alumnos mediano, y otro alumno
más bajo. Para asegurar la necesaria heterogeneidad, lo más habitual es que sea el profesor el que distribuya a los
alumnos en los diferentes equipos de base, teniendo en cuenta, por supuesto, sus preferencias y sus posibles
incompatibilidades.

Al comenzar a trabajar de forma cooperativa, y puesto que los alumnos no tienen demasiada experiencia,
deberíamos elaborar nosotros los objetivos, como si de un menú de restaurante se tratara, para que ellos seleccionen
aquellos que creen que son más prioritarios a nivel grupo y a nivel individual.

4.1.TAI En esta técnica no hay ningún tipo de competición. Su principal característica radica en que combina el
aprendizaje cooperativo con la instrucción individualizada: todos los alumnos trabajan sobre lo mismo, pero cada
uno de ellos siguiendo un programa específico. Es decir, la tarea de aprendizaje común se estructura en programas
individualizados o, mejor dicho, personalizados para cada miembro del equipo, es decir, ajustados a las
características y necesidades de cada uno. En estos equipos los alumnos se responsabilizan de ayudarse unos a otros
a alcanzar los objetivos personales de cada miembro del equipo. En síntesis, la secuencia a seguir en la aplicación de
esta técnica puede ser la siguiente: 1. Se divide el grupo clase en un determinado número de Equipos de Base. 2. Se
concreta para cada alumno su Plan de Trabajo Personalizado, en el cual consten los objetivos que debe alcanzar a lo
largo de la secuencia didáctica y las actividades que debe realizar. 3. Todos trabajan sobre los mismos contenidos,
pero no necesariamente con los mismos objetivos ni las mismas actividades. 4. Cada alumno se responsabiliza de
llevar a cabo su Plan de Trabajo y se compromete a ayudar a sus compañeros a llevar a cabo el suyo propio. El
resultado final dependerá del resultado de todos los miembros del equipo. 5. Simultáneamente, cada equipo elabora
-para un periodo determinado- su propio Plan de Equipo, con los objetivos que se proponen y los compromisos que
contraen para mejorar su funcionamiento como equipo. 6. Si además de conseguir los objetivos de aprendizaje
personales, consiguen mejorar como equipo, cada alumno obtiene una “recompensa”: unos puntos adicionales en su
calificación final.
la inclusión parte de la premisa de que el alumnado con diversidad funcional o con necesidades educativas
especiales forma parte de la escuela y reconoce a la diversidad, sobre la consideración de los diferentes puntos de
partida desde los que se inician los procesos de aprendizaje el alumnado y reconoce los diferentes puntos de llegada
que pueden considerarse metas educativas. En las aulas inclusivas existen y se reconocen 25 puntos de partida y 25
puntos de llegada, uno para cada uno de los alumnos y alumnas. La escuela integradora se centra básicamente en la
evaluación de las necesidades educativas especiales del alumnado y en la respuesta ajustada a éstas que debe hacerse
tomando como base los procesos de adaptación curricular. Sin embargo, la escuela inclusiva establece como marco
de referencia para la respuesta la resolución de situaciones en colaboración y afectando, de manera significativa en
ocasiones, a las propias organizaciones desde propuestas de trabajo conjunto que se abstraen y sobrepasan los
propios perfiles profesionales que se definen alrededor de los centros educativos. La base de la escuela inclusiva se
configura sobre la igualdad, la equidad, la calidad, la cooperación y la solidaridad, fomentando la valoración de las
diferencias y entendiéndola como una oportunidad de enriquecimiento mutuo para todos los agentes de la sociedad.
(Esteve Mon, Ruiz Agut, Tena Benages, & Ubeda Prades, 2006). Pero incluir no es una tarea fácil. El gran reto de la
inclusión consiste en la construcción de una escuela con la suficiente amplitud en el diseño físico, organizativo y
curricular como para dar respuesta ajustada a las particularidades de todo el alumnado, sin diferencias. No se trata
de realizar adaptaciones y adecuaciones a casos concretos sino que deberá ser el propio centro, a través de su
organización y propuestas curriculares, los que deben satisfacer las necesidades de todo el alumnado. Para la escuela
inclusiva la esencia es la comunidad educativa que busca y promueve el éxito educativo de todos sus miembros
tomando como premisa la facilitación del aprendizaje a través de la participación de todo el alumnado (Stainback,
2001). Incluir es (Huguet Comelles, 2006): Modificar los contextos para que todo el alumnado participe. Supone
el abandono de concepciones discapacitantes para reconocer las condiciones especiales que presentan algunas
personas y que no son óbice para ofrecerles las mismas oportunidades que al resto. Adquirir un compromiso de
mejora que afecta tanto a las propias prácticas educativas, entendidas como el currículo, como a los niveles de
aprendizaje o el propio desarrollo profesional y organizativo de la comunidad. Repensar el concepto de necesidades
educativas especiales

