LA ESCUELA NUEVA Y EL MODELO ACTIVISTA.

PEDAGOGÍA CONDUCTUAL
MONTES PICARDO, Carmen Cecilia

2010

Este trabajo está dedicado a todas aquellas personas que de una u otra manera no pueden lograr un aprendizaje completo debido a problemas pedagógicos y/o situación económica y cultural. También a los docentes para que tome conciencia de que la educación es la base de la vida de cada persona

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INDICE
1. La Escuela Nueva y El Modelo Activista. 1.1. Concepto de la escuela nueva. 1.2. Etapas Del Movimiento De La Escuela Nueva. 1.3. El Paradigma Pedagógico De La Escuela Nueva. 1.4. Evaluación Del Modelo Activista. 2. Pedagogías Conductual. 2.1. El Pensamiento Educativo De B. Skinner. 2.2. Tecnología Del Conocimiento Operante, 2.3. 2.4. 2.5. Fines Y Sujetos De La Educación. Los medios educativos. Apreciación critica. El neoconductismo. 1 1 3 15 21 24 32

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TEMA I LA ESCUELA NUEVA Y EL MODELO ACTIVISTA
1.1. El concepto de Escuela Nueva El uso de ese nombre nos remite a un movimiento desarrollado a partir de los últimos años del siglo XIX, en relación con determinadas ideas sobre la educación y sus prácticas que en Europa y en distintos países del mundo emergieron a contrapelo de la educación tradicional, “... fruto ciertamente de una renovación general que valoraba la autoformación y la actividad espontánea del niño” (Gadotti, 2000, p. 147). En oposición a una pedagogía basada en el formalismo y la memorización, en el didactismo y la competencia, en el autoritarismo y la disciplina, la nueva educación reivindica la significación, el valor y la dignidad de la infancia, se centra en los intereses espontáneos del niño y aspira a fortalecer su actividad, libertad y autonomía (Palacios, 1978) Si bien dicho término fue utilizado con distintas acepciones –para caracterizar el trabajo en ciertos establecimientos educativos, así como la labor de asociaciones fundadas para el intercambio y la difusión de ideales comunes de cambio, las reuniones nacionales e internacionales con agendas centradas en la reforma educativa y la denominación de publicaciones diversas sobre este asunto– el mismo, tal como lo señala Filho (1964), llegó a tener un sentido más amplio, al ser visto como una nueva perspectiva en el abordaje de los problemas de la educación en general. Así, dice este autor (Filho, 1964), la expresión ‘escuela nueva’: ... No se refiere a un solo tipo de escuela o sistema didáctico determinado, sino a todo un conjunto de principios tendientes a rever las formas tradicionales de la enseñanza. Esos principios derivaron generalmente de una nueva comprensión de las necesidades de la infancia, inspirada en las conclusiones de los estudios que la

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biología y la psicología iniciaban entonces. Pero luego se ampliaron, relacionándose con otros, muy numerosos, relativos a las funciones de la escuela frente a las nuevas exigencias de la vida social. Dichos principios –generales y comunes a una multiplicidad de reflexiones y experiencias en el ámbito educativo– identificaron a un movimiento renovador que no se caracterizó, no obstante, por ser un movimiento uniforme, si tenemos en consideración la diversidad de corrientes y realidades educativas que formaron parte de él (Domínguez Rodríguez, 1998). Precisamente, de esas diferentes vertientes del movimiento renovador surgieron denominaciones afines al concepto de escuela nueva, que recogen o ponen el acento en una u otra dimensión de los planteamientos fundamentales plasmados en éste, como aquellas de la escuela activa, la escuela moderna y la escuela del trabajo, entre otras. En determinados países –en Iberoamérica, por ejemplo– al movimiento de la Escuela Nueva se le llama Escuela Activa, dado que se asume que el principio más importante y significativo es aquel según el cual la escuela debe propiciar la actividad del niño; de allí que se sostenga que esta institución está llamada a aplicar el principio de actividad y hacer posible toda la actividad psicomotora propia del niño, a fin de centrarse en los intereses de éste y hacer más eficaces la enseñanza y el aprendizaje. También se le denomina Escuela Moderna, en tanto se considera que la escuela nueva se fundamenta en una base científica y racional, es decir, se inspira en el aporte de las nacientes ciencias auxiliares de la educación. Dicho con las palabras de Martínez Boom (2004), alude a: “... la necesidad de introducir nuevas teorías pedagógicas que permitan reemplazar y desplazar el esquema de la denominada ‘educación tradicional’...”; vale decir, es la perspectiva de la escuela en tanto “... dispositivo articulado a un proyecto inscrito en la lógica de la modernización de la sociedad y del Estado”. Aquí, por supuesto, es preciso tener la acepción con la cual Freinet utiliza

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el término. Este autor llama a su movimiento Escuela Moderna, en tanto que él establece que el mismo “...está incardinado en la sociedad actual, en la que vive el alumnado, y no se trata de una teorización pedagógica sobre las innovaciones escolares” (Imbernón Muñoz, 2002, p. 254) Asimismo, se habla de la Escuela del Trabajo, la cual parte de la premisa de que la escuela es una sociedad viva que debe preparar al alumno para la vida y familiarizarle con el medio social. En la perspectiva del principio de la escuela del trabajo, que de acuerdo a lo dicho por Foulquié (1968) tiene por finalidad la creación de algo nuevo en sí, “...los trabajos manuales, además de su valor como formación profesional, tienen un valor educativo”. 1.2. ETAPAS DEL MOVIMIENTO DE LA ESCUELA NUEVA Contexto sociocultural: • La Escuela Nueva nació en Europa y en los Estados Unidos, donde también se le llamó Escuela Progresista, se dio a partir de la I Guerra Mundial (finales S.XIX y principios del S.XX), pensando en la educación como instrumento de paz, para formar en la solidaridad y en la cooperación. Estuvo constituido por realizadores diversos, aunque partieron de las mismas bases y de la necesidad de transformar la escuela. • Son un conjunto de principios encaminados a revisar y transformar las formas anteriores de educación (las tradicionales). Esta debía ser obligatoria, universal y gratuita. • Desde los últimos años del siglo pasado muchos educadores comenzaron entonces a considerar nuevos problemas, tratando de resolverlos con la aplicación de recientes descubrimientos relativos al desarrollo infantil. Otros intentaban variar los procedimientos de enseñanza, transformar luego las normas tradicionales de la organización escolar (una escuela nueva).

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Este nombre sencillo fue adoptado por algunos. Mas tarde,

caracterizó reuniones nacionales e internacionales. La expresión escuela nueva adquirió un sentido más amplio, ligado al de un nuevo tratamiento de los problemas de la educación en general. • Un hecho de gran alcance en el carácter de la vida social fue el aumento que experimentó el número de escuelas en la mayoría de los países. La enseñanza pasaba así a ser vista como instrumento de construcción política y social. Fue con la expansión de los sistemas públicos de enseñanza que se inició la elaboración de una pedagogía social, así como estudios sobre historia de la educación y sobre educación comparada; se trataba de comprender el proceso educacional, cuyo conocimiento se extendía en el tiempo y espacio. • En Francia, en Alemania y en los Estados Unidos de América surgieron teorías para acentuar el primado de los valores sociales. Con todo, las cuestiones educacionales comenzaban a ascender de los limitados problemas de la didáctica hacia los de comprensión de las técnicas sociales. • Las raíces de la reforma escolar de nuestro tiempo se encuentran en una orden de fundamentos, el primero, tiene un mayor y mejor conocimiento del hombre mediante el análisis de las condiciones de su crecimiento, desarrollo o expansión individual; luego, mayor conciencia de las posibilidades de integración de las nuevas generaciones en sus respectivos grupos culturales. En tal confrontación surge la oposición entre lo natural y lo ideal, la expansión del individuo y su subordinación a la vida política y moral del grupo. • En el origen y la evolución del movimiento de la nueva escuela está la complejidad social proveniente de la industrialización y por las formas de opresión resultantes de los dos grandes conflictos armados de este siglo, la primera y la segunda guerra mundial.

