Ficha-De-Catedra-1 2024 1

Ficha de Cátedra: Desarrollo Evolutivo de las Actividades Motoras.
Lesbegueris-
Schamberger (2024) UNLaM
Ficha de cátedra 1: HACIA UNA NOCIÓN COMPLEJA y

DECOLONIAL DEL CONCEPTO DE: DESARROLLO INTEGRAL
El concepto de desarrollo es objeto de estudio de varias disciplinas (neurológica,
psicológicas, pedagógicas, psicomotrices, sociológicas, antropológicas e incluso
económicas). Varía, en función de la conceptualización y perspectiva históricas e
ideológicas que se asuma sobre los sujetos, las corporeidades, las infancias, las
funciones de crianza, educativas y de socialización.
Actualmente, hay un consenso transdisciplinar en poder comprender al
desarrollo como un proceso complejo, continuo y dinámico donde confluye lo biológico-
relacional-social-cultural-político durante el curso de la vida. 1
Junto a la noción de “integralidad” nos orienta a pensar las múltiples
dimensiones que supone el desarrollo humano vinculado tanto a aquellas dimensiones
relacionadas con las personas como a los determinantes sociales, afectivos y culturales.
El recorrido biográfico de una persona estará constituido, así, por las imbricaciones
entre las diversas esferas que, en el juego de sus interdependencias, dan forma al curso de vida.
Esta perspectiva se amalgama con el paradigma de la complejidad, permitiendo

analizar el inter juego entre el desarrollo individual y el tiempo histórico social, en un
proceso de organización y transformación constante.
“El desarrollo implica un complejo proceso de organización progresiva y de

creciente diferenciación y especialización en relación con el medio tanto de las
funciones biológicas como psicosociales”. (Chokler, 2017:46)
Al ser un fenómeno multidimensional, el desarrollo humano debe estudiarse

contemplando tanto sus dimensiones biológicas, psicológicas, corporales, ambientales
y culturales, como las perspectivas en torno al derecho que se abren y manifiestan
situadamente durante dicho proceso.
Decimos entonces que el desarrollo nunca es lineal ni se manifiesta como un

hecho aislado, sino que está compuesto por múltiples “trayectorias” de vida
(escolares, lúdicas, migración, trabajo, etc.) desde los lugares situados que lo
experimenta cada persona. Tomar en consideración la dimensión espacio-temporal
posibilita ubicara un sujeto en el contexto en el que emerge su propio desarrollo.
1
Refiere a la dimensión cualitativa del tiempo. Se define al curso de vida como “una secuencia de
eventos y roles sociales, graduados por la edad, que están incrustados en la estructura social y el cambio
histórico” (Blanco, Pacheco, 2003:162)
Ficha de Cátedra: Desarrollo Evolutivo de las Actividades Motoras. Lesbegueris-
Como sujetos de la relación, nuestras vidas se encuentran en

interdependencia. El desarrollo de una persona desde esta perspectiva no ocurre por
etapas sino a partir de procesos y transiciones.
Las transiciones son específicamente esos eventos específicos o

acontecimientos suscitados en ciertos momentos de la vida, que marcan cambios de
estado, posición o situación personal y social.
Así podemos suponer el pasaje de estado de la infancia a la pubertad, de esta a

la adolescencia, luego a la juventud, adultez, vejez, que a su vez permiten ocupar
diferentes posiciones y roles sociales (de privilegio, prestigio, disvalor ) de acuerdo a la
situación en que se manifieste, a partir de las expectativas sociales, culturales e
institucionales esperables para cada edad.
Si bien ciertas transiciones se hallan institucionalizadas en la sociedad, van

variando de acuerdo a las experiencias personales, al período histórico y al grupo
social de pertenencia. Así no todos los niños y niñas caminan al años, saltan a los 2
años, controlan esfínteres a los 3 años…
A su vez, las contingencias o eventos imprevisibles (accidentes, enfermedades,

mudanzas, duelos) en el proceso del desarrollo son consideraciones importantísimas a
tener en cuenta.
Durante las primeras décadas del siglo XX la psicología del desarrollo y el

