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Universidad Virtual de Quilmes

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN
LIC. EN CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES

Pedagogía: AULA 3809 B – AULA 3810 C

Profesora: Gabriela E. Velázquez Mackenzie
INICIO: 12 de MARZO de 2020

CLASE N°4 FECHA: 2 de ABRIL de 2020

El movimiento de la escuela nueva:

Algunos sentidos sobre su lugar en el discurso pedagógico moderno en Europa
y EEUU

¿QUÉ ES LA ESCUELA NUEVA?

El movimiento conocido como escuela nueva es una de

las expresiones pedagógicas más difíciles de analizar.
Es importante destacar, que esta dificultad radica en
dos cuestiones centrales, la primera es la relacionada
a la proliferación de experiencias pedagógicas que se
enmarcan en este movimiento que difieren
profundamente entre sí y por el otro, a pesar de estas
diferencias tanto pedagógicas, didácticas, psicológicas,
históricas y hasta políticas, las mismas se nuclearon
en organizaciones internacionales por la reforma
educativa.

Muchos de los pedagogos inscriptos en el movimiento

de la escuela nueva tenían ideas progresistas, otros eran comunistas o socialistas,
muchos liberales, otros, eran reformadores católicos, algunos de ellos dieron el salto
al nazismo, pero todos guardaban un profunda distancia a la clase frontal-global.
Tal como afirman Dussel y Caruso (2001) “lo que los unía a todos no era el amor sino
el espanto.” (pp. 174)1

Un operador fundamental de tal constitución fue Adolphe Ferriere quien en 1899

funda en Ginebra la Oficina Internacional de las Escuelas Nuevas. La oficina tuvo
como finalidad “establecer relaciones de ayuda mutua científica entre las diferentes
escuelas nuevas, centralizar los documentos que los encierran y aprovechar el valor
de las experiencias psicológicas hechas en estos laboratorios de pedagogías del
porvenir” (pp. 27)2

Es importante destacar que Ferriere toma contacto tempranamente con experiencias

educativas alternativas denominadas “Escuelas Nuevas Rurales” especialmente con
The New School de Abbotsholme – señalado en la carpeta de trabajo pp.37 como el

1
Dussel, I. y Caruso, M. (1999); La invención del aula. Una genealogía de las formas de enseñar. Santillana Buenos Aires Argentina
2
Marín Ibáñez, Ricardo (s/d) “Los ideales de la escuela nueva” en Revista de la Educación 242-3
http://www.doredin.mec.es/documentos/00820073003026.pdf
 2
primer antecedente según las investigaciones realizadas en el campo de la Historia
de la Educación- ; Landeziehungsheim en Alemania y New School en Bedales
Inglaterra donde de acuerdo a lo expresado en Hameline (1999) sus primos
hermanos trabajan y su tío Louis Ferreire publica un estudio sobre ellas (pp. 4)

En 1919 elabora los treinta principios como criterios de los escolanovistas 3. Entre
los principios fundamentales se pueden citar:
 la diversificación del curriculum con actividades manuales de tipo artesanal,
tiempos libres, excursiones y viajes y una sistematización de la gimnasia.
 una especialización espontánea, no obligada por la escuela sino subordinada a
los intereses de los niños conservando la noción de cultura general,
 combinación de trabajo individual y trabajo colectivo
 reemplazo de la autoridad impositiva por el sentido crítico, la libertad de elección
y la república escolar
 uso de sanciones positivas y no el uso de castigos corporales
 rechazo del cientificismo positivista: la ciencia es central para la educación de la
infancia pero no en su exageración, hay otros valores universales más allá de los
científicos, son los humanos tales como la solidaridad, la cooperación y la
revalorización de ciertos elementos de la infancia.
 revalorización de la actividad del niño: el juego no es percibido como nocivo se lo
incorpora en el discurso de la pedagogía, como algo propio del pensamiento
infantil.

Ferriere expresa una definición de la escuela nueva que él define como “Programa
Mínimo” en el que se reúne las condiciones indispensables que sintetizan sus treinta
principios como “la escuela nueva es ante todo un internado familiar situado en el
campo, donde la experiencia personal del niño, es el fundamento tanto de la
educación intelectual –en particular por el recurso a los trabajos manuales – como la
educación moral mediante la práctica del sistema de la autonomía relativa de los
alumnos” (Hameline, 1999, pp. 34)

De esta manera, su definición implicó en un primer momento que para ser una
Escuela Nueva se tenían que cumplir los 30 principios. Paradójicamente, solo una
reunía los mismos: Oderwald (Alemania). Tanto, Bierges (Belgica) con 28.5; Bedales
(Inglaterra) con 25 y la emblemática la escuela de Cecil Redie alcanzó solo 22 razón
por la cual Ferriere modifico el parámetro y arbitrariamente se fijo en 15.