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La Renovación Escolar Y La Influencia De La Primera Guerra Mundial: ♦ En 1914, estalló la guerra entre las grandes naciones de Europa, y se propagó asta América y Asia. Se vivía entonces un progreso en las ciencias, las letras y las artes, y en el desarrollo técnico. Con esta guerra, se dieron cuenta que era necesario revisar los principios de la educación y sus instituciones, para que éstas se difundiesen por todas partes, con miras a la conservación de la paz. Influyeron no solo educadores, sino también filósofos, pensadores sociales, políticos y administradores. ♦ En 1930 se dio un gran desarrollo de los sistemas públicos de educación en muchos países y se introdujeron en la enseñanza pública principios y prácticas de la educación renovada; se manifestó un creciente interés por los estudios de biología y psicología de la infancia y la adolescencia. Se empezó a tener una conciencia, más profunda de los objetivos sociales escolares tendientes a resolver problemas de salud, de adaptación a la familia y al trabajo, con la creación correlativa de instituciones auxiliares de la escuela. En la 5ª Conferencia mundial de la escuela nueva, se reunieron en Elsinor, Dinamarca, en 1929, donde se enumeraban las siguientes ideas:

Renovación de la didáctica con múltiples ensayos de Mejor formulación teórica de principios y normas para estimar Extensión del movimiento en la enseñanza pública. Creación de grandes asociaciones de educadores, de carácter Confrontación de varias concepciones filosóficas con los

enseñanza activa.

los resultados del trabajo escolar.
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nacional e internacional.

principios y resultados del movimiento.

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Concepción general de la educación ajuste de la personalidad Y por último, propensión de todas las formas educativas en

frente a la vida social modificada por la industrialización.

sentido de la paz, prestándose también especial atención a este punto en la formación de la personalidad de los educadores, principio y fin innegables de toda y de cualquier reforma bien concebida. Por lo tanto, la escuela centrada en la comunidad fue el nuevo lema que se debía profundizar, que exigía a los maestros una mayor compresión de la interdependencia entre individuos y grupos. Se idearon muchas soluciones, procurando ofrecer mayores oportunidades educacionales a todos. La escuela única, abierta solo para las clases privilegiadas evolucionó con la obligación por parte de la familia y los poderes públicos de administrarla, a niños y jóvenes, en la mejor forma posible. La Educación Totalitaria, La Segunda Guerra Mundial Y Sus Consecuencias: ♦ En Rusia, Italia y Alemania, y luego en Japón y otros países, los sistemas de enseñanza admitieron por algún tiempo los procedimientos técnicos de la educación renovada. Luego los proscribieron por comprobar que tales recursos se contraponían a los objetivos políticos que los respectivos gobiernos tenían en vista. ♦ Maestros norteamericanos adoptaron el principio de no adoctrinar, y, especialmente, el de no impartir ninguna preparación político-social a los niños y jóvenes, admitiendo como exacta la idea de que el libre desarrollo podía llevar a formas de mejor convivencia sobre una sana base democrática. ♦ La primera experiencia en ese sentido fue en Rusia, después de la revolución de 1917. Hubo en este país, un gran número de ensayos en el sentido de que la escuela se estableciera teniendo en como principio en desarrollo natural del niño.

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En Alemania la misma idea de autonomía de la educación se

desarrolló en la teoría y en la práctica. El niño debía crecer sin interferencia de las ideas de los padres, de la iglesia o de cualquier organización política, local o nacional. Esta concepción sufrió una transformación, se debía volver a un viejo principio ya enunciado por Platón y, renovado por Humboldt al reorganizar la enseñanza en Prusia, en 1806: “Lo que debemos introducir en el Estado, debemos introducirlo, antes, en la escuela”. Después de la guerra se inició en 1939, la Organización de las Naciones Unidas, se creyó necesario fundar órganos auxiliares dedicados al estudio de la vida de los pueblos, sus condiciones de organización, salud, alimentación, equilibrio político y desarrollo económico. Así fue como nació en 1946 la UNESCO con el apoyo de 43 países. Por muchos, el aspecto del programa de la UNESCO, condensa muchos de los prepósitos generales de la educación renovada:
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La democratización de la enseñanza. El perfeccionamiento de las instituciones mediante una La fundación de los objetivos generales de la educación con el

organización racional y un mayor espíritu técnico.

fin de aminorar las tensiones entre los grupos de cada pueblo y entre los pueblos.

Admite el acuerdo y la cooperación mutua mediante programas

de asistencia técnica, intercambio de informaciones y personas calificadas para el progreso de las ciencias y de las artes, y para el de la organización y administración educacionales. “Todos estos principios ya se encontraban en los ideales de la Escuela Nueva”. El Movimiento Pedagógico De La Escuela Nueva.• Este movimiento surgió a fines del siglo pasado con la finalidad de abordar una renovación de la educación y de la problemática escolar.

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Es un movimiento educativo esencialmente práctico que se

desarrolló, sobre todo, en escuelas privadas. Hoy, sus principios, siguen teniendo vigencia y actualidad, y forman parte del estilo y mentalidad al uso entre el profesorado renovador. • Los diferentes países afianzaron su concepción sobre los derechos humanos y situaron en el centro de ellos la proclamación de que la igualdad de los hombres lleva unida inexorablemente el derecho de todos a la educación para poder ser efectivamente iguales, y consecuentemente con este axioma se motivó un aumento considerable del número de escuelas. La concepción de la Escuela Nueva recoge además del conjunto de teorías y principios de algunos autores (Rousseau, Pestalozzi, Flöbel...) que tendieron a replantearse las formas tradicionales de la enseñanza como consecuencia lógica de los progresos científicos que se daban de forma rápida en aquella sociedad. Surgió el interés por el estudio del niño en sus aspectos biológicos y psicológicos, y la reflexión en torno a los mecanismos para aprender y no sólo la preocupación para enseñar. Es significativa la escuela de Abbotsholome, creada por C. Reddie cuyas ideas básicas consistieron en que la escuela no debe ser un medio artificial separado de la vida, sino un pequeño mundo real, práctico. Que ponga a los alumnos en contacto con la naturaleza y la realidad de las cosas, y donde no sólo debe enseñarse la teoría de los fenómenos sino también su práctica. Estas experiencias, ideas y progresos pedagógicos se propagaron con intensidad, y surgieron distintas escuelas que procuraban introducir cambios en su funcionamiento docente y a las que se les denominó “nuevas”. La Escuela Nueva comenzó a reformularse las ideas de la escuela progresista en Estados unidos sobre los principios del pragmatismo pedagógico de Dewey, según los cuales la escuela es una sociedad

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viva y sus planteamientos básicamente sociales: hay que preparar al alumno para la vida y familiarizarse con el medio social. En Europa este movimiento renovador se concretó en diferentes realizaciones metodológicas. Destacamos como más significativas el método Montessori y el de Decroly. En ambos existe una concepción vitalista en el sentido de que el bien supremo es la vida y su pleno desarrollo. De ahí la aceptación de un presupuesto inicial, el de la libertad del niño como individuo. Cada niño tiene que vivir y dar expansión a su propia vida. Teorías Del Movimiento: Las teorías que subyacen en la concepción de la Escuela Nueva son una preocupación por introducir nuevos usos en la vida de los centros escolares, fue un movimiento de acciones eminentemente prácticas y de renovación. Rechazaba los formalismos e intelectualismos, alejamiento de la vida, incomprensión del espíritu y de las necesidades del niño y creaba mecanismos que tenían en cuenta al niño en su conjunto. Sus programas y métodos se ajustan a los intereses dominantes de cada edad y a la psicología del niño. El trabajo individual se coloca en primer plano, el trabajo en grupo reúne a los que tienen preferencias comunes e igual nivel de progreso. Las teorías que forman este movimiento son:

La escuela debe estar situada en la

vida Debe ser vitalista y los alumnos deben aprender para la vida. Debe ser dinámica y evolucionar al mismo ritmo que lo hace la sociedad en la que se encuentra.

La escuela debe girar en torno de

los intereses del niño El niño es la única realidad en torno a la cual debe efectuarse la programación escolar y las actividades del docente. El niño debe manifestar sus intereses espontáneamente y ha de motivársele para el trabajo. Ha de tener autonomía para desarrollarlos. Los intereses del niño son el centro en torno al que se organizan los contenidos y actividades.

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La escuela debe ser activa Para que

la enseñanza y el aprendizaje sean mas eficaces. La escuela ha de ser una institución en la que predomine la espontaneidad, la autonomía y la auto actividad.

La escuela debe ser una auténtica comunidad vital. En la

escuela debe vivirse como en una verdadera sociedad, con compañerismo y solidaridad. Esta idea tiene que ser encauzada mediante la colaboración de los padres y de otros elementos del colectivo social.