psicoanálisis se convirtieron en el paradigma occidental más influyente que guiaron las
teorías sobre la infancia. De estas concepciones se fue presentando a la infancia como
un estado de transición que va:
De la inmadurez a la madurez
De lo incompleto a lo completo
De lo más primitivo a lo más evolucionado
De la irracionalidad a la racionalidad
De lo básico a lo más complejo
De lo dependiente a la autonomía
Estos pasajes estan pensados desde lo que hoy se describe como mirada
adultocéntrica y occidental donde se describe a la infancia como el nivel inferior de la
“evolución humana”.
Gracias a los aportes de la Antropología (F. Boaz, M. Mead, R. Bennedict, E. Sapir) se

pudo advertir que esas imágenes de la infancia cercanas a la “vida primitiva” o
“salvaje” en el desarrollo cultural en oposición con el mundo civilizado, era fruto de la

mirada androcéntrica occidental. Los trabajos etnográficos destacaron así , la
necesidad de pensar la infancia en términos de “diversidad” cultural, a partir del
estudio de diferentes modos en que se organizan los sistemas de parentesco, las
prácticas de crianza y vida infantil “no occidentales”.
Para la Antropología la infancia, la adolescencia, adultez, la vejez, no dependen solo de

la categoría “edad” sino del significado social que inconscientemente cada sociedad le
adjudique a esa etapa de la vida. Es decir que estas categorías (infancia, adolescencia,
adultez, vejez) no representan lo mismo ni se viven de igual forma en todos los grupos
humanos.
Al respecto, el antropólogo Meyer Fortes (citado en Nunes, 1999), señala que no son
las fases de maduración biológica, sino las relaciones que el individuo establece dentro
de su grupo doméstico y de la sociedad como un todo, las que delinean y expresan los
cambios dentro del ciclo de vida.
Los trabajos antropológicos han mostrado no sólo que las edades son socialmente
recortadas de distintas maneras, sino también el valor diferente que cobran diferentes
grupos etareos, así como las diversas modalidades con que se ritualiza2 su
constitución. (Colangelo)
Asimismo, como lo destaca P. Arés los “sentimientos hacia la infancia” no existieron

desde siempre sino que se particularizan en la historia a partir del siglo XVII
requiriendo un tratamiento especial y diferenciado de la vida adulta.
A partir de la declaración de los derechos del Niño (1989) junto con la incorporación de
estudios sociales y de género se abrieron las posibilidades de comprender de un modo
ampliado los sucesos vinculados con la infancia.
Se comienza así a comprender cada etapa de la vida como:
-Caracterizada por cambios corporales significativos
-Fragmentada por las desigualdades sociales y la heterogeneidad de

experiencias
-Con variaciones en sus necesidades y con competencias específicas.
-Partícipes de la sociedad y portadores de cultura.
2
Los rituales de iniciación constituyen un tipo de los denominados “ritos de pasaje”, los cuales marcan y
escenifican el movimiento de individuos o grupos de una posición social a otra (en el caso de los ritos de
iniciación, el cambio de refiere a la transformación del niño en adulto). Estas ceremonias contienen
siempre tres etapas ordenadas que dramatizan el cambio de status: separación de la etapa actual,
transición, incorporación al nuevo grupo o status social.
En la educación el discurso en torno al desarrollo está inmerso de tradiciones

provenientes de la modernidad occidental, que supone una serie de dicotomía
(cuerpo-mente, salud-enfermedad, hombre-mujer, blanco-negro, civilizado-salvaje)
que las perspectivas decoloniales y en torno a los derechos comienzan a denunciar,
problematizar y de-construir.
HAY DIVERSOS TIPOS DE DESARROLLO
• Embrionario
• Neuronal
• Orgánico/biológico
• Cognitivo o intelectual
• Moral o ético
• Psico-afectivo
• Del lenguaje
• Motor
• Psicomotor
• Social
• Histórico
• Humano
• Económico
• Político
EN EL SENTIDO COTIDIANO EL TÉRMINO DESARROLLO SE LO SUELE ASOCIAR A:

