Experiencias pedagógicas en diálogo

Legado de }esualdo

María Alejandra Diez

María Laura Hein
Fabiana Mariela Viñas
Idea', a través de la cual se sostiene una relación directa entre la
mejora de la educación y las condiciones laborales y salariales de
los maestros.
Algunas de las temáticas presentes en las publicaciones de la
revista Nuestra Idea, tanto escritas por Jesualdo como por docentes
santafesinos respecto de su obra, son: la concepción acerca del sen-
tido de la educación y la escuela, la tarea del educador, de la ense-
ñanza, del niño, de sus lenguajes y la expresión creadora.
Nuestra Idea funciona así, como un medio de difusión de los tra-
bajos de Jesualdo y también de la experiencia de la Escuela Serena
de OIga y Leticia Cossettini relacionándolos con escritos de Marta
Samatan, Haydée Guy de Vigo y Paulina Rejovitzki, entre otros do-
centes lectores, escritores y hacedores de alternativas educativas.

La Escuela Nueva
"Una escuela de la vida, por Ja vida y para Jo vida"
Oesualdo, 1950: 51].

Sabido es que las primeras décadas del siglo XX -que traen consi-
go importantes cambios y transformaciones socioeconómicas, labora-
les, políticas y culturales- cobijan en América Latina, entre otras, ideas
y experiencias pedagógicas innovadoras y emancipadoras nutridas en
la corriente conocida como Escuela Nueva 9 •
Esta constituye un movimiento pedagógico y filosófico que se
desarrolla en países occidentales de Europa: Suiza, Francia, Gran
Bretaña, España, Italia, Bélgica, Holanda, etc., Estados Unidos y en
América Latina. Surge como una fuerte reacción al tradicional mo-

8 La primera etapa de Nuestra Idea, órgano oficial de la Asociación del Magisterio de San·
ta Fe, va desde 1936 a 1942.
'''La escuela nueva en Argentina se llamó preferentemente escuela activa. El apelativo le
vino con la bibliograffa de origen franeMona: Adolphe Ferriére, el fonnidable pedagogo
suizo decía en La práctica de la escuela activa, de 1924, que «la escuela activa es la teorfa
de la educación nueva»" (Menin, 1998: 4).

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delo escolástico, marcando una transformación en las ideas y una
renovación en muchas de las prácticas educativas de la época lO .
Si bien el Escolanovismo se inicia, en el plano internacional, a
finales del siglo XIX, tanto teóricamente como en el plano de las ex-
periencias educativas, "su influencia como movimiento se hizo sen-
tir con fuerza hasta la Segunda Guerra Mundial (1939-
1945]" (Dussel y Caruso, 1999: 171).
Una de sus características, como lo señalan diferentes autores,
es ser "una de las expresiones de la pedagogía más difíciles de anali-
zar" ya que genera, en un clima de reforma y renovación educativa,
múltiples y diversas propuestas de enseñanza innovadoras, "a partir
de diferencias didácticas, pedagógicas, históricas, políticas" (Dussel
y Ca ruso, 1999: 171).
El discurso de la Escuela Nueva, extendido en todo el mundo a
principios del siglo XX "suele ubicarse (...) en la Argentina durante
las décadas del '20 y del '30" (Carli, 1992: 125).
Como corriente, es fuertemente criticada, especialmente por
los representantes del catolicismo que cuestionan uno de sus princi-
pios: el de laicidad. Es objeto de numerosas investigaciones y en ella
pueden reconocerse diferentes representantes como John Dewey en
Estados Unidos, María Montessori en Italia, Ovidio Décroly en Bélgi-
ca, Blonkij en la Unión Soviética, entre otros" (Diez, 2011: 2).
Tomando a la pedagogía como un campo de lucha, Puiggrós re-
conoce dentro de ·Ias propuestas alternativas en nuestro país, con-
trincantes y críticas del positivismo pedagógico y el cientificismo, a
las "orientaciones que defendían la libertad del niño, la democracia
escolar, la autonomía del docente, al mismo tiempo que luchaban
contra el verbalismo y la monotonía" (Puiggrós, 1992: 5B).
lOEl movimiento se institucionaliza a partir de la creación de numerosas asociaciones
internacionales. En 1899 se crea el Bureau Internacionales des Écoles NOllvclles, primera
asociación internacional del movimiento y en 1912, el Instituto Jean Jacque Rousseau de
Ginebra, en el que más tarde -1925- se establece la Oficina Internacional de la Educación.
Sin embargo, en 1920, se considera a la Liga Internacional de Educación Nueva como la
verdadera institucionalización del movimiento.