Es necesario revalorizar el papel del maestro La autonomía y

libertad del niño produce necesariamente un cambio en el papel del maestro. Éste ha de ser observador y descubrir los intereses y necesidades de los niños, y despertar sus posibilidades. Contexto Histórico Del Movimiento De La Escuela Nueva.La Escuela Nueva surge en Europa en un contexto histórico propicio, ya que sus principios educativos, su metodología y su praxis escolar sintonizan a la perfección con el tipo de enseñanza que necesitan y desean las nuevas clases medias, ya constituidas como las fuerzas más modernas y progresistas de una sociedad que comienza una imparable carrera de cambios y progreso en campos tan diversos como el político y social o el industrial y tecnológico. Debemos señalar que los movimientos educativos socialista y anarquista nunca estuvieron integrados en la EN, aunque sí participaron de una parte significativa de principios y criterios educativos comunes. En el contexto histórico de la EN surge una corriente de interés por el estudio científico del niño y la infancia. La multiplicación de escuelas y del número de niños, procedentes de ámbitos sociales y económicos distintos, exigió diversificar los métodos y los principios: ni todos los niños eran iguales ni podían ser tratados con un mismo patrón.

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Por su parte, en EE.UU encontramos un movimiento parejo a la Escuela Nueva, que allí recibe el nombre de Escuela Progresista y que se inicia como protesta frente a la escuela tradicional americana centrada en el profesor y en los principios educativos clásicos. Este movimiento es difundido por los profesores de universidad y adoptado por maestros de las escuelas públicas y asociaciones profesionales con el fin de transformar la sociedad por medio de la educación. La Este movimiento tuvo una enorme difusión en los EE.UU, sobre todo en el período alrededor de las dos grandes guerras, aunque empezó a decaer en los años 40 para desaparecer prácticamente después de la 2ª Guerra Mundial. Antecedentes.Cuatro educadores son considerados precursores del movimiento de Escuela Nueva: Jean-Jacques Rousseau, Pestalozzi, Froebel y Herbart. Estos pedagogos pusieron las bases teóricas de la educación contemporánea que, en buena parte, sigue vigente en la actualidad. Sus herederos, y muy especialmente el movimiento de Escuela Nueva, reconocerán en todo momento la autoridad de dichas figuras pedagógicas como el sustento de su teoría y praxis educativas. El gran hallazgo de Rousseau (1712-1778) fue entender al niño como sustancialmente distinto del adulto y sujeto a sus propias leyes de evolución, plantea una nueva pedagogía y una nueva filosofía de la educación basadas en los intereses y necesidades del niño y en el desarrollo natural en libertad. Pestalozzi (1746-1827) concibe la educación del pueblo como un mecanismo para transformar sus condiciones de vida; se convierte así en un adelantado en la concepción de la educación al servicio de la transformación social. Para él, la educación elemental está basada en el desarrollo armónico de las capacidades intelectuales, afectivas y artísticas. El fundamento absoluto del conocimiento es la Intuición.

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Froebel (1782-1849) se apoya en las teorías naturalistas de Rousseau y en la experiencia práctica de Pestalozzi para diseñar un acabado plan de formación aplicado a la educación parvulista (preescolar). Froebel se muestra contrario a la división artificial por materias y diseña un método integral de enseñanza-aprendizaje más relacionado con la realidad de las cosas. Concibe que la educación deba respetar el libre desarrollo de las capacidades de cada educando, como si se tratara de las plantas de un jardín, de ahí el nombre genérico de sus instituciones Kindergarten o jardín de niños. El maestro debe tener esencialmente una función orientadora y estimuladora apoyándose en el juego. Además de los juegos, Froebel propone la música, el dibujo, la conversación, el modelado y el uso de materiales específicos creados para la educación de las manos, los dones, que son objetos destinados a enseñar al alumno en la primera infancia la forma, el color, el movimiento y la materia. Johan Friedrich Herbat (1782-1852) ha pasado a la historia de la Pedagogía por ser el primero que elabora una pedagogía científica, apoyándose en la filosofía y la psicología. En su planteamiento pedagógico, considera que el fin último es la moralidad y toda la educación debe apuntar en ese sentido. En el ámbito didáctico desarrolla la teoría de los pasos formales, utilizada posteriormente por las corrientes educativas más avanzadas. ¿Cómo funciona la Escuela Nueva? La palabra clave será “actividad”, aprender haciendo en un ambiente educativo, en el aula transformada en vida social, en asunto de la sociedad a la que se pertenece. Mobiliario flexible dentro del aula para adaptarse a situaciones didácticas y de aprendizaje diferente; no existen los libros como tales sino que se dan pautas de trabajo y de actividad y, con una programación previa, los maestros y alumnos van construyendo los contenidos a partir de los intereses y motivaciones

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de los alumnos, rechazando el enciclopedismo y el manual escolar de la ET. Existen 4 momentos fundamentales, según Luzuriaga, en la constitución y desarrollo de esta escuela educativa: Primero, de 1889 a 1900, etapa de ensayos y experiencias; segundo, de 1900 a1907, formulación de nuevas ideas educativas y en especial el pragmatismo de Dewey y la escuela del trabajo de Kerschensteiner; tercero de 1907 a 1918, renovación metodológica, por la creación y aplicación de los primeros métodos activos; y cuarto, a partir de 1918, en que se da la consolidación y difusión de las ideas y métodos de la EN. A pesar de la diversidad metodológica que caracteriza este movimiento, todos los métodos tienen algunas características comunes que permiten diferenciarlos claramente de la metodología de la escuela tradicional. Estos rasgos comunes surgen de los principios que singularizan la EN y tienen en el concepto de “activismo” y el respeto a la individualidad dos de sus pilares básicos. Críticas del Movimiento de la Escuela Nueva.Lo mismo que la Escuela Tradicional fue 'enemiga' de la Escuela Nueva, esta también tuvo sus detractores, que la criticaron, la mayor parte de veces injustificadamente, desvirtuando o malinterpretando sus principios fundamentales, contra los que arremetieron. La Escuela Nueva fue criticada por la Iglesia Católica y por grupos reaccionarios a causa de la coeducación de niños y niñas y de su laicismo. Otros grupos, profesionales o políticos, criticaron su supuesto antiintelectualismo o el abuso de los sentidos y la actividad, frente a la disciplina, la memorización y el control de la inteligencia y la voluntad. Aunque a día de hoy aún coexisten la Nueva Escuela y la Enseñanza Tradicional cabe decir para terminar que el ideario de la Escuela Nueva se fue paulatinamente incorporando a los proyectos educativos de escuelas públicas y privadas e incluso a las mismas leyes,

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llegando a darse la paradoja de que su propia existencia dejó de tener sentido al haberse logrado gran parte de sus aspiraciones, al menos de derecho, en la inmensa mayoría de centros de enseñanza internacionales. CRONOLOGÍA DE LA ESCUELA NUEVA En 1889 El inglés Cecil Reddie (1858 - 1932), inspirado en las ideas del alemán Johann Friedrich Herbart (1776 - 1841) y del ruso Lev Nikoláievich Tolstoi (1828 - 1910), funda en Abbotsholme, en De 1890 a 1900 De 1900 a 1910 Inglaterra, un instituto escolar que denominó escuela nueva. Aparecen diversas escuelas nuevas en Inglaterra, Francia y los Estados Unidos. Se estructura la base ideológica de la escuela nueva, en la que destacan dos grandes corrientes:

El pragmatismo experiencial, concebido por el pedagogo norteamericano John Dewey (1859 - 1952), y cuyo postulado central consiste en aceptar a los resultados prácticos como criterio único de valoración pedagógica.

La escuela del trabajo del alemán Georg Kerschensteiner (1854 - 1932), que considera al trabajo manual y

comunitario como el fundamento de la educación. Se formulan diversas metodología, entre las que sobresalen las correspondientes a: De 1910 a 1920 • •
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La italiana María Montessori (1870 - 1952). El belga Ovide Decroly (1871 - 1932). El del llamado método de proyectos, del estadounidense William Heard Kilpatrick (1871- 965). El correspondiente al Plan Dalton, de la también estadounidense Helen Parkhurst (1887- 959) y

• 1920 -

El del sistema Winnetka, ideado por el estadounidense

Carleton Wolsey Washburne (1889 - 19 - ). Etapa de difusión.

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CONCLUSIONES:
1. Se rechaza la escuela memorista y se hace hincapié en la

formación del espíritu crítico por la aplicación del método científico: observación, hipótesis, comprobación y ley. 2. Se respeta y cultiva la vocación de los alumnos. 3. Enseñanza activa y objetiva.
4. Decidida importancia al dibujo y las materias expresivas.