• Progreso
• Crecimiento
• Maduración
• Evolución
• Desenvolvimiento
• Extensión
• Ampliación
• Pasaje por etapas o estadios
El desarrollo es un término polisémico capaz de ser utilizado para designar una

variedad de estados, funciones, situaciones y perspectivas de análisis.
¿QUÉ ES LO QUE SE PUEDE DESARROLLAR?
• HABILIDADES
• CONDUCTAS
• ACCIONES
• PRAXIAS
• ENFERMEDADES
• PSIQUISMO
• ORGANISMO
• CLASES
• PROBLEMAS
• TAREAS
• CONCEPTOS
• ACONTECIMIENTOS
• RELATOS
• JUEGOS
• CANCIONES
• PAÍSES
• PERSONAS
• SOCIEDADES
• COMUNIDADES
1.1-La idea del desarrollo desde la perspectiva decolonial del “buen

vivir”
(de la mirada escalonada a la mirada rizomática)
En este punto, trataremos especialmente de centrarnos en la noción de

desarrollo desde una perspectiva que integra no solo la idea evolucionista de etapas
sino la noción de proceso y curso de la vida, integrando los aportes de la perspectiva
feminista (de)colonial y comunitaria latinoamericana del “Buen vivir3”.
3
Creemos que el enfoque de género en las políticas de inclusión social si no tiene un anclaje conceptual
en la interseccionalidad poscolonial, se enfrenta a los límites éticos y epistemológicos al seguir
perpetuando la mirada estatal homo proteccionista. La perspectiva del Buen vivir están relacionadas con
los paradigmas de los pueblos y nacionalidades indígenas del Abya Yala e invita a la (de)colonización
dentro incluso de los mismos movimientos hegemónicos feministas. El espacio del Abya Yala sirve como
contra-geografía imaginaria (crítica al pensamiento moderno occidental hegemónico). Está definida
desde una pluralidad de posturas feministas que abren espacio a la descolonización, significado que es
metafórico, material y profundamente político. Esto nos permite, detectar las matrices coloniales que
se encuentran vigentes en las conceptualizaciones y saberes que utilizamos para luego poder
reformularlas desde una posición crítica al heterocispatriarcado. En este sentido, el feminismo
(de)colonial abre así un importante camino al situar el anti-racismo como uno de sus fundamentos
analíticos para superar la fragmentación.
Esto nos lleva, por un lado a replantearnos nuestra relación con la naturaleza,
les otres y la interculturalidad; y por el otro, a cuestionar ciertas epistemologías
modernas y occidentales, que reproducen a través de la noción misma de desarrollo,
miradas biologicistas, esencialistas, adultocéntricas, colonialistas.
La interculturalidad epistémica es un ejemplo de la construcción decolonial del

conocimiento. Como lo ha señalado Catherine Walsh, es la “construcción de nuevos
marcos epistemológicos que incorporan y negocian conocimientos occidentales y
conocimientos no-occidentales, indígenas, pero también negros (y sus bases teóricas y
vivenciales, pasados pero también presentes), siempre manteniendo como
fundamental la necesidad de enfrentar la colonialidad del poder a lo cual estos
conocimientos han sido sometidos” (Walsh, 2009: 3)
Las epistemologías sobre el desarrollo humano cargan con los postulados del
evolucionismo biológico sustentado en la teoría de la “selección natural” de la
especie, y del evolucionismo social fundado en la idea de progreso positivista e
ilustrado.
Desde estos criterios puramente evolucionistas las etapas del desarrollo motor,
los aprendizajes corporales y la cultura son fundados desde el orden patriarcal, que
establece una jerarquía de posiciones en el entramado social. Una etapa es desde esta
perspectiva -no solo diferente-, sino más o menos superior y valorada que la otra. “Lo
superior” es considerado así como lo propio, lo más elevado y más complejo, y lo otro
es “lo inferior” peyorativamente etiquetado como lo ajeno, lo inmaduro, lo infantil, lo
más básico, lo rudimentario o lo salvaje.
EJÉMPLOS DE MIRADAS ADULTOCÉNTRICAS, ETARISTAS Y PATRIARCALES:
La idea de “diversidad” junto a la perspectiva de la “hibridez” y el “rizoma” ,