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 Entre los principios fundamentales que caracterizan este am-
plio movimiento pedagógico, algunos autores mencionan el de
actividad, vitalidad, libertad, individualidad, colectividad; ideas re-
lacionadas entre sí, complementariamente, sin que prevalezca una
sobre otra.
La Actividad, una de las ideas rectoras del movimiento, viene
de la mano del respeto por la psicología del niño al priorizar la acti-
vidad infantil - de pensamiento y acción - en el proceso del apren-
der. Pero además, es entendida como el clima escolar que involucra
todos los momentos y aspectos de la vida de los alumnos y de la es-
cuela, otorgándole sentido al trabajo colectivo en relación a los co-
nocimientos sociales y culturales. Parte de los intereses, necesida-
des intelectuales y aspiraciones reales de los niños, inspirados y
acompañados por el docente en su desarrollo pero favoreciendo la
autonomía.
La idea de Vitalidad, supone una escuela que atienda a todas las
manifestaciones vitales de los seres humanos, considerándose como
escuela de la vida. En este sentido, se refiere tanto a las manifesta-
ciones físicas, corporales, sensoriales, psíquicas, experienciales, so-
ciales, estéticas, propias del desarrollo pleno de una personalidad
independiente, autónoma, creativa, original y solidaria.
La idea de Libertad se plantea como aspiración, como algo a
conquistar, como fruto de un trabajo desde los primeros años de la
infancia, tanto en la escuela como en la sociedad. Libertad para pen-
sar y hacer, de movimiento e intelectual, para aprender por la expe-
riencia a construir un sentido crítico y criterios propios, a autode-
terminarse en la actividad colectiva (autonomía o autogobierno).
La idea de Individualidad, parte de considerar a la infancia ya
la adolescencia como fases vitales con significado propio que re-
quieren un tratamiento central y especial. El respeto por la indivi-
dualidad se convierte en una de las finalidades educativas funda-
mentales y no puede desarrollarse y expresarse al máximo ni inte-

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gralmente más que por una educación que conduzca a la liberación
de las potencialidades -aptitudes y predisposiciones- existentes y
reconocidas en cada sujeto considerado como creador.
Finalmente, y como contracara de la anterior, la idea de Colec-
tívidad, desde la que no puede pensarse a la educación sin sus vincu-
laciones en y con la comunidad, como posibilitadora del desarrollo
de la conciencia individual para la participación en la conciencia de
la humanidad. En este sentido, la escuela es considerada y organi-
zada como una comunidad en sí misma y por tanto se propician
modos de trabajo colectivo, basados en el principio de autonomía
de los alumnos y la participación de la familia y otros actores socia-
les; entramando el trabajo del aula, con el de la institución y la co-
munidad como condiciones fundamentales de toda experiencia
educativa.
Muchos estudiosos de la Escuela Nueva o Activa, retomados en
la tesis de Rojas Dlava (2011), mencionan, además, entre los princi-
pios sostenido por algunos de sus representantes - Pestalozzi, Mon-
tessori, Ferriére, Decroly, Kerschensteiner, Dewey, etc. - al naturalis-
mo pedogógico, la libertod del niño, la outooctívidad, el laicismo y la
coeducación.
Esta perspectiva antidogmática, en nuestro país, se expresa
como un profundo "rechazo al orden de la comunicación cate-
quística, y también a los retoques 'científicos' de los normali-
zadores" y, por otro lado, ve "en la naturaleza infantil algo básica-
mente bueno, flexible y variado que debía servir de base para armar
el aula" (Dussel y Caruso, 1999: 174-175), organizando desde una
nueva lógica las experiencias de aprendizaje.
Lo que este movimiento cuestiona, en términos de la concep-
ción de institución educativa, es básicamente la idea de escuela co-
mo espacio administrativo, organizado de manera funcional, eficien-
te, burocrática, y neutral, así como la concepción de aprendizaje re-
petitivo y artificial. De este modo, la Escuela Nueva propone una