; la inclusión supone la creación de apoyos reales que colaboren con el profesorado en las prácticas educativas
cotidianas dentro de las aulas ordinarias; utilizar, en el ámbito educativo, evaluaciones más amplias que permitan el
diseño y desarrollo de procesos de aprendizaje individualizados; se hace necesaria también la creación de un
currículum normalizado que permita las adaptaciones de recursos y organizativas que fuesen necesarias en cada
caso; la inclusión supone, sin duda, la necesidad de reconocer la diversidad como un hecho social presente en las
aulas.

La educación del alumnado con necesidades educativas especiales en entornos educativos inclusivos proporciona
beneficios evidentes tanto a este alumnado como al propio entorno educativo y, estos mismos beneficios pueden
considerarse desde el punto de vista del alumnado que presenta necesidades educativas especiales como desde la
perspectiva del que no las presenta.

VENTAJAS

En el aula se crean Redes de Apoyo Naturales como la tutoria entre iguales y el trabajo cooperativo que permiten
crear una comunidad escolar que se apoya mutuamente.

Se crean las condiciones oportunas para que el alumno aprenda y favorezca la tolerancia y el respeto a la diversidad,
entendiendo ésta como una oportunidad para aprender y crecer.

Es una herramienta idonea para responder a las necesidades de todo el alumnado

Criterios de heterogeneidad que reflejan la diversidad del aula.

Alumnado que presenta necesidades educativas especiales Los niños y niñas con discapacidad manifiestan mayores
niveles de interacción social con compañeros que no presentan necesidades educativas especiales cuando se
comparan entornos inclusivos y entornos segregados. Las habilidades relacionadas con la competencia social y
comunicativa de los niños y niñas con diversidad funcional correlacionan positivamente con los entornos
inclusivos, esto, sin duda, obedece a la mayor frecuencia y calidad en las situaciones de comunicación entre iguales
que proporcionan los entornos inclusivos. Los niños con discapacidad en entornos inclusivos, a menudo, tienen
unas programaciones curriculares más rigurosas que el resto de sus compañeros que favorece la mejora de la
adquisición de habilidades y contenidos académicos. La aceptación social de los niños con diversidad funcional se
favorece por las frecuentes situaciones de trabajo en pequeños grupos que, de manera natural, se producen en las
aulas inclusivas. Con más frecuencia, en los entornos inclusivos, se generan situaciones de amistad entre el
alumnado que presenta discapacidad y otro que no la tiene, demostrándose en las investigaciones existentes al
respecto que las redes de amigos que se generan en situaciones de inclusión son más duraderas que el resto.
Alumnado que no presenta necesidades educativas especiales 14 El desarrollo del alumnado que no presenta
necesidades educativas especiales no se ve comprometido con la presencia del alumnado que las presenta. No se
encuentran trabajos en la literatura educativa que mantengan que los grupos de clase en donde se encuentran
escolarizados alumnos y alumnas con diferentes capacidades dificulten los procesos de aprendizaje. Todo el
alumnado de un aula inclusiva puede beneficiarse de tecnologías de la educación específicas que se implementan
en el ajuste de la respuesta educativa que debe darse al alumnado y pueden usarlas cuando no le estén haciendo el
alumnado que las necesita. Los alumnos sin necesidades educativas especiales o mejor dotados pueden
beneficiarse de las dotaciones extraordinarias, tanto de recursos materiales como personales, que puedan hacerse en
las aulas inclusivas. El currículo de estas aulas puede enriquecerse con contenidos extraordinarios como el Braille
o la Lengua de Signos. Los alumnos educados en clases inclusivas valoran la diversidad, desde la consideración y
el respeto a todas las personas, como una cualidad de los grupos humanos.