nos orienta a pensar los ciclos vitales de cada edad, con potencias y particularidades,
no ya mirándolos desde una cronología lineal y/o escalonada en el tiempo, sino a
partir de aprendizajes, identidades y procesos, altamente complejos, situados,
entrelazos y combinados con experiencias corporales, históricas, relaciones y afectivas
que se nutren y devienen a partir de variaciones y multiplicidades de dirección y de
sentido. Por ello nunca hay una única forma de experimentar y vivir el desarrollo.
Los entrecruzamientos, combinaciones, contaminaciones más que llevarnos a
afirmar etapas o identidades cerradas y autosuficientes, nos sirve tanto para conocer
formas de situarse en medio de la heterogeneidad como para entender cómo se
producen las hibridaciones de un modo social e histórico.
Ya no basta con decir que no hay identidades caracterizables por esencias

autocontenidas y ahistóricas, y entenderlas como las maneras en que las comunidades
se imaginan y construyen relatos sobre su origen y desarrollo. En un mundo tan
fluidamente interconectado, las sedimentaciones identitarias organizadas en

conjuntos históricos más o menos estables (etnias, naciones, clases) se reestructuran
en medio de conjuntos interétnicos, transclasistas y transnacionales. (Canclini, 2003:6)
Las diferentes etapas en el curso de la vida pensadas desde la hibridación,

contribuyen a posicionarse de un modo radicalmente diferente de los discursos
biologicistas y esencialistas.
Por ejemplo, desde una mirada etarista y evolucionista se podría decir que un
niño/a puede saltar con dos pies juntos a partir de los dos años. Esta afirmación desde
la perspectiva de la hibridación no solo no alcanza, sino que es errónea porque
homogeniza y encierra a un conjunto de niños en una expectativa/patrón esperable de
salto reducido a una edad determinada sin integrar en su análisis otras combinaciones
y dimensiones.
Desde la mirada de la hibridación el salto habría que analizarlo desde la
variedad y diversidad de formas en que cada comunidad, grupo o niñe significa, valora
y ha experimentado la posibilidad o no de saltar. Esto implica atender no solo la fuerza
muscular necesaria para saltar sino comprender el lugar del salto/s en la propia
historia corporal de ese niño/a en su contexto histórico cultural y relacional. Lo que
incluye escuchar tanto las significaciones y valoraciones que la comunidad de
referencia le otorga al salto como los modos de experimentar la variedad de saltos, la
posibilidad de haber mirado a otres saltar, las condiciones del suelo y del calzado, las
formas de haber constituido su propio auto-sostén y confianza para saltar, las
posibilidades de no temer a la caída, el deseo de despegar sus pie, de proyectar su
imagen unificada del cuerpo en el aire…
De un modo similar, la metáfora rizomática (Deleuze y Guatari, 1997) regida
por principios de conexión, heterogeneidad y multiplicidad, nos sugiere la idea de
atender los modos en que se articulan eslabones semióticos, biológicos, afectivos,
sociales, culturales, históricos, políticos y económicos; que hacen que funcionen las
“disposiciones colectivas de enunciación”.
Esto nos permite pensar también estas lógicas no solo desde lo que un sujeto
individualizado puede o no hacer, sino cómo estos eslabones se engraman
actuando/performatizando/organizando las acciones/habilidades/hábitos de
determinados grupos o colectivos que tienden a in-corporar y manifestar formas
estables o similares de expresión.
Dentro de la lógica rizomática hay posibilidad de pensar en segmentos como
unidades de análisis. Desde esta perspectiva pensamos el desarrollo y los procesos de
corporización en el curso de la vida, con segmentos desde los cuales poder analizar y
acompañar.
La metáfora de la escalera es la idea acumulativa del tiempo y de la