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transformación de los modos tradicionales de organización de lo
escolar, instituyendo otro modo de hacer escuela, diferente a los
existentes.

. Influencia y apropiación crítica de [a Escuela Nueva

"Si el Rfo de la Plata es el canal principal
a través del cual ingresa el discurso
de la Educación Nueva,
el interior del pafs es el escenario de su reescritura"
(Carli, 1992, 133).

Ahora bien, luego de considerar los supuestos y principios ge-

nerales presentes en la corriente de la Escuela Nueva o Activa que
influyen en las ideas y experiencias pedagógicas innovadoras en
Latinoamérica, nos interesa señalar que ésta no resulta una corrien-
te uniforme, "aplicada" sin más o adoptada pasivamente en nuestro
contexto y, particularmente, por Jesualdo.
Así lo expresa Luzuriaga (1949), quien establece una analogía
entre el movimiento de la educación nueva y una constelación, con-
formada por numerosos grupos de astros de todas las clases y tama-
ños, con un movimiento u orientación general, más que asemejarse
a un sistema planetario cerrado; CarJi (1992), quien discute su
constitución como modelo y plantea su adquisición, en nuestro con-
texto, con una fisonomía propia y PUiggrós (1992), quien pone en
cuestión la homogeneidad al interior de la corriente, mostrando su
pluralidad y complejidad.
CarJi señala que si bien puede reconocerse en el discurso de la
Escuela Nueva o el EscoJanovismo - entendido como conjunto de
experiencias, teorías, hechos - un origen europeo y norteamericano,
este adquiere características propias en el contexto particular de
nuestro país y en el de los países vecinos.
La autora afirma además que si bien esta corriente pedagógica
constituye "la primera gran crítica a la educación tradicional, que