5. La enseñanza se basa en los intereses del niño. 6. Enseñanza individualizada. 7. Socialización de todas las actividades de la escuela.

1.3.

EL PARADIGMA PEDAGÓGICO DE LA ESCUELA NUEVA Surge como un movimiento de reacción al modelo tradicional, caracterizado por el enciclopedismo y la incomprensión de las necesidades de los estudiantes. En tal sentido, es te modelo pedagógico rescata al estudiante en su rol de conductor activo de sus propios aprendizajes y a la realidad, como el punto de partida y objetivo del aprendizaje. El propósito de la labor educativa es, preparar a los estudiantes para la vida, adaptar a los niños al medio social adulto. Según este modelo es necesario organizar el aprendizaje en función de los intereses de los estudiantes y de lo que pueden aprender (lo asequible). El trabajo individual se coloca en primer plano, cada uno avanza a su ritmo y el trabajo en grupo reúne a quienes tienen preferencias comunes e igual nivel de progreso .El estudiante aprende a partir de la manipulación, la experimentación, la invención, el descubrimiento y lo va haciendo conforme su maduración se lo permita: "manipular es aprender " .Este modelo pedagógico sitúa al docente en un rol marginal de facilitador, auxiliar o animador responsable de preparar locales y mate riales concretos, para que los estudiantes tengan la experiencia de operar sobre éstos y

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"descubran", por sí solos, las leyes y reglas que norman las ciencias, la naturaleza y la vida. En este sentido, el conocimiento está dentro del individuo y la acción educativa, concebida como el "operar sobre un objeto", hace que aflore ese conocimiento innato y se reestructure A partir de esa experiencia. Jean Piaget, que relaciona directamente tres grandes elementos: La maduración, la experiencia y el equilibrio. La maduración precede al aprendizaje, lo que quiere decir que el niño primero debe estar biológicamente preparado para aprender. En este contexto, Piaget reconoció diferentes etapas ordenadas secuencialmente, por las que atraviesa todo ser humano; estas etapas se caracterizan por ofrecer diferentes posibilidades de aprendizaje, exclusivas para cada fase evolutiva de la persona. Para que estas posibilidades sean efectivas debe implicarse la acción sobre los objetos (la inteligencia es una prolongación directa de la acción). La experiencia de interactuar con el mundo físico; de palparlo y manipularlo, que posibilita que ocurran los sucesivos mecanismos de asimilación y acomodación es, según Piaget, lo que permite el equilibrio o desarrollo de la persona. El desarrollo pedagógico y científico, la producción acelerada de la información; la recreación continua de los valores, la complejidad de la problemática social, la incertidumbre y el conflicto que genera el mundo moderno exigen de las instituciones la renovación de las prácticas pedagógicas y curriculares a través de la adopción de modelos pedagógicos que integran el desarrollo del ser humano en todas sus dimensiones: cognitivas, axiológicas y praxeológicas en un todo equilibrado; Un Modelo Pedagógico, según María Cristina Pulido “Es el elemento articulador del eje maestro alumno, escuela, comunidad, cultura; por lo tanto, la Pedagogía es la que le permite al maestro trascender y dimensionar su accionar en el aula, no quedarse en el acto de la enseñanza, sino avanzar en el conocimiento de la

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persona, del lenguaje, de la comunidad, de la relación maestroalumno”. Para Rafael Flórez Ochoa “Los Modelos Pedagógicos representan formas particulares de interrelación entre los parámetros pedagógicos”. Según , Miguel y Julián de Zubiría “Las teorías se convierten en modelos al resolver las preguntas relacionadas con el qué, para qué, cuando, cómo, con que enseñar, se cumplió?. El Modelo Pedagógico está concebido como el constructo que representa las posibilidades pedagógicas de acceso a niveles superiores de Desarrollo del Pensamiento y las Habilidades comunicativas; responde a los intereses, necesidades y expectativas de la comunidad, partiendo para ello del análisis del contexto sociocultural, ético, político y económico, el cual aporta los elementos fundamentales para su caracterización, definida a través de los propósitos, los contenidos, la secuenciación, los métodos, los recursos, las relaciones y la evaluación. En el Modelo Pedagógico Activista son significativas las teorías pedagógicas de María Montessori, John Dewey, Claparede, Ferriere, Freinet, Decroly, Agustín Nieto Caballero, Herbart y Vigotsky, de cuyos postulados se seleccionaron los más relevantes, constituyéndose en los pilares sobre los cuales, los principios educativos armonizan con las características de la formación. A partir de estas teorías pedagógicas se proponen nuevas metas educativas, nuevo concepto de desarrollo del niño, nuevas experiencias educativas, nuevo enfoque de la relación maestro-estudiante, por cuanto se moderniza el concepto de formación de la personalidad del estudiante desde sus propios intereses y características individuales como eje central de la actividad del maestro y de la escuela, deja de considerar al niño como un adulto en miniatura y se propone respetarlo como verdadero ser humano diferente por su proyección, afianzamiento y realización de sus potencialidades.

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En este modelo se enfatiza en el desarrollo intelectual y el aprendizaje científico-técnico, a partir de la actividad vital del niño como protagonista de su propio desarrollo, con base en sus intereses, necesidades sentidas, actividades creativas, siendo el niño y el joven el constructor del contenido de su propio aprendizaje; por tanto, las acciones del maestro y la selección de los contenidos deben girar alrededor de los ritmos de aprendizaje. Como se trata de una preparación para la vida en movimiento, el ambiente de la escuela es lo más natural posible, las experiencias seleccionadas se extraen del medio ambiente del niño y el joven. Adecuar la institución a las necesidades cambiantes del contexto, articulando los contenidos y valores con el sentido y los propósitos de la educación, valorando la diferencia, el pluralismo, la tolerancia, el trabajo en grupo, la concertación, la capacidad de construir un proyecto de vida personal, familiar y social es el propósito central del modelo pedagógico activista. En este sentido, la escuela prepara para la vida; por ello la naturaleza y la vida misma son estudiadas; los contenidos educativos se organizan partiendo de lo simple y concreto, hacia lo complejo y abstracto; al considerar al niño como artesano de su propio conocimiento, el activismo da primacía al sujeto y a su experimentación; los recursos didácticos son entendidos como útiles de la infancia que al permitir la manipulación y la experimentación contribuirán a educar los sentidos, garantizando el aprendizaje y el desarrollo de las capacidades individuales. Al considerar la experiencia como la madre del saber el punto de partida es la manipulación y el contacto con los objetos, dando importancia al cultivo de habilidades para descubrir, criterios para analizar y tomar decisiones; desarrollo de los valores, actitudes emprendedoras, conciliadoras, solidarias; estrategias cognoscitivas, comunicativas y ante todo, gusto por la búsqueda y el uso consciente del conocimiento.

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Para lograr los anteriores objetivos cada área se concibe como un espacio que posibilita experiencias educativas, donde se plantean y analizan diversas formas de entender el mundo, de explicarlo, de argumentar, de dar sentido a la acción, donde se conocen procedimientos para anticiparse a los problemas, para afrontarlos y resolverlos donde se incentiva desde varias perspectivas el cultivo de las múltiples potencialidades y aptitudes humanas, se viven procesos que permiten a cada uno ubicarse, comprometerse y crecer en sus relaciones con el ambiente, con los demás y consigo mismo; se descubren fuentes de criterios y de conocimientos. El estudiante es el centro del aprendizaje, donde la cogestión y el cogobierno son una opción pedagógica que permiten iguales oportunidades de acceso a los conocimientos y a la información, base real para la toma de decisiones y la democracia en la vida de la escuela y de la sociedad. Es de vital importancia analizar el modelo pedagógico desde la actividad; así, el acto de aprender va unido al acto de enseñar; el proceso de aprendizaje del maestro involucra fundamentalmente la manera como construye el saber para comunicarlo, esto es para enseñarlo. La reflexión del educador es pedagógica, tanto para aprender como para enseñar. Así, la reflexión del educador tiene en principio dos elementos necesarios: la actividad y el pensamiento. La actividad es a la pedagogía, lo que el movimiento es a la física. La idea es que el pensamiento se transforme en movimiento. Así la pedagogía tiene por objeto reflexionar sobre como aprendemos lo que vamos a enseñar, pero sobre todo, como transformar lo que enseñamos en movimiento, a través del pensamiento. La actividad permite que las ideas se conviertan en conceptos y los conceptos en prescripciones para el saber hacer y del saber hacer volver al pensamiento.