experiencia. Si pensamos, en cambio al desarrollo desde un abanico rizomático de
trayectorias, tienen lugar allí el cambio, la multiplicidad y la transformación. Integra la
posibilidad de pensar los pasajes, las transiciones, los intermedios, las estancias, las
conexiones, la diversidad o incluso la idea de revolución (en tanto viraje del sentido
desarrollado hasta ese momento).
Pensar el desarrollo de manera rizomática nos aproxima a trazar una contra-
geografía espacial desde donde se cuestionan estructuras jerárquicas de saber-poder
presentes en la mayoría de las lecturas epistémicas occidentales sobre el desarrollo
humano.
Desde esta perspectiva rizomática de la diversidad no caben los binarismos y el
pensamiento único. Esta perspectiva se articula también con la noción de
interseccionalidad4, que nos permite analizar no solo las conexiones, sino las
sumatoria de opresiones y la ostentación de los privilegios a partir de la pertenencia y
entrecruzamiento de ciertas categorías sociales (género, clase, etnia, edad,
nacionalidad, discapacidad, apariencia física, habilidades, etc). Cuanto más se desvíe
una persona de la “norma esperable” se verá atravesada por más discriminaciones u
opresiones entrecruzadas entre sí.
4
Este término fue acuñado por Kimberle Williams Crenshaw (1989)
DESARROLLO Y CUIDADOS
Centradas en la dimensión humana, el desarrollo humano requiere de cuidados

y afectos. La vulnerabilidad humana nos hace interdependiente de otros seres, sin
embargo, podemos identificar grupos de prioridad que requieren en algún momento
de sus vidas de cuidados especiales (bebés, niñes, ancianxs, enfermxs, personas con
alguna discapacidad o con alguna problemática corporal que le impide un
funcionamiento psicomotor autónomo). Sujetos que demandan necesidades de
atención para la tramitación de un dolor, de un malestar, de una imposibilidad o un
sufrimiento. Instancias que no pueden resolverse sin la intermediación corporal y
afectiva de cuidado de otros cuerpos. (Lesbegueris, 2020)
Cuando pensamos de manera relacional y política el cuidado “desde” las

corporeidades nos referimos a:
1) Valorar la puesta afectiva y efectiva de los cuerpos en los trabajos/ tareas de

cuidado siendo estas no solo un espacio donde circulan “amorosidades” sino
donde coexisten diversas conflictividades5. (Lesbegueris, 2020)
2) Destacar los modos de entrar en contacto corporal directo con otros cuerpos,
qué, en general en los trabajos de cuidado está normalizado dentro de las
“acciones de rutina”, sin ser puestas en diálogo y revisión constante con el otro.
Tal es así, que el acompañamiento en el aseo, la alimentación, los traslados, los
cambiados de ropa se realizan sin evaluar el ingreso en el campo de la
“intimidad” del cuerpo del otro. La erotización, la infantilización, la
manipulación mediada por roces, zamarreos, cambios de posición del cuerpo,
apelan tanto a las violencias silenciadas y las necesarias instancias de censura
como a la sensibilidad empática para poder llevar a cabo estos trabajos.
5
Conflictos que van desde lo propios en términos de tensiones, agotamientos, cansancio, malestares y
límites como los suscitados con el otro sujeto de cuidado, grupos, instituciones o contextos sociales y
políticos.
3) La necesidad de reconocer las formas en que operan los privilegios, sabiendo

que el cuidado y el trabajo doméstico están injustamente distribuidos. Esquivel,
(2011) Rodríguez E. (2017) destaca que esta desigualdad es producto de una
diversidad de factores que van desde la división sexual del trabajo; la
naturalización de la capacidad de las mujeres para cuidar (sustentada en
relaciones patriarcales de género); los recorridos históricos de los regímenes de
bienestar y las experiencias sociales y económicamente estratificadas.
4) Contemplar el cuerpo como un territorio6 de vida. (Lesbegueris, 2022, 2024)
5) Pensar el desafío de crear co-responsabilidad en el cuidado, lo que implica
redistribuir el trabajo no solo entre hombres y mujeres sino entre los diversos
actores del cuidado: familias, sociedad civil, instituciones, mercado y Estado.
1.2-La maduración neurológica (la dimensión biológica del desarrollo)