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puso en cuestión su carácter adultocéntrico", no alcanza "para alte-
rar el modelo tradicional" ni resulta suficiente para "constituirse en
modelo", proponiendo así la importancia de analizar "las formas de
institucionalización y de subordinación del discurso esco-Ianovista
al modelo tradicional" (Carli, 1992: 125-126-127).
En esta búsqueda de rupturas y discontinuidades, propone una
interesante y potente manera de pensar lo que ocurre con el discurso
de la Educación Nueva en nuestro contexto, es decir, en términos de
un proceso de apropiación; reconociendo una multiplicidad de expe-
riencias surgidas en el clima de la educación normalista, mostrando
las diversas vinculaciones entre política, gremialismo y Escolanovis-
mo, así como un abanico de propuestas que, analizando la relación
educación - política, oscilan entre posiciones tendientes al comunis-
mo, al socialismo, al anarquismo, al radicalismo, etc., tal como lo se-
ñalamos anteriormente en este subapartado.
Por su parte, señala Puiggrós que "el activismo y el pragma-
tismo pedagógicos en la Argentina (oo.) no fueron expresión pura o
directa de sus fuentes europeas y norteamericanas, sino que la com-
binación entre tales antecedentes es muy diversa en la trama dis-
cursiva de los principales representantes de la corriente". Tampoco
hay, según la autora, una correspondencia directa entre la pertenen-
cia política y político partidaria y la elección de las fuentes. "Puede
vincularse la admiración por Makarenko y por John Dewey; el re-
chazo hacia uno de ambos y la combinación del otro con los modelos
didácticos del activismo pedagógico socialdemócrata europeo; la
pertenencia al partido socialista o incluso al partido comunista y la
referencia al pedagogo espiritualista Lombardo Radice, sin excluir
algunos postulados espiritualistas provenientes del ministro de
Educación de Mussolini, Giovanni Gentile" (Puiggrós, 1992: 59).
Si bien la Escuela Nueva como corriente pedagógica llega a
América Latina con una impronta renovadora en términos genera-
les, es preciso reconocer que ésta se presenta en el contexto local
bajo "diversos registros, tanto políticos como epistemológicos", fun-
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dándose en "filosofías distintas" e idiosincrasias diferentes en rela-
ción a "la capacidad creadora de los educadores" latinoame-ricanos,
dando lugar a experiencias diversificadas que, "felizmente, no siem-
pre se inscribieron en políticas gubernamentales orgá-
nicas" (Menin, 1998: 2-3).
Las experiencias y prácticas que inaugura esta vanguardia peda-
gógica, se desarrollan muchas veces aisladas, pero no por eso menos
revolucionarias. En este sentido, la Escuela Nueva "(...) tuvo un alcan-
ce parcial, en la medida en que no hubo en la Argentina una reforma
escolanovista del sistema educativo y localizado. Las experiencias
educativas constituyen el elemento analizador principal para recons-
truir los avatares de este movimiento. Fueron experiencias y desa-
rrollos locales y localizados (en una ciudad, en una escuela normal,
en una capital de provincia, en tres escuelas bajo una misma supervi-
sión, en una escuela de aplicación de una escuela normal, en un dis-
trito de la Capital Federal. ete.)" (Carli. 2004: 369).
"No constituyó estrictamente el brazo pedagógico de un pro-
-grama político. como fue en el caso del normalismo de corte positi-
vista respecto del proyecto de la república conservadora (1880-
1916), sino una corriente de ideas de renovación de la educación
que creó condiciones para la producción de reformas parciales en el
sistema educativo. ensayos en las aulas y escritos pedagógi-
cos" (Carli. 2004: 363).
Por todo lo dicho. numerosos autores -Puiggrós. Carli, Menin.
Dussel y Caruso, Nunes, Nadorovsky, Carvalho, Gvirtz, Roitemburd-
plantean la importancia y la necesidad de realizar un análisis más
profundo que dé cuenta de las contradicciones propias de la apro-
piación de este discurso y que rastree en las formaciones concep-
tuales específicas de los miembros de la Escuela Nueva, con la inten-
ción de comprender la trama compleja de sus afinidades.
Podemos decir entonces que este movimiento pedagógico, ini-
ciado en otros países occidentales. llega a nuestros maestros y peda-