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El origen del pensar depende de la manera como re-presentemos las cosas en nuestra mente, o sea como las volvamos a presentar una y otra vez en nuestra mente, esto es re-flexión. Para que el pensamiento se como actuación, es necesario plegarlo a la actividad y volverlo a llevar al pensamiento como actividad. Por eso la actividad es el resultado del pensamiento y lo contrario. Esto quiere decir que la actividad permite que las ideas se conviertan en pensamiento y el pensamiento en hechos. La gestación de conceptos está ligada a la actividad, porque la actividad permite fijar con más seguridad la memoria a la mente para asegurar el recuerdo. Este principio de memoria se genera en red, por eso la evocación de un recuerdo, evoca muchos otros, así aparece la capacidad comprensiva. Con base en el planteamiento de VIGOTSKY el contenido del acto del pensamiento en el niño, cuando trata de definir conceptos, no está tan determinado por la estructura lógica del concepto mismo como por los recuerdos concretos que posee el pequeño”. El educador es el guía que posibilita al estudiante provocar la actividad desde los conceptos. Esta relación concepto-actividadactividad-concepto, está orientada con arreglo a fin de organizar las ideas para mejorar lo que se piensa; en la medida en que se mejora lo que se piensa, la actividad va emergiendo, para ser puesta en escena. La relación entre saber, escenario y desempeño, exige de por medio la actividad. Los conceptos de las áreas deben provocar ideas y las ideas actividades. La actividad es la plantación de la actuación, es la representación de un concepto que se va a constituir en saber y luego en saber hacer; pero siendo importante llegar a saber algo con la actividad, lo más importante es el logro de establecer un pensamiento coherente con un desempeño exigido por una competencia, porque según VIGOTSKY: “Una operación que inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y comienza a suceder internamente. Es de

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especial importancia para el desarrollo de los procesos mentales superiores la transformación de la actividad que se sirve de signos, cuya historia y característica quedan ilustradas en el desarrollo de la inteligencia práctica, de la atención voluntaria y de la memoria”. 1.4. EVALUACION DEL MODELO ACTIVISTA.John Dewey John Dewey (1859-1952), filósofo, psicólogo y educador estadounidense. Nacido en Burlington (Vermont), Dewey se graduó en Artes en la Universidad de Vermont en 1879 y se doctoró en Filosofía en la Universidad de John Hopkins en 1884. La larga e influyente carrera de Dewey en educación comenzó en la Universidad de Michigan, donde enseñó desde 1884 a 1888, siendo posteriormente profesor en las universidades de Minnesota, Chicago y Columbia desde 1904 hasta su jubilación como profesor emérito en 1931. Dewey mantuvo una gran actividad como conferenciante y consultor de temas educativos, además de estudiar los sistemas educativos de China, Japón, México, Turquía y la Unión Soviética. Durante su permanencia en Chicago, Dewey estuvo profundamente interesado en la reforma de la teoría y de la práctica educativa. Contrastó sus principios educativos en la famosa escuela laboratorio de carácter experimental, denominado Escuela Dewey, instituido en la Universidad de Chicago en 1896. Los principios educativos proponían el aprendizaje a través de actividades de diferente índole más que por medio de los contenidos curriculares establecidos y se oponían a los métodos autoritarios. Dewey pensaba que lo ofrecido por el sistema educativo de su época no proporcionaba a los ciudadanos una preparación adecuada para la vida en una sociedad democrática. Consideraba además, que la educación no debía ser meramente una preparación para la vida futura, sino que debía proporcionar y tener pleno sentido en su mismo desarrollo y realización. Su trabajo y sus escritos influyeron significativamente en los profundos cambios experimentados en la pedagogía de Estados Unidos en los inicios del

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siglo XX, manifestados en el cambio del énfasis de lo institucional y burocratizado a la realidad personal del alumno. Criticó la educación que enfatizaba tanto la diversión relajada de los estudiantes, como el mantenerles entretenidos sin más, así como la orientación exclusiva hacia el mundo profesional. Como filósofo, Dewey subrayó todo lo práctico, esforzándose en demostrar cómo las ideas filosóficas pueden actuar en los asuntos de la vida diaria. Su planteamiento lógico y filosófico era de cambio permanente, adaptándose a las necesidades y a las circunstancias concretas. El proceso de pensamiento en su filosofía es un medio de planificar la acción y de superar los obstáculos entre lo que hay y lo que se proyecta. La verdad es una idea que ha penetrado en la experiencia práctica. Dewey siguió al filósofo y psicólogo americano William James, fundador del movimiento filosófico del pragmatismo; la propia filosofía de Dewey, llamada también instrumentalismo o experimentalismo, deriva del pragmatismo de James. La influencia de Dewey es percibida en otros muchos campos además de la educación y de la filosofía. Activista político, defendió los planteamientos progresistas, algunas veces radicales, respecto de los asuntos internacionales y de los problemas económicos. Su abundante obra se muestra en libros como Psicología (1887), La escuela y la sociedad (1889), Democracia y Educación (1916), La reconstrucción en la filosofía (1920), Naturaleza humana y conducta (1922), La búsqueda de la certeza (1929), El arte como experiencia (1934), Lógica: la teoría de la pregunta (1938) y Problemas del hombre (1946). Conclusión de la Escuela activa: Escuela activa, concepción del aprendizaje como un proceso de adquisición individual de conocimientos, de acuerdo con las condiciones personales de cada alumno, en el que interviene el principio del activismo. Supone la práctica del aprendizaje a través de

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la observación, la investigación, el trabajo y la resolución de problemas, en un ambiente de objetos y acciones prácticas. El ideal de la escuela activa, según el educador suizo Adolphe Ferrière, en quien confluyen las ideas del pragmatismo, el pensamiento del filósofo Henri Bergson y la influencia de la escuela del trabajo, es 'la actividad espontánea, personal y productiva. La finalidad del acto didáctico está en poner en marcha las energías interiores del educando, respondiendo así a sus predisposiciones e intereses, en un ambiente de respeto, libertad y actividad'. Se concibe el mundo como un laboratorio en el que el niño desarrolla activamente su propia educación. A partir de 1917 la escuela activa se presenta como sinónimo de “escuela nueva”, ya que ésta encontraba en el activismo su fundamento más distintivo. En la antigüedad la educación estaba más enfocada a la formación general del hombre y del ciudadano (paideia) que a la transmisión y al contenido de los conocimientos en el sentido estricto de la palabra. En este contexto, la dialéctica y la mayéutica, practicada por Sócrates en sus famosos diálogos, eran consideradas técnicas capaces de hacer progresar el razonamiento y el conocimiento. Igualmente, Platón y Aristóteles consideraban que la pedagogía debía ponerse al servicio de fines éticos y políticos. Más tarde, durante la edad media, la pedagogía se asimiló a un catecismo bajo la influencia del escolasticismo, cuyos principios fueron expuestos principalmente por san Agustín y santo Tomás de Aquino. Los métodos de educación, que hacían hincapié en la comunicación maestro-alumno, se basaban en la transmisión de la fe a través de una enseñanza que giraba principalmente alrededor de la lingüística. Este método, ridiculizado principalmente por François Rabelais en Gargantúa (1534), se basaba en la memorización y la imitación, y permaneció vigente en las escuelas hasta el siglo XVII.