Para esta dimensión es relevante atender al proceso de ontogénesis
comprendido este como aquel proceso que permite las modificaciones morfológicas
como los procesos funcionales que van transformándose acorde con determinados
períodos cronológicos.
La anatomía remite a la morfología, las funciones a los sistemas potenciales y el

funcionamiento a la actividad de relación de estos sistemas. Tanto la anatomía como
las funciones corresponde con los procesos de la vida orgánica en cambio el
funcionamiento es ya una actividad corporal fruto de la experiencia e intercambio con
otres.
La neurobiología del desarrollo nos permite comprender y analizar los sustratos

morfológicos de las operaciones fisiológicasy de los procesos bioquímicos que
caracterizan el crecimiento y la maduración del cerebro.
Desde el punto de vista del neurodesarrollo es clave comprender los procesos

de maduración, la capacidad e incluso la plasticidad del sistema nervioso para modificar
su estructura y funcionamiento.
La maduración neuronal es la que marca la evolución biológica gradual en la
formación del sistema nervioso.
En esta evolución existen desde el punto de vista biológico “periodos críticos”
para el desarrollo cerebral, siendo los principales la vida intrauterina y el primer año de
vida.
6 Un término incorporado por los movimientos indígenas para reclamar el autogobierno y la

plurinacionalidad, enfatizando que el poder sobre los territorios está en disputa. Desde esa noción del
autogobierno, el territorio se entiende también como el espacio habitado, y se enfatiza que el cuerpo es
el primer territorio identitario.
Las etapas del desarrollo del cerebro pueden dividirse en cuatro: 1- la

proliferación neuronal, 2- la migración, 3- la organización y 4- la mielinización del
cerebro. Estas etapas no son consecutivas, se van superponiendo y pueden ser afectadas
simultáneamente si existe algún agente externo o interno presente en el medio.
Desde el punto de vista biológico la maduración se puede definir como “los
mecanismos y procesos involucrados en la organización y reorganización de
componentes y conexiones neurales durante el ciclo vital de un organismo” (Lipina,
2008: 63).
Si bien, el cerebro permanece maleable durante toda la vida, en el desarrollo
temprano, la plasticidad cerebral es donde se torna más evidente. Esto se debe a que
en la infancia temprana (especialmente durante los tres primeros años de vida) el
cerebro cambia drásticamente en su estructura, organización y funcionamiento.
▪ La plasticidad neuronal representa la facultad del cerebro para recuperarse y
reestructurarse. Es la base estructural del aprendizaje. En estos primeros años
es el momento que más se aprende en la vida.
▪ La plasticidad cerebral es máxima en los primeros años del neurodesarrollo,
cuando se adquieren los aprendizajes imprescindibles para la adaptación al
medio (desplazamiento, expresión, comunicación, interacción social).
Cabe destacar que esta plasticidad sin la función humanizante de les otres no
puede desarrollarse. Esto muestra la interrelación de los procesos biológicos,
psicoafectivos y sociales.
Desde un trabajo discursivo de-constructivo nos preguntamos sobre el poder
que se le ha adjudicado a ciertas funciones, órganos y zonas corporales desde su
nominación, pues en la misma se evidencian las lógicas jerárquicas de atribución de
sentidos construidas desde una mirada médica hegemónica capacitista. “Funciones
superiores”, “funciones ejecutivas”, “mayores” establecen el poder que tiene la razón
y la inteligencia por sobre las sensibilidades y los afectos.
Estas clasificaciones han servido, a lo largo de la historia, de argumentaciones
biologicistas para establecer los órdenes simbólicos y binarios del género7, a partir de
la marcación biológica de los cuerpos. El hombre se lo ha asociado así a la razón, a la
fuerza y a la cultura, y a la mujer al mundo de la naturaleza, la fragilidad y los afectos.
Del mismo modo, desde la perspectiva biologicista y capacitista las personas con
diversidad funcional (discapacidad), se encuentran en posición social subalternizada
por su situación de dificultad (a nivel sensorial, cognitivo, motor, psíquica o corporal).
Conformando los grupos estigmatizados como “enfermos”, débiles”, “locos”, “torpes”,
“indisciplinades”…
Coincidimos con Chokler en considera que el proceso genético (…) parte de una
organización inicial con un fuerte predominio de un polo biológico de múltiples
funciones, donde lo neurológico, con sus diferentes niveles de maduración, de

diferenciación y de integración sucesiva, constituye la base material de los procesos de
adaptación activa y de relación. (2017:48)
Pero destacamos la idea de que la maduración neurológica no es ni más ni

menos importante que otros componentes en el proceso del desarrollo.
1.3-Una mirada “despatologizante” frente a los indicadores del