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gagos a través de instancias de formación abiertas tanto desde la
actividad gremial como desde lecturas de textos de autores repre-
sentativos. También se difunde y expande gracias a la escritura epis·
talar, de artículos y libros sobre experiencias educativas desarrolla-
das, por medio del dictado de conferencias, de diálogos e intercam-
bios entre colegas y con funcionarios del ámbito educativo, entre
otras vías. Pero el discurso de la Escuela Nueva, tomado como refe-
rencia o punto de partida por maestros y pedagogos, es reinterpre-
tado, recreado y resignificado en nuestro contexto a partir de las
particulares idiosincrasias y los compromisos políticos e ideológi-
cos, siempre a la luz de diversas problemáticas y preocupaciones
singulares.
De este modo, Jesualdo, como otros pedagogos inspirados en la
Escuela Nueva, sensibles a la realidad que viven e inconformistas
con la educación de su época, interrogan desde sus inquietudes al-
gunos de sus principios; hacen una lectura crítica, reflexiva y situa-
da de las ideas presentes en ella. Dicho en otros términos, se apro-
pian activamente del discurso de la Educación Nueva, introduciendo
transformaciones y cuestiona mientas a algunas de sus concepcio-
nes, otorgándole rasgos particulares que no pueden comprenderse
sin conocer sus anclajes político-ideológicos y sus posicionamientos
respecto de las características de los contextos de desigualdad, in-
migración, explotación, pobreza y hambre que les toca enfrentar,
como es el caso de Jesualdo en su experiencia en la Escuela Rural de
Canteras del Riathuelo.
Jesualdo inclusive, arremete contra su propia formación como
maestro "normal", oponiéndose a muchas de las ideas de la época, a
las prescripciones y normativas burocráticas impuestas por los fun-
cionarios políticos, los inspectores, etc.. Este posicionamiento no es
casual y responde a una multiplicidad de factores que no pretende-
mos profundizar aquí, pero que sin duda tienen que ver con su ins-
cripción en un grupo de docentes autores de currículum, como lo
denominamos actualmente, "intelectuales docentes" (Carlí, 1992:
80
 133) o "autores de obra", según los llama Rockwell (1992: 11). Tér-
minos o modos de nombrar a ciertos destacados educadores hace-
dores de experiencias, lectores críticos, escritores de sus propias
ideas; traductores y reescritores de discursos de época, tal como lo
señalamos en el epígrafe que introduce este subapartado.
A partir de los propios sueños y proyectos, jesualdo construye
incluso una pedagogía particular, cuyos supuestos expone y sistemati-
za en su libro Los fundamentos de la Nueva PedlJBagía (1943)
Sus ideas pedagógicas, inscriptas en una mirada crítica y perso-
nal respecto de la Escuela Nueva, se encuentran atravesadas e influi-
das por su formación, por sus múltiples anclajes y lecturas, por su par-
ticipación gremial, por su actividad como escritor y periodista, por su
proximidad inicial al Partido Colorado y su militancia posterior en el
Partido Comunista del Uruguay", por sus preocupaciones sociales,
culturales y humanistas. Se trata entonces de comprender su perspec-
tiva en el marco de la lectura de fuentes, de representantes de la Es-
cuela Nueva y de otras, inabordables aquí por su amplitud, ávidas
. lecturas de autores y pensadores de múltiples disciplinas, siempre en
tensión y diálogo con la realidad y los problemas educativos que vive
y la posición asumida frente a ellos.
Expresa el propio jesualdo, refiriéndose a su experiencia edu-
cativa en Canteras del Riachuelo:
"(..) o yo respondlo con mi trabajo o los intereses de lo Empresa
explotadora de la región, (...) o a las necesidades e intereses de los
habitantes de la aldea, en su mayoría, obreros y gregarios de Jo
Empresa. ( ..) desde luego, me decidl por la aldea y los habitantes,
porque allí empecé a tener una nueva medida de mis relaciones
humanas y el verdadero concepto de las contradicciones sociales
que vivía" (Jesualdo, 1947: 419).
Nos interesa explicitar la concepción polftico-educativa de Je-
sualdo construida en un proceso de larga elaboración que se nutre
HAI cual se afilia en la década del '40, a partir de la cual comienza una serie de vtsitas a
varios países del ~bloque sodalista" (Extrafdo de La elección del maestro, Maria de los
Ángeles Gonzálcz. El País Cultural, 01/07 1200S).