Esta Organización no tuvo el impacto deseado por lo unilateral de su constitución,

la arbitrariedad de sus parámetros y es en 1921 en la ciudad de Calais – Francia-
que unos cien delegados de 14 países fundan la Asociación de la Educación Nueva,
que en 1925 tomará el nombre de Oficina Internacional de la Educación,
organización que será germen de la Oficina de la UNESCO de la posguerra.

La escuela nueva como movimiento abarcó numerosas corrientes, expresiones y

propuestas. De acuerdo la caracterización realizada por Caruso (2001) 4 se pueden
sistematizar en:

3
Para ampliar información ver el trabajo de Marín Ibáñez anteriormente citado que explicita los treinta principios de la escuela nueva pp.
29 a 34
4
Caruso, Marcelo (2001); ¿Una nave sin puerto definitivo? Antecedentes, tendencia e interpretaciones alrededor del movimiento de la
Escuela Nueva en Pineau, Dussel y Caruso ; La escuela como maquina de educar. Tres escritos sobre un proyecto de la modernidad;
Paidos Cuestiones de Educacion Cap 3., pp 93-131 Buenos Aires Argentina
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 LAS PEDAGOGÍAS RENOVADORAS

Tal como se esbozó anteriormente, Ferriere detecta una serie

de iniciativas educativas que desean diversificar las
experiencias escolares. Las mismas surgen como intentos
de distinciones educativas para ciertos sectores de la
burguesía. Una de las experiencias que se pueden destacar
es la de León Tolstoi, considerado fundador del movimiento
que en 1859 crea el instituto Iasnaia Poliana donde
estableció la autorregulación infantil como principio
educativo, por el cual el interés del niño definía la vida
cotidiana escolar. Otra experiencia es la de Cecil Redie, en
un internado costoso de nivel secundario que por la tarde
era utilizado para actividades renovadoras, incluso el trabajo
manual y la agricultura. Reddie incorporó en el curriculum una serie de actividades
recreativas y sociales tales como el periódico escolar y todo tipo de propuestas
técnicas, manuales y sociales.

 LAS PEDAGOGÍAS DE ANCLAJE NATURALISTA – BIOLOGISTA

Con el auge de la medicina, se incluyen en el discurso pedagógico la inclusión de
contenidos higienistas, la constitución de un imaginario de normalización de la vida
cotidiana vía la escuela, explicaciones naturalistas para conceptos como herencia,
disposiciones, las funciones mentales, entre otras. Es importante destacar que
algunas de las pedagogías escolanovistas para chicos
“normales” se configuran desde la educación especial.
Tal es el caso de María Montessori, que consideraba que era
necesaria una educación sensorial de tipo analítico, mediante la
cual les permitiría a los niños la liberación de la creatividad y
su verdadera espiritualidad. Montessori planteaba que el
espacio educativo del niño debía ser un espacio simplificado,
por ejemplo, la construcción de un mobiliario del tamaño de los
niños. Además diseñó y desarrolló materiales que estimulaban
las experiencias sensoriales.
Otro médico que derivó de las cuestiones de educación especial
para la educación general fue Ovide Decroly. Su propuesta
respetaba el acercamiento globalizador en contraposición de la
secuencia por lo cual debía irse de lo concreto a lo abstracto, de lo
simple a lo complejo, de la parte al todo. La escuela se debe
organizar de acuerdo a esta globalización en centros de interés,
diferentes para cada edad de acuerdo a la satisfacción de las
necesidades infantiles Estas necesidades son cuatro nutrirse,
repararse o protegerse, defenderse de los peligros, actuar o
trabajar solo o en grupo.
Esta determinación constituye la piedra angular de la
determinación curricular, por lo cual se disuelven las
materias tradicionales y se reorganizan las actividades alrededor
de los centros de interés Ambos discursos a pesar de sus
diferencias tienen en común la idea de plantear claves de conocimiento del niño
como sujeto general y organizar efectivas líneas de cambio en el curriculum
tradicional.
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 LAS PEDAGOGÍAS INDIVIDUALIZANTES
Desde el campo de la psicología, se plantea la necesidad de preguntarse de por qué
al mismo tiempo los niños mantienen diferencias entre sí que son inalienables en el
proceso escolar.
Claparade sugiere la diversificación de los tiempos y de las estructuraciones
curriculares en función de las aptitudes –tanto cognitivas como afectivas - y
tendencias de los alumnos.
Jean Piaget conforma un corpus de investigaciones sobre aspectos estructurales y
funcionales de los procesos mentales superiores de los niños a partir de información
sobre las nociones elementales en el campo físico, del número, las conservaciones y
de los procesos simbólicos
Sus trabajos de investigación se inician sobre los moluscos, más precisamente como
se produce el proceso de equilibración de estos con el medio que le permitirá
posteriormente construir una teoría de equilibración cognitiva en el hombre