desarrollo infantil
Los indicadores del desarrollo suelen utilizarse como observables para detectar
problemas, desviaciones, retrasos, anomalías….de lo que se supone es el curso “normal”
del desarrollo.
Desde esta perspectiva se establecen cuáles son las conductas y aprendizajes
que (la mayoría) de les niñes pueden realizar a una determinada edad. En el caso de que
ese indicador no se encuentre”capacitista”, se convierte en un “signo de alerta” a
“detectar” u “advertir”, para poder pedir ayuda, asesoramiento o intervención
profesional.
Sin embargo, esos indicadores lo que no formulan es el alto grado de variabilidad
que tienen en función de la cultura, las experiencias, los estilos de crianza y los tiempos
particulares y diversos, de adquisición de estos aprendizajes.
Por otro lado, desde el punto de vista preventivo los “indicadores del desarrollo”
abren el debate, que muchos profesionales del ámbito de la salud instalan, entre la
necesaria “detección oportuna” y el rechazo a un “etiquetamiento patologizante”.
Si bien hay un consenso generalizado en la detección temprana de los posibles
“problemas en el desarrollo”, es necesario insistir en que lo relevante a atender son los
posibles signos de sufrimiento que, desde una perspectiva relacional se manifiestan, y
no, los déficit señalados desde la evolución de conductas a adquirir o conquistar.
La detección oportuna no es análoga a la estimulación temprana en la que prima
el factor aceleración y la idea de “cuanto antes”, sin muchas veces leer los procesos
subjetivantes y la temporalidad propia de cada niñe.
Las tipificaciones que solo rotulan, anteponen un nombre clasificatorio y
estigmatizante a la persona que lo vive y/o padece. La “patologización de las diferencias”
proviene de la lógica del biopoder hospitalaria.
Los docentes de Educación Física tienen un lugar clave en la observación de les
niñes y sus modalidades de expresión, interacción y aprendizaje.
Un trabajo corporizante, que de hospitalidad a las diferencias, problemas y
obstáculos; alojando malestares, incomodidades y padecimientos, ha podido recibir el
pedido de ayuda, más que la mirada de sanción o prejuicio frente a aquello esperable
que no se manifiesta.
1.4- Autores relevantes para comprender la noción compleja de

desarrollo
A modo de síntesis elaboramos este cuadro con autores de referencia y
variables analíticas que permiten aproximarnos desde distintas perspectivas a la
compleja noción de desarrollo. Advertimos, que cada uno de estas perspectivas
ameritan una profundidad conceptual y una caracterización histórica y social
particular. Si bien, no es objetivo de este texto profundizar en ellas, no podemos dejar
por fuera los enormes aportes y debates que permitieron desplegar estas perspectivas
desde sus preguntas y reflexiones.
Al mismo tiempo, desde un enfoque decolonial es preciso realizar una

relectura de muchas de estas perspectivas, pero no es sin ellas que la posibilidad de
diálogo conceptual podría desarrollarse.
H. WALLON S. FREUD D.WINNICOTT VIGOTSKY J. LE BOUCH

(1879-1962) (1856-1939) (1896-1971) (1896-1934) (1924-2001)
DESARROLLO DESARROLLO DESARROLLO ZONA DE DESARROLLO EL MOVIMIENTO EN EL
PSICOBIOLÓGICO PSICOSEXUAL EMOCIONAL PRÓXIMO DESARROLLO DE LA
(aprendizajes) PERSONA
¿Cómo se va ¿Cómo se ¿Cómo se da el ¿En qué zona del ¿Cómo se va
desarrollando la desarrolla la desarrollo desarrollo se producen organizando el
sociabilidad? sexualidad? emocional los aprendizajes? desarrollo motor?
primario?
J. PIAGET Ausvell y C. J.BRUNER M. CHOKLER