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Tema II PEDAGOGÍA CONDUCTUAL
Concepto y fundamentos teóricos El conductismo es una corriente dentro de la psicología que, en su momento, representa la revolución más radical en el enfoque del psiquismo humano. Nace en un momento histórico (Siglo XIX) dominado por el introspeccionismo e irrumpe en el mismo considerando que lo que le compete es la conducta humana observable y rechazando que se tenga que ocupar de la conciencia. Su fundamento teórico está basado en que a un estimulo te sigue una respuesta, siendo ésta el resultado de la interacción entre el organismo que recibe el estimulo y el medio ambiente. El nacimiento del conductismo suele centrarse en J.B Watson (l9l3). Desde sus inicios esta corriente estuvo muy relacionada con la psicología experimental. Se podría decir de hecho que si el evolucionismo de Darwin estableció una continuidad filogenética entre el animal y el hombre, el conductismo proporcionó una continuidad epistemológica entre las ciencias que estudian al animal y las que estudian al hombre, teniendo como objetivo el estudio de su conducta. Influenciado por Pavlov, quien consideraba que los actos de la vida no eran más que reflejos, y por Betcherev, que se interesaba especialmente por los reflejos musculares, el condicionamiento empieza a ocupar un lugar central en la teoría conductista. El principio del condicionamiento surge al describir que en el organismo existen respuestas incondicionadas ante determinadas situaciones. Estudiando los procesos de condicionamiento se podrían detectar unidades

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o patrones muy precisos de estímulos y de respuestas, pudiéndose definir mejor la interacción entre organismo y ambiente. Así, se suponía que los comportamientos humanos complejos eran el resultado de una larga historia de condicionamientos. Y a través de estas conclusiones, comenzó a adquirir importancia el estudio del aprendizaje que comienza en el hombre desde su infancia. Surgieron entonces, ya entre l920 y l960, varias teorías acerca del aprendizaje, siendo las más relevantes las de Thorndike, Torman, Hull, Skinner y Wolpe, entre otros (citados por Polaino-Lorente y Martínez-Cano). Así, mientras Pavlov consideraba que el aprendizaje se producía por el conocido condicionamiento clásico, es decir, por la asociación temporoespacial de un estimulo (condicionado o incondicionado y una respuesta), a Thomdike se le debe la introducción del término refiaerco, pensando este autor que el aprendizaje era el resultado de una respuesta instrumental con la que se ha conseguido un estimulo gratificante o satisfactorio. Hull, por su parte, opinó que para que exista aprendizaje no es necesario que exista respuesta, argumentando estas deducciones con conceptos basados en el Ilamado "conductismo molecular”. Trae Hull, Wolpe anunció que la conducta neurótica era un conjunto de hábitos persistentes de una conducta desadaptadora aprendida, ante situaciones que provocan ansiedad. Y por ultimo Skinner, con su modelo de condicionamiento operante o también llamado voluntario, explicó el aprendizaje mediante el análisis del comportamiento y su relación con las contingencias de refuerzos introduciendo el término de modelado de la conducta . Las aportaciones de Pavlov y Skinner, los padres del condicionamiento clásico y del operante, respectivamente, fueron especialmente importantes pues en ellas se consolidan las nociones más elementales del conductismo y en ellas, además, están basadas la mayoría de las terapias puramente conductuales en la actualidad. Pavlov observó que una reacción que se producía naturalmente tras una excitación llamada incondicional (por ejemplo: la saliva tras el alimento en la boca) podía producirse tras un

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estímulo cualquiera, si este último se había asociado con el estimulo incondicional (segregar saliva al oír el ruido de un timbre que se ha asociado a la introducción de alimentos en la boca). Por la asociación de un estimulo llamado condicional a un estímulo incondicional, se obtiene una reacción o respuesta condicional. Pavlov vio las propiedades de estas "relaciones temporales" entre estímulos y respuestas, pues a diferencia de las relaciones incondicionadas, estas pueden extinguirse Y para ello, para que se extingan, es suficiente con dejar de reforzarlas, es decir, con no presentar el estimulo incondicional durante un cierto tiempo. Por su parte, Skinner, hizo estudios en su famosa jaula en la que un ratón se apoya sobre una palanca constituyendo cada acción de apoyarse una respuesta y recibe, después, un poco de comida o refrigerio. Si no hay respuesta, no hay refuerzo. Por tanto, el refuerzo depende del comportamiento del sujeto; es su consecuencia. Este es el condicionamiento operante distinto del esquema de Pavlov o condicionamiento clásico. En el operante, el comportamiento es controlado por sus consecuencias, esta es la relación fundamental del condicionamiento operante. Pero el refuerzo, puede ser intermitente en lugar de continuo, por ejemplo: se produce tras un número definido de respuestas, o bien solo se dará si las respuestas están espaciadas con un intervalo determinado, etc. Skinner designó estas variaciones o modalidades como "contingencias de refuerzo". Así, el medio no provocaría los comportamientos, sino que los "selecciona", manteniéndolos o eliminándolos, según las contingencias reforzadoras que estén en vigor en ese momento. Los postulados del conductismo I. Toda conducta se compone de respuestas objetivamente analizables, y una conducta humana compleja puede ser analizada en unidades de respuestas simples. II. La conducta siempre se compone de movimientos musculares y secreciones glandulares, es decir que puede ser entendida como procesos físicos y químicos.

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III.

A todo estímulo sigue una respuesta y ésta lo es a un estímulo de tal modo que entre ambos pueden establecerse relaciones causales.

Los procesos de conciencia no pueden ser entendidos científicamente. El conductismo se centró en la necesidad de un estudio ecuánime y objetivo de los hechos y consideró que los seres humanos tenemos un funcionamiento parecido al de una máquina que recibe estímulos y genera respuestas. Los experimentos iníciales de Watson tomaban unidades pequeñas de conducta y fueron inspirados en trabajos de la psicología animal. El desarrollo posterior del conductismo criticó a Watson el hecho de haberse centrado en las relaciones entre estímulos y respuestas, en la llamada conducta molecular. La conducta operante (aquella con la que el animal interviene en el medio y tras la que alcanza situaciones que le influyen, positiva o negativamente), con el propósito de identificar sus causas. La conducta operante es función de los elementos que siguen al comportamiento y no de elementos precedentes (como sin embargo ocurría en el condicionamiento clásico). El objetivo de la psicología: predecir y controlar la conducta. Conductismo operante: interpretación filosófica de los datos que resultan de aplicar el análisis experimental de la conducta. El conductismo radical considera que para entender la conducta no hay que referirse a actividades mentales o fisiológicas, ni a constructos hipotéticos referidos a las mismas. La conducta es función del contexto en el que ocurre, del mundo físico y social en el que tiene lugar. Habrá que estudiar las relaciones funcionales entre la situación estimular de ese contexto y la conducta misma. Por ello el nivel explicativo está en términos ambientales, y no en lo que supuestamente pueda ocurrir en el interior del organismo. Método: análisis experimental de la conducta: descripción rigurosa y precisa de las relaciones entre variables ambientales y conductuales. Rechazo de toda entidad mental. La conducta no es otra cosa que el producto de la historia de reforzamientos (registro acumulativo) y de la

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susceptibilidad genética al reforzamiento, con lo que se rechaza la intervención de voluntades, intenciones o eventos mentales como posibles causas de las conductas. El análisis experimental de la conducta utiliza un fuerte control experimental en la investigación, empleando la famosa “caja de Skinner”. El análisis funcional de la conducta se basa en los elementos siguientes:
• • •

Un evento antecedente: la ocasión para que la conducta ocurra. La conducta misma. Las consecuencias de la conducta: que influirán en la probabilidad de

que esta ocurra de nuevo. La conducta operante depende de sus consecuencias (apetitivas o aversivas). A priori no es posible establecer que estímulos o consecuencias serán apetitivos o aversivos, únicamente la comprobación empírica lo puede decidir. Un estímulo es un reforzador si su presencia aumenta la probabilidad de que una respuesta ocurra. Modelos de condicionamiento operante 1) Reforzamiento o refuerzo: Concepto: hace que aumente la probabilidad de emisión de la respuesta. Tipos:
1.1. Reforzamiento positivo: cuando la aparición contingente apetitivo de

un evento o suceso aumenta la probabilidad de la respuesta; esto quiere decir: si la conducta A (por ejemplo, en una Caja de Skinner la rata le da a una palanca), viene seguida del estímulo B (recibe comida) y A queda fortalecida, decimos que se da un reforzamiento positivo; B será la estimulación o refuerzo positivo, la consecuencia apetitiva; la rata ha aprendido a darle a la palanca.
1.2. Reforzamiento negativo: cuando el organismo utiliza una conducta

que evita o escapa de un evento; aquí tenemos que la ausencia de una estimulación negativa (aversiva) incrementa la probabilidad de que ocurra una respuesta; dicho estímulo es en este contexto un refuerzo negativo. A su vez este modelo puede dividirse en dos subtipos:

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a) Evitación: cuando el sujeto emite una conducta que permite que no aparezca un estímulo aversivo (coger el paraguas y de ese modo evitar la lluvia). b) Escape: cuando el sujeto da una respuesta que permite la desaparición de un estímulo aversivo ya presente (salir corriendo hacia un portal para protegerse de la lluvia). 2) Castigo: Concepto: hace que disminuya la probabilidad de emisión de una conducta. Tipos: 2.1. Castigo positivo: si tras la presencia de un estímulo aversivo disminuye la probabilidad de una respuesta (la infame práctica del tortazo de los maestros al alumno díscolo y alborotador). 2.2. Castigo negativo u omisión: si la retirada de un estímulo positivo cuando aparece una conducta trae consigo la disminución de dicha conducta (los niños están viendo la televisión y empiezan a pelearse, se la apagamos y, es de esperar, tenderán a no pelearse cuando en el futuro vean la televisión). Análisis experimental de la conducta La más importante contribución de Skinner al desarrollo de la psicología científica está precisamente en la metodología. Elementos principales de dicha aportación:

El instrumento de investigación: la “caja de Skinner”; permite la El registro acumulativo: permite registrar la historia de

experimentación en condiciones extremadamente controladas.

reforzamientos que experimenta el sujeto experimental mediante el registro continuo de la conducta del animal. Tipo de “diseño experimental”: diseños de caso único, es decir experimentos en los que el investigador atiende a la conducta de un solo sujeto. Procedimiento del análisis experimental:

Establecer la respuesta que se quiere estudiar;

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Establecer la línea base (número de veces que la respuesta es Aplicación de un refuerzo o un castigo para comprobar si se o disminuye la probabilidad de la respuesta,

ejecutada por el animal);

incrementa

respectivamente. Extinción de la respuesta: dejamos de presentar el estímulo reforzador para ver si el animal va perdiendo poco a poco la conducta adquirida; en tal caso parece razonable suponer que dicha conducta se debió al programa de refuerzo. Skinner formula la ley del refuerzo: “si la ocurrencia de una operante es seguida por la presentación de un estímulo reforzador, la fuerza de la operante es aumentada”. Esto quiere decir que si una conducta de un animal viene seguida por un refuerzo, es más probable que dicha conducta se vuelva a realizar. Respecto de esta ley, se ofrecen en el manual las siguientes precisiones:
• •

Es una reformulación de la ley del efecto de Thorndike. Diferencia fundamental entre ambas leyes: la de Thorndike establecía

que se producía un refuerzo de la conexión entre el estímulo y la respuesta. Skinner, simplemente señala que lo reforzado es la respuesta misma. Lo que se mantiene es la idea de que para que se dé condicionamiento operante debe existir una contigüidad temporal entre la respuesta y el reforzador (el estímulo reforzador). Skinner evita la interpretación teórica de por qué el reforzador refuerza (por ejemplo no acepta la interpretación de Hull según la cual los reforzadores reducen impulsos). Si en una Caja de Skinner una rata le da a una palanca y tras ello recibe comida, la conducta de darle a la palanca queda reforzada. En la forma de entender este hecho propia de Skinner, no habría que interpretar por qué el presentarle comida favorece el incremento de darle a la palanca, simplemente habría que tomar nota del hecho de que ocurre, sin señalar que la comida provoque el darle a la palanca ni mucho menos establecer hipótesis sobre las razones que ello puede tener.

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Contingencias: relaciones probabilísticas entre la aparición de la respuesta y las consecuencias ambientales. Relación contingencial: relación entre la conducta y las consecuencias que esa conducta tiene para el organismo. Programas de refuerzo Concepto: modos de presentar el reforzador tras las respuestas o conductas del animal; cada tipo provoca patrones de respuesta diferentes. Tipos: 1. Refuerzo continuo: se refuerzan todas y cada una de las respuestas emitidas. 2. Refuerzo parcial: sólo se refuerzan algunas respuestas. 2.1. De razón: atendiendo al número de respuestas que el animal debe emitir antes de administrarle el refuerzo: a) de razón fija: damos el refuerzo cada cierto número fijo de respuestas (tres veces que la rata le da a la palanca, p. ej.). b) de razón variable: cada cierto número variable de respuestas (en un caso tres, en otro cinco, en otro cuatro,...) 2.2. De intervalo: atendiendo al tiempo que debe pasar entre la conducta y la administración del refuerzo: a) de intervalo fijo: cada cierto tiempo constante (darle la comida a los dos minutos de haberle dado a la palanca, y siempre a los dos minutos). b) de intervalo variable: cada cierto tiempo variable (darle la comida en un caso a los dos minutos, en otro a los tres, en otro al minuto,...). Concepción principales:

del

organismo:

es

diferente

a

otros

modelos

psicológicos, pero también a otros planteamientos conductistas. Ideas Se entiende al organismo como activo, en el sentido de que es

capaz de intervenir en el medio modificando su conducta (aprendiendo o perdiendo conductas).

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Se intenta comprender y explicar la conducta considerándola como

dependiente por completo del “contexto ambiental” en el que ocurre (ambientalismo), que en el caso de los seres humanos es el mundo físico y social (esto quiere decir que, a diferencia de los modelos mentalistas o al de la psicología cognitiva, se entiende la conducta en función del medio, de variables ambientales, renunciando a factores innatos o disposiciones y mecanismos supuestamente existentes en el interior del sujeto). 2.1. EL PENSAMIENTO EDUCATIVO DE B. SKINNER

La influencia de la obra de Skinner en la teoría y en la práctica pedagógica ha sido muy importante por su alcance y extensión en todos los niveles educativos. Efectivamente, la influencia del conductismo fue clara en la enseñanza escolar mediante la adopción de métodos pedagógicos conductuales, la utilización de la enseñanza programada y el enfoque instructivo basado en objetivos de aprendizaje mensurables mediante pruebas estandarizadas. La aplicación más directa de la teoría de Skinner se concreta en los procesos de programación educativa que posteriormente se aplicaran en la denominada enseñanza programada y que servirán, de base para el diseño de los primeros programas informáticos de enseñanza. En primer momento, Skinner y sus colaboradores de la universidad de Harvard centraron su máximo, interés en los procesos de refuerzo que se debían formar en las situaciones de enseñanza \ aprendizaje, partiendo de una crítica a la enseñanza tradicional y aplicando los principios básicos del condicionamiento operante. La idea básica de Skinner y sus colaboradores es doble: El material a enseñar debe subdividirse en fragmentos que permitan aportar con más frecuencia feedback y por tanto, refuerzo al estudiante.

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Mediante este procedimiento se da al alumno mayores

oportunidades de responder con mayor frecuencia, de ser más activo. Las bases para los procesos de programación educativa y la enseñanza programada se fundamentan en una serie de fases comunes: la formulación de objetivos terminales, la secuenciación de la materia, el análisis de las tareas y la evaluación del programa en función de los objetivos propuestos. 1. La formulación de objetivos terminales: consiste en que antes de iniciar el proceso de enseñanza aprendizaje debe definirse el objetivo global de la intervención educativa en términos lo más descriptivos posibles. Las metodologías de enseñanza conductistas enfatizan la especificación de conductas observables que deben ser ejecutadas por los alumnos. Los objetivos de la enseñanza deben ser observables ya que solo de esta forma pueden ser evaluados. En este sentido, es muy conocida la taxonomia de Bloom y sus colaboradores realizaron a principios de los años sesenta. Estos autores indicaron que los objetivos podrían ser clasificados de acuerdo con el tipo de aprendizaje observable formulados. 2. Secuenciación de la materia: una vez determinadas las tareas y subtareas es posible tener una visión analítica del proceso de enseñanza y, de este modo, determinar la jerarquía que se deberá seguir. En este sentido, las teorías conductistas parten del supuesto del que el proceso de aprendizaje es jerárquico. Por ello, deben desmenuzarse los diferentes contenidos a aprender y la adquisición de los mismos se debe realizar paso a paso asegurando la adquisición inmediatamente inferior. 3. El análisis de tareas consiste en identificar las tareas y subtareas necesarias para ejecutar con existo una determinada acción. Permite descomponer una ejecución estableciendo estableciendo la manera en que debían ser