Hay dos elementos que se relacionan con la educación

 La actividad como forma de equilibración de los sujetos El aprendizaje no es
pasivo o receptivo sino que implica una actividad del sujeto de acuerdo a su
estructura.
 Investigación clínica de carácter exploratoria, cualitativa, que toma poco casos
de niños. Esto implica una recentración en el niño, la investigación deja las
formas experimentales en boga en Estados Unidos

Ambos presentan un código de determinación curricular diferente a las perspectivas

naturalista – biologistas: la diversidad de los individuos.

 LAS PEDAGOGÍAS COMUNITARISTAS

La mayoría de estas propuestas intentaron romper con la

hegemonía del modelo escolar instalando formas que
superaran la reglamentación de los procesos de aprendizaje
en la escuela general; a través de búsquedas orientadas por
ejemplo, a instalar “escuelas con internados o mejor con
residencias en forma de familias o grupos, situadas en el
campo acentuado especialmente la educación física, estética
y moral de estos. La idea central de estas pedagogías era la
formación del carácter no solo del entendimiento y de los conocimientos. En el
programa educativo puso el acento particularmente en el componente rural, de la
camadería, en estrictas reglas higienistas, ejercicios físicos diarios, trabajos
prácticos y manuales regulares y una exaltación de los sentidos patrióticos y moral
religioso “Su aislamiento de la ciudad y su situación en el campo les permite
intensificar su acción educativa en términos que no lo pueden hacer las escuelas
públicas ordinarias.” (Luzuriaga; pág. 13) bajo estos postulados se adscriben por
ejemplo en Alemania las denominadas “Landerziehungsheimen u Hogares de
educación en el campo” que dieron posteriormente lugar a “la comunidad escolar
libre de Wickerdorf”, “La escuela de Odenwald” y otras escuelas de tipo privado como
el “Hogar Escolar en el campo de Soleing”, “Libre comunidad escolar y de trabajo de
Letzlinzen” y la “Escuela del Mar de Juist”
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 LAS PEDAGOGÍAS DEL TRABAJO
La crítica de la escuela tradicional se daba frecuentemente en
términos de la pasividad características de los alumnos en
clase, de la separación de los trabajos prácticos de la formación
general, de la separación manual/intelectual y de la
desconsideración de los procesos globales de trabajo. Pero no
todas las críticas planteaban al curriculum determinado por la
actividad denominada “trabajo”
Georg Kerschensteiner escribió una serie de discursos en
referencia a la relación entre la escuela y el trabajo. Profesor de Ciencias Físicas y
Naturales, tuvo larga actuación en el sistema educativo como inspector y consejero
escolar de las escuelas Munich entre 1895 y 1919. A partir de este año, es
designado profesor de Pedagogía de la Universidad de Munich Recordemos que en
su trabajo de conducción del sistema educativo en Munich se encontró con el
desafío de absorber a los hijos de los trabajadores al espacio escolar. Por ello, se
aboco a la reforma de las clases que seguían a la escuela común, introduciendo
trabajos manuales y formación de tipo artesanal moderna. En esos cursos la
afluencia de niños de clase obrera era importante, pero solo por uno o dos años, lo
que no parecía como significativo en la formulación de una enseñanza general. Ante
el éxito matricular y de legitimidad que tales reformas tuvieron en Baviera, donde
introdujo el trabajo manual también en las clases de la escuela elemental.
Es aquí donde se inserta el trabajo como principio curricular excluyente. Las
materias se mantienen, pero aparecen subordinadas en el código de determinación
curricular por los valores cívicos y espirituales del trabajo
En el “discurso en honor de Pestalozzi”, Kerschensteiner lo expone así: “A pesar de
la alta concentración del aprendizaje escolar en los libros, el 90 por ciento de los
jóvenes de ambos sexos prefieren con mucho la actividad práctica al pensamiento y
la reflexión inmóviles y abstractos. Dadles talleres y cocinas, huertos y campos,
establos y barcas de pesca, y les veréis dispuestos siempre a trabajar”
(Kerschensteiner, 1912, pág. 106) y su conclusión es: “La escuela del libro ha de
transformarse en una escuela de la actividad”.5