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tanto de su experiencia como de su formación teórica a través de la
lectura crítica de filósofos, psicólogos, educadores, pedagogos, polí-
ticos e historiadores, desde los clásicos hasta sus contemporáneos
(Platón, Aristóteles, Ponce, Tolstoi, Makarenko, Rouma, Ribot, Korn,
Piaget, Bulher, Montessori, Decroly, Dewey, Wallon, Claparéde, Ad-
ler, jung. Ortega y Gaset, Lazurski, Burbusse, Preyer, Wundt, Stern,
Le Bon, Vygotsky, Duvillard, Croce, Delacroix, Bally, Baudoin y
Vermeylen, entre otros).
El mismo jesualdo Jo expresa en una de sus obras, 73 Educado-
res de América, cuando señala:
0(..) me dediqué durante varias años -sigo aún en esa tarea- a
reunir documentos de nuestra experiencia para tratar de señalar,
entre el laberinto de contradicciones, cuál había sido nuestro
camino pedagógico, cuáles Jos instrumentos de esa labor, qué
resultados prácticos se podían desprender de el/as y de qué
manera se podra generalizar y disciplinar este (aunque me resisto
a l/ornarlo osI) sistema" (Jcsualdo. 1947: 411-412).
No es posible concebir la particular lectura que hace de la Es-
cuela Nueva sin comprender su posicionamiento político. En la pe-
dagogía de Jesualdo la educación es considerada ante todo como un
instrumento político-cultural y de transformación social, que exalta
las capacidades del hombre y su posibilidad para interpretar su me-
dio. evaluar sus relaciones cognoscitivas, aprehender las leyes que
rigen esas relaciones y a su vez, estimularse hacia la superación en
un progresivo trabajo de concientización y liberación de la aliena-
ción. Sin considerar esta perspectiva más amplia, no se percibe el
sentido que adquieren para él ideas como "la expresión creadora" y
"el interés actual" del niño, que se constituyen en el centro de su
pedagogía y pilares de su proyecto curricular".
También resulta interesante el planteo de Puiggrós (1992), al
reconocer distintas posiciones dentro de la corriente de la Escuela

u Cuestiones que desarrollaremos más detalladamente en el Capítulo S, al señalar las