Como argumenta Maté Calleja (1996) aumenta sustancialmente las posibilidades de conocimiento porque
evidencian la creación de muchas más situaciones y oportunidades de replanteamiento de estructuras cognitivas, lo
que propicia mayor número de situaciones que equilibran y desequilibran individual y grupalmente.

el trabajo cooperativo, además de dar cuenta de los contenidos tradicionalmente curriculares, implica aprender a
planificar, a argumentar, a debatir, a decidir, a organizar, etc. y se singulariza por dar especial protagonismo al
“manejo” de la participación colectiva, interactiva, activa de todos los miembros del grupo, lo que resulta de difícil
desempeño en aulas muy populosas. El respeto, el diálogo, la negociación, la búsqueda común del bienestar
individual y colectivo… se puede constituir en contenidos de especial importancia que facilitan no solo el
conocimiento de estrategias para resolver situaciones de enseñanza-aprendizaje en la escuela, sino especialmente en
la edad adulta, tanto en lo que se refiere al desarrollo personal y convivencia como para el ejercicio profesional. Sin
embargo, en muchas ocasiones, desarrollar esta práctica sufre fuertes resistencias en la comunidad educativa.

Es fundamental destacar que las aportaciones del trabajo cooperativo repercuten positivamente en todo el alumnado,
pues, con frecuencia se reflejan los efectos positivos sobre el alumnado que presenta diversidad funcional evidente,
sino también y de forma muy especial en el resto de estudiantes (Wishart, Willis, Cebula, Pitcairn, y Dykens, 2007;
Gillies, Nichols, Burgh, y Haynes, 2012) y que superan la adquisición de valores, contribuyendo a la adquisición de
una formación más integral al permitir trabajar, por ejemplo capacidades, que posiblemente en otra condiciones no
serían abordadas o, de serlo, cuando menos en circunstancias diferentes, lo que de por sí genera nuevas
oportunidades para el aprendizaje.

Téngase en cuenta que todo el alumnado cuando interacciona con los demás aporta su conocimiento sobre distintos
aspectos de la vida, que van desde el conocimiento conceptual que tiene de la vida que le rodea (saber), pasando por
su propia forma de resolver las situaciones vitales que se le van presentando (saber hacer), así como la
interpretación y valores que justifican sus decisiones, sus reacciones (saber estar).

La inclusión es una auténtica filosofía de la educación en la que subyace una aceptación incondicional de la
diferencia, de la diversidad en la que se tienen en cuenta las condiciones particulares de cada alumno o alumna en
concreto y en base a la cual se articulan los medios materiales, personales y organizativos que les permitan
participar en todas las actividades que, con carácter general, se proponen.

Conclusiones La atención a la diversidad, de acuerdo con la propia naturaleza de la expresión, implica la generación
de experiencias educativas compartidas entre el alumnado que convive en el aula, que lleven a adquirir
competencias que le permitan alcanzar su pleno desarrollo. Por este motivo, es importante incluir en las propuestas
educativas a realizar en la escuela metodologías que faciliten la integración de las necesidades y potencialidades de
todo el alumnado. Una de las metodologías que desde los movimientos de la escuela inclusiva se considera de
especial relevancia por sus aportaciones al proceso de enseñanza-aprendizaje es el trabajo cooperativo. Como dice
Genma Riera (2011) es muy difícil imaginar una escuela que camina hacia la inclusión sin que haya trabajo
cooperativo. El trabajo cooperativo además de los contenidos tradicionales de la escuela se presenta como una
alternativa interesante para la adquisición de otros contenidos que se asimilan a través de la convivencia con otras
personas que, en función de la diversidad inherente al ser humano, aprenden, opinan o actúan de forma diferente. El
trabajo cooperativo facilita que un conjunto de personas puedan interaccionar para la obtención de un bien
compartido, en el que se acepta y se entiende como positivo que toda persona puede aportar aspectos y dimensiones
diferentes en el proceso de aprendizaje, entendiendo que el aprendizaje no tiene por qué ser unívoco.