 LAS PEDAGOGÍAS PRAGMÁTICAS

Una de las figuras más conocidas de este movimiento es John Dewey filósofo
norteamericano de gran influencia en Educación. Partidario de las ideas liberales,
este pedagogo plantea que la educación debía representar la vida
presente y formar individuos abiertos, emprendedores e
inquisitivos que sustentaran la vida democrática. Para él, la base
de la educación debía estar en el niño, en sus capacidades,
intereses y disposiciones. El maestro, en lugar de dar visiones
acabadas y cristalizadas de los saberes debía “seleccionar las
influencias que han de afectar al niño y ayudar a responder
adecuadamente a esas influencias (Dewey, 1967, p 57) El objetivo
de la educación era educar la capacidad de imaginar, basándose
en los intereses. Estos se presentan como “signos y síntomas de la
capacidad en crecimiento” (idem, p. 63)
Dewey definió la educación como la reconstrucción continua de la
experiencia El conocimiento escolar era planteado como provisional y sujeto a

5
Para ampliar mas información ver GEORG KERSCHENSTEINER (1852-1932) Hermann Röhrs en
http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/archive/publications/ThinkersPdf/kersches.pdf
 6
revisión “ya que el saber nunca puede tomar en cuenta todas las conexiones,
nunca puede cubrir con perfecta precisión todas las consecuencias (Dewey, 1966, p
151)

En el contexto norteamericano existían dos grupos diferenciados de pedagogos:

aquellos que sostenían que había que centrar el curriculum en el niño, sus intereses
y sus capacidades y los que creían que debía ajustarse a los fines y necesidades
sociales. Dewey por el contrario trató de reconstruir la cuestión “niño vs.
curriculum” de tal manera que esa oposición fuera innecesaria ya que el problema
residía en la aparente distancia entre la forma en la cual en el que el chico ve al
mundo y la forma que la ve el adulto. Su propuesta se basaba en un curriculum
construido en las ocupaciones sociales fundamentales o formas de vida de la
humanidad (recolectoras, agraria, pastoril, industrial) Las ocupaciones determinan
“los modos centrales de satisfacción, los estándares de éxito y de fracaso” Estos le
proveían el puente para armonizar los fines individuales y los sociales.

Dewey dirigió durante diez años la escuela experimental de la Universidad de

Chicago. En ella los 9 años de escolaridad se dividían en tres secciones la primera
incluía a chicos de 4 a 7 años, la segunda de 7 a 10 y la tercera de 10 a 13. El plan
de estudios tenía tres grandes áreas: educación moral, historia y literatura y
ciencias. La actividad manual se presentaba como punto de partida de la reflexión
disciplinada y científica La cocina, por ejemplo es presentada como una actividad
apropiada para aproximarse a hechos y experiencias químicos simples En un
relato de experiencia escolar de Miss Camp explicita que los chicos a través de un
trabajo de horneado, descubrieron las ventajas del carbón sobre la madera en este
proceso.
Los chicos eran convocados además a evaluar su propia experiencia, no solo en los
momentos de planificación de la actividad sino también en su finalización.

“Mientras que Dewey proponía una serie de principios e ideas organizadoras ligadas
a la cuestión de la democracia y del desarrollo de las personas, otras pedagogías
tomaron más la idea de que las técnicas neutrales dentro de una escuela vista
también como aparato neutral podrían responder mejor a las necesidades del
gobierno de la sociedad industrial y de los niños”. (Dussel, I & Caruso, M; 1999,
179)

DE LA ESCUELA NUEVA A LA ESCUELA MODERNA

Una forma más radical de que el aula no pareciera un aula fue la
propuesta por el pedagogo francés Celestin Freinet (1896-
1966), quien sugirió muchas formas muy novedosas para su
armado, por ejemplo:

El estrado y el lugar del docente

“Primer gesto que indica su disposición a orientarse a una
concepción nueva de la educación: hacer desaparecer al
estrado sobre el cual se ubica su silla, la que se convertirá en un escritorio como los
otros, al nivel y a la medida de los otros pupitres. Usted verá a entonces la clase con
otros ojos, más a la medida de su humanidad. Su comportamiento común será
entonces radicalmente influenciado. Y usted, ganará un espacio precioso para la
nueva organización material de la clase.
 7
Perdida: ninguna. Beneficio, al contrario: el estrado recuperado puede ser utilizado
como lugar de exposición o incluso de impresión” 6