diferencias de Jesualdo con otros pedagogos de la Escuela Nueva ·sobre el interés del
niño, los centros de interés y la expresión creadora- así como en su modo de plasmarlas
en sus desarrollos Cllrriculares.
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 Activa, sin pretender categorizarlas de manera cerrada o estanca.
Éstas nos permiten entender cómo ubica y posiciona a Jesualdo y a
otros miembros de esta corriente según sus convicciones, estable-
ciendo ciertas diferencias entre ellos.
- Las posiciones "orgánicas" (que adecúan los postulados del
activismo europeo al discurso normalizador. Al mismo tiempo que
modifican positivamente a este último, limitan los alcances de la
Escuela Nueva y encierran al pragmatismo en parámetros didácti-
cos. No comprometen al currículum escolar con el problema del tra-
bajo productivo (...) reduciendo la "práctica" a actividades estricta-
mente escolares referidas al currículum tradicional. Separan educa-
ción de política ( ...) Esta postura fue adoptada por prestigiosos ins-
pectores y directores tales como José Rezzano, Hugo Calzetti y Clo-
tilde Guillén de Rezzano).
- Las posiciones transgresoras (cuyas expresiones más famosas
comenzaron en la provincia de Santa Fe, a partir de la década de
1930, también asumida por muchos docentes del país. Estas posicio-
. nes modifican la práctica escolar, propugnan vínculos educacionales
más horizontales, luchan contra la burocratización del sistema edu-
cativo e impulsan múltiples formas de solidaridad social. Generan
alteraciones curriculares, desde posiciones políticas de avanzada,
acompañadas de militancia sindical. Desde un espiritualismo esteti-
zante, haciendo eje en el desarrollo de la creatividad, la imaginación
y la libertad del niño hasta adhesiones al positivismo entendido co-
mo acercamiento científico a la realidad, comprenden el espectro de
esta tendencia. Entre sus principales representantes están OIga y
Leticia Cossettini, Amanda Arias, Bernardina y Dolores Dabat, Rosa
Ziperovich, Celia Ortiz de Montoya, Luis Iglesias, Luz Vieyra Mén-
dez, Antonio Sobral, que sostienen posiciones comunistas, socialis-
tas, demócratas progresistas, liberales o radicales y apoyan las lu-
chas docentes).
- La corriente radicalizada (constituida por militantes gremia-
les y políticos, vinculan los nuevos planteos pedagógicos con la lu-
83
cha por las reivindicaciones gremiales docentes. Aquí se ubica, entre
educadores comprometidos como Delia Etcheverry, Aníbal Ponce,
Florencia Fossatti, el complejo discurso denuncista de jesualdo. Sus
ideas, basadas en una preocupación filosófica y concreta por la edu-
cación y las luchas sociales, y debido a su presencia constante en
nuestro país, tienen una gran difusión e inciden en los discursos de
muchos educadores argentinos. En jesualdo se presentan catego-
rias propias del espiritualismo laico -por oposición al espiritualismo
nacionalista- desde una versión romántica y humanista, acercándo-
se a la vez al concepto de educación-trabajo del pragmatismo y de
la pedagogía soviética).
Nos interesa particularmente plantear, a modo de ejemplo, la
diferencia en la apropiación que hicieron Oiga Cossettini y jesualdo
de los principios de la Escuela Nueva. OIga, se ve fuertemente in-
fluenciada, tal como lo señala Puiggrós (1992) por el movimiento
idealista que, en el terreno educacional, tiene sus grandes figuras
en Giovanni Gentile y Lombardo Radice.
Esta lectura de la literatura italiana en OIga, y sus intercambios
intelectuales f1uídos con Lombardo Radice a través de correspon-
dencias, como lo señala Menin (1998), no es casual. Tiene que ver
con la propia lengua que se habla en su hogar - la italiana - debido al
origen de su padre veneciano, del Friuli, distinguido maestro y di-
rector de escuela y reconocido por la colectividad inmigrante en la
ciudad de Rafaela en la provincia de Santa Fe. Además, no puede
desconocerse su perspectiva liberal y antiperonista.
A diferencia de ella, jesualdo, desde una perspectiva de izquier-
da, militante del Partido Comunista, plantea una apropiación más
radicalizada, con énfasis en la educación como instrumento de cam-
bio político cultural, teniendo como base el trabajo y sus relaciones
con la ciencia para lograr la superación, liberando al hombre de la
alienación. En este sentido, su producción se liga a experiencias edu-
cativas concretas, a la vez que trasciende la esfera de la pedagogía

84
para asomarse a la política y al debate de ideas humanistas en el
orden mundial.
En síntesis, en su perspectiva pedagógica y en sus experiencias
educativas se reconoce, de modo particular, una fuerte y permanen-
te preocupación por el compromiso político de los maestros; por la
relación entre educación y sociedad y entre educación y trabajo.
desde una perspectiva pragmática; una militancia a favor de la edu-
cación pública y el laicismo; por la democratización de los vínculos
pedagógicos y especialmente por la participación de los niños en
todos los aspectos de la vida y organización escolar: la definición de
los conocimientos de su interés actual, la elaboración de proyectos
de investigación, la determinación de los tiempos en las actividades
desarrolladas. el protagonismo en la construcción de las pautas es-
colares considerándolos como sujetos políticos. aludiendo a ellos
con el término de camaradas.
Jesualdo, plantea una perspectiva propia, única. que cuestiona
muchos principios desde los que parte. Critica su formación norma-
lista. ciertas ideas esbozadas por los teóricos de la Escuela Nueva y
la rigidez de ciertos postulados marxistas, aún basándose en ellos.
Así, deja como legado un original aporte a la educación y a la peda-
gogía, construcción personal que funda en sus reflexiones. proble-
matizaciones y compromiso con los principios democráticos y del
laicismo, consubstancial con la escuela pública y las particulares
realidades Latinoamericanas de su época.

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