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aquellos aspectos que deben ser aprendidos por la persona para llevar a cabo la tarea. Como más compleja es la tarea, mas difícil resulta el análisis de tareas. Por este motivo, en la actualidad existen técnicas especificas que ayudan a realizar este proceso (Jonassen, 1999) para programar procesos instructivos complejos. No todos los métodos de análisis de tareas son conductistas pero estos han sido los más conocidos y utilizados hasta el momento. 4. Por último, la tarea de evaluación debe realizarse en función de los objetivos terminales propuestos. En el caso de la enseñanza programada, la evaluación se va realizando de forma constante ya que se evalúan las respuestas del alumno después de cada tarea. Por este motivo, Skinner consideraba que este tipo de enseñanza era muy valiosa y eficaz. En sus primeros desarrollos, la enseñanza programada era completamente lineal, es decir, todos los alumnos debían trabajar con el mismo material aunque a ritmo diferente. Posteriormente se desarrollaron programas ramificados. La idea de la ramificación consiste en que no todos los alumnos siguen la misma secuencia, todo depende de los resultados de las respuestas. Si se hace un ejercicio y la respuesta es errónea, se señala el error cometido y se presenta un ejercicio de un nivel similar o ligeramente inferior al anterior. Por el contrario, si la respuesta es aceptada se avanza hacia un nivel superior. Las enseñanzas programadas se aplico en textos que tuvieron mucho existo en materias muy diversas: matemáticas, ingles, geografía, ciencias, etc. Y en todos los niveles educativos. (Trilla Bernet, Jaume (2001) “El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo XXI”) Experiencias educativas originadas en el pensamiento pedagógico del autor. La propuesta de Skinner llevada a la práctica

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La propuesta de skinner se llevo a la práctica dividiendo las etapas de aprendizaje de una tarea en pequeños pasos, y que estos recibiesen reforzamiento contingente, podría incrementar la frecuencia de respuestas correctas, y por tanto facilitar el proceso de aprendizaje con los mínimos errores posibles. Para ello sugirió que las “maquinas de enseñanza” podrían presentar ese material en pequeños pasos y proporcionar reforzamiento inmediato sobre cada respuesta del alumno. En aquellos momentos la tecnología de ordenadores no se había iniciado siquiera, sólo se utilizaban relés y mecanismos semieléctricos. La "máquina de enseñanza" diseñada por B.F. Skinner era un artefacto que hoy veríamos como primitivo (igual que el primer ordenador de Pascal), pero que utilizaba los principios de conducta para mejorar el proceso de aprendizaje de conceptos y términos escolares. Su mayor aportación fue el concepto de "enseñanza programada" que creó con esa máquina. Readecuaciones que se realizaron Una de las teorías más conocidas se debe a la obra de Robert Gagné quien inicialmente siguió los principios conductistas aunque a partir de los años 80 introdujo algunas modificaciones en sus planteamientos incorporando principios de la teoría cognitivas sobre el aprendizaje. Del conductismo y en especial de skinner mantiene a lo largo de los años su creencia en la importancia de los refuerzos y el análisis de tareas. Las teorías del procesamiento de la información ofrecen a Gagné el esquema explicativo básico para su estudio sobre las condiciones internas del aprendizaje. Según Gagné el primer paso para el diseño instructivo debe ser un análisis de las distintas actividades necesarias para conseguir un determinado tipo de resultados, es decir, un análisis de la tarea. En el momento de la planificación, primero que hay que hacer es identificar el tipo de resultados que se espera de la tarea que va a llevar a cabo el sujeto, solo así podremos descubrir que condiciones

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internas son precisas y que condiciones externas son Convenientes. En algunos casos las condiciones externas apropiadas son comunes a cualquier tipo de resultado. Sea cual sea el resultado de aprendizaje que percibimos, las técnicas de motivación o activación de la atención de los alumnos serán parecidas. Una vez hemos determinado el resultado que deseamos alcanzar debemos, mediante un análisis del aprendizaje, identificar los componentes procesuales de la tarea. Esto significa descubrir los requisitos previos o, dichos de distinta manera, los resultados que el individuo ya posee frutos de aprendizajes anteriores. Este análisis nos permitirá establecer una secuenciación de la tarea que estamos planificando de manera que el aprendizaje previo sirva de apoyo al nuevo al mismo tiempo que se incorpora a el. Una de las diferencias más sustánciales entre Gagné y Skinner estriba en el tipo de refuerzo y motivación utilizado. De este modo mientras que el refuerzo recibido por un programa conductista es externo con relación a la meta que el diseñador ha especificado, Gagné considera que el refuerzo como motivación intrínseca. Por ello, el feedback suele ser informativo (no sancionado) con el objeto de orientar sobre las futuras respuestas. En la actualidad, los cambios que van sufriendo la mayoría de las teorías y modelos del diseñó instructivo tienen mucho que ver con el uso de las nuevas tecnologías en la enseñanza. Impacto de la propuesta de Skinner en su época La obra de skinner (maquina de skinner- enseñanza individualizada) encajo muy bien con la mayoría de los trabajos que se elaboraron en psicología del aprendizaje y en pedagogía durante los años 60 y 70, época en que precisamente se daba mucha importancia a la medición de las características individuales de los alumnos y a la adaptación de la enseñanza a los alumnos y a la adaptación a través del trabajo individualizado.

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Un ejemplo lo encontramos en los trabajos de F.S Keller, compañero de Skinner en la universidad de Harvard, que en 1960 confecciono lo que fue conocido como el plan de instrucción individualizada de Skinner. Este estaba diseñado para la enseñanza universitaria. A partir de los objetivos y contenidos de las asignaturas se realizaba una programación individualizada de los objetivos de aprendizaje, las lecturas que había que realizar, las actividades, los ejercicios y las fichas de evaluación. De esta forma cada estudiante recibía un conjunto de fichas individualizadas con las tareas que tenían que realizar y de forma autónoma debía ir estudiando los diferentes contenidos. Los ejercicios tenían plantillas de evaluación, a si que de forma inmediata el estudiante podía saber como estaba progresando en sus aprendizajes. La utilización de fichas programadas no solo fue popular en la enseñanza universitaria, sino sobre todo, en la enseñanza primaria. Basta recordar el uso de las fichas que durante los años 70 acompañaban los libros de texto escolares en España y que constituyen un buen ejemplo de individualización del proceso de enseñanza. Circulación de ideas Uno de los elementos más criticables de la obra de skinner probablemente sea su convicción de mostrar que mediante mecanismos asociativos y reforzadores podemos explicar cualquier tipo de conducta. En este sentido, el radicalismo de sus posturas ha beneficiado a sus críticos. A fin de cuentas, el balance de la obra de Skinner es impresionante. Hay que evocar figuras históricas como Wilhelm Wundt, William James y Sigmund Freud para encontrar un psicólogo que haya tenido tanta influencia no sólo en el ámbito de la psicología, sino en la comunidad intelectual. Ahora bien, el tipo de críticas que suscita su obra es prueba de la calidad e importancia de su pensamiento. Se han hecho una media

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docena de análisis críticos serios sobre uno u otro aspecto del pensamiento de Skinner. La revista inglesa Punch publicó una sátira de una página sobre las máquinas de enseñar y la enseñanza programada. Joseph Wood Krutch, eminente crítico literario de la Universidad de Columbia, escribió en The measure of man [La medida del hombre] (1953) una crítica de Walden dos, calificándola de “vil utopía”. Michael Scriven (1956) leyó pasajes de su obra A study of radical behaviorism en un coloquio de filosofía de la ciencia organizado por la Universidad de Minnesota. Noam Chomsky (1959), profesor del Instituto Tecnológico de Massachusetts, publicó en Language una larga crítica lingüística de Verbal behavior. Carl Rogers, creador de la no directividad y de la terapia centrada en el paciente, debatió con Skinner cuestiones relativas a la libertad, al control de la conducta y de la acción del hombre. En todas las categorías intelectuales, una serie impresionante de personalidades ha estudiado a Skinner con suficiente seriedad para medirse con él. Además, esos comentarios dejan entrever otra faceta de su influencia en la vida intelectual del siglo XX. El breve artículo satírico publicado en Punch (Heathorn, 1962) no estaba expresamente dirigido contra Skinner; era más bien un comentario sobre las máquinas de enseñar que se estaban experimentando como solución a los problemas educativos y pedagógicos. En él se describía un nuevo artefacto casi mágico llamado “conocimiento integrado organizado racionalmente”. No tenía cables, ni circuitos eléctricos ni piezas mecánicas que pudieran averiarse. Era fácilmente manejable por niños y adultos y “la persona podía utilizarlo cómodamente sentada en un sillón junto a la chimenea”. Presentaba características extraordinarias: varias hojas de papel, cada una de ellas identificada con un número de serie, de modo que no podían utilizarse en un orden incorrecto, un dispositivo de encuadernación para mantenerlas en orden, e incluso un accesorio para retomar el programa en el punto en que se había dejado en la

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sesión anterior. La parodia ensalza los méritos de la gran invención de Gutemberg y se mofa del espíritu innovador y de los argumentos lógicos presentados para justificar la innovación. Limitémonos a observar que la tecnología propuesta por B.F. Skinner tuvo el impacto suficiente como para provocar los comentarios de la conocida revista humorística

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