LA IMPRENTA
Los alumnos se apasionaron por la composición y la impresión, lo que, sin embargo,
no era sencillo con nuestro material todavía rudimentario. Entraban en juego no solo
porque la clasificación de caracteres en los tipos podía ser muy atractiva sino sobre
todo porque habíamos encontrado un proceso normal y natural de la cultura: la
observación, el pensamiento, la expresión natural, se convertían en un texto perfecto.
Todos los espectadores y el autor en primer lugar, sentían una gran emoción al
obtener el texto impreso y al contemplar el texto magnificado que adquiría a partir de
ese momento el valor de testimonio. Era el primer descubrimiento básico que iba a
permitir reconsiderar progresivamente nuestra enseñanza. Habíamos restablecidos
un circuito natural obstruido por la escolástica. El pensamiento y la vida del niño
podían en lo sucesivo ser los principales elementos de la cultura.7
En un principio, Freinet muestra una gran prudencia en sus relaciones con la
Escuela Nueva. Aunque se inspira en ella, sólo aprovecha los instrumentos y las
técnicas que concuerdan con su proyecto más adelante.
Freinet, para evitar cualquier equívoco, propone, a partir de 1939, reemplazar esta
expresión por la de Escuela Moderna ya que es la única que preservará el carácter
específico de su pensamiento y de su acción “Decimos Escuela Moderna y no
Escuela Nueva porque insistimos mucho menos en la novedad que en la adaptación
a las necesidades de nuestro siglo... Hemos hecho nacer el futuro en el seno del
presente y el pasado, lo que necesita no de un espectacular afán innovador, sino de
prudencia, método, eficacia y una gran humanidad. (Freinet, 1960) Igualmente, en
1965, poco antes de su muerte, declara: Voluntariamente hemos eliminado de
nuestra pedagogía la palabra novedad; preferimos el calificativo de moderna o de
modernizadora, por mostrar la constante preocupación de los reformadores a través
de los siglos por adaptar sus técnicas a las necesidades y posibilidades de la época.”

A modo de reflexión acudimos a las palabras de Caruso “la discusión alrededor del
barco sin puerto definitivo es tan virulenta que se llega a afirmar que éste es un
barco fantasma en la fantasía de los pedagogos. Pero hay una consigna que unifica
a los historiadores de la educación: es necesaria una mayor investigación acerca de
las experiencias escolanovistas y su trayectoria social para poder afirmar si tiene
puerto, si lo alcanzó o si el barco se ha echado alguna vez a navegar” (pp. 131)

¡¡Bueno,...aquí cerraríamos entonces la presentación de éste tema,

seguramente a “muchos de ustedes”, en especial las maestras jardineras (ó de
Nivel Inicial) que tenemos en nuestro grupo les habrán resultado temas
conocidos. La formación docente en general ha trabajo éstos temas ( aunque en
algún punto de modo más limitado o estereotipado, … ustedes me contarán
sus experiencias.), aunque de todos modos TODOS TENEMOS NUESTRA
EXPERIENCIA COMO ALUMNOS por haber transitado durante MUUUCHOS
AÑOS DE NUESTRA VIDA por distintos lugares del sistema educativo más allá
de que muchos de ustedes no sean docentes.

6
Freinet, C (1997) La escuela moderna francesa; Morata, Madrid, pp.
7
Freinet, C (2005); Técnicas Freinet de la escuela moderna, pp. 16 Siglo XXI Editores
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SALUDOS MUY AFECTUOSOS PARA TODOS, especialmente en esta SEMANAS
TAN CRITICAS que todos estamos pasando. Nos seguimos comunicando cuando
ustedes lo deseen o necesiten y CUIDEMONOS SIEMPRE!!!
GABRIELA E. VELÁZQUEZ MACKENZIE

BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA
Puigróss A Y Marengo, R (2012); Carpeta De Trabajo Pedagogía, Unidad 2: La
Escuela Tradicional Y La Escuela Nueva: La Emergencia De Las Innovaciones En La
Escolarización (Inciso: 2.2 Las Alternativas A La Educación Tradicional). Buenos
Aires, Universidad Nacional De Quilmes, Pp. 36 A 47.

Dewey, J. (1950) “Cap. 3: Cuatro Factores En El Crecimiento Natural”, En: Las

Escuelas De Mañana, Losada, Buenos Aires, Pp. 33-43.

Dewey, J. (1960), “Cap. 13: “La Libertad En Las Escuelas Nuevas”, En: La
Educación Hoy, Losada, Buenos Aires, Pp. 111-117.

Freinet, C. (1997). Las Grandes Etapas Educativas, En: La Escuela Moderna

Francesa, Morata, Madrid, Pp. 54-103.