Sullivan GUILIGAN
(1896-1980) (1918-2008) (1936-) (1915-2016)
(1892-1949)
DESARROLLO COGNITIVO DESARROLLO DESARROLLO DESARROLLO Y ORGANIZADORES DEL
DESARROLLO MORAL DEL LENGUAJE ETICO ELABORACIÓN DEL DESARROLLO
SENTIDO
¿Cómo se desarrolla la ¿Cómo se ¿Cómo se ¿Cómo llega el niñe a ¿Cuáles son los
inteligencia? desarrolla el desarrolla la conocer acerca de los organizadores
lenguaje? idea de supuestos y creencias de necesario para el
¿Cómo se accede a la responsabilidad cómo es el mundo? desarrollo infantil?
conciencia de las normas? y cuidado?
• Los Organizadores del Desarrollo según M. Chokler (2017)
Los Organizadores Del Desarrollo (ODD) configuran una teoría cuyo objeto de estudio
es el proceso de génesis, organización, estructuración y desarrollo de la persona en
todas las etapas de la vida.
Están formulados desde una posición ética (que instituye valores humanizantes) y una
posición epistemológica clara: la neuropsisociológica.
A modo de síntesis podemos decir que:
-Los ODD conforman un sistema operativo de acción y de información, actuando

sincrónica y diacrónicamente en interdependencia y determinación recíproca en el
itinerario de constitución de la persona, a partir de la estructura biopsicosocial
originaria, en su contexto social y material;
- Los ODD tienen un nivel simbólico y material que opera como matriz/ estructurante
del yo/identidad/subjetividad/persona.
-Los ODD permiten leer tanto los procesos que tienden a la reproducción del orden
social como aquellos sucesos que inscriben rupturas, contingencias o cambios en el
desarrollo;
- Los ODD son instrumentos teórico-prácticos que actúan como referencias para poder
observar e intervenir de manera operativa.
-Los ODD fundamentales que constituyen a la subjetividad humana son: el orden

simbólico, el vínculo de apego, la comunicación y sus lenguajes, la exploración y
conocimiento del mundo, la seguridad postural y disponibilidad corporal, y el sistema
sexo-genérico.
-Los ODD se enuncian en plural, están ligados todos sincrónica y recíprocamente, no

existen uno sin el otro, ni es más determinante uno que otro. Su distinción es solo un
modo analítico de particularizar su lugar en el desarrollo.
- Los ODD son:
1-Vínculo de apego
2-La comunicación y sus lenguajes
3-La exploración y conocimiento del mundo
4-La seguridad postural la disponibilidad corporal
5- El orden simbólico
6-El sistema sexo-genérico

1.5-Desarrollo motor y psicomotor

El desarrollo motor refiere al proceso secuencial y dinámico que se produce a lo
largo de la infancia, mediante el cual se adquiere una gran cantidad de capacidades y
habilidades motoras.
En el desarrollo motor de una persona tiene especial importancia tanto los

aspectos relativos a la maduración y al crecimiento, como los procesos de aprendizaje
y socialización.
Las funciones tónico posturales y motrices están regidas por las leyes
madurativas de lo céfalo a lo caudal y de lo próximo a lo distal.
Esta base madurativa facilita la progresiva tonificación a nivel del eje axial del
cuerpo y la des-tonificación a nivel de los miembros. Esto permite la adquisición de los
hitos iniciales del desarrollo motor (control cefálico, sentarse, la prensión voluntaria,
poder estar de pie, la locomoción…).
Sin embargo, estas adquisiciones pueden no lograrse por razones no de base

madurativa (vinculada a los órganos y funciones) sino por razones relaciones (que
integran el funcionamiento y la funcionalidad) en el desarrollo psicomotor.
No es lo mismo pensar la locomoción (acto motor) que el caminar (acto

psicomotor) es decir, como un proceso de autonomía emocional-afectiva de los
cuerpos. (Retomaremos este punto cuando analicemos el primer año de vida y el
proceso de la marcha autónoma).
Asimismo es preciso señalar que las capacidades motoras se van organizando

junto a las capacidades sensoriales y perceptivas. Por ello la adquisición de estos hitos
en el desarrollo no se dan solo por la posibilidad de moverse sino de percibir, accionar,
interaccionar y experimentar. Todo esto es lo que les van permitiendo a les bebés y
niñes pequeñes ir conociendo y construyendo sus propios cuerpos, reconociendo el
cuerpo de los otres, el espacio, los objetos y el mundo circundante.
“La maduración y el desarrollo promueven que la sensorialidad, sensibilidad y

motricidad – en su inicio preponderantemente reflejas, inestables, dispersas y
fragmentadas en el neonato –evolucionen con las experiencias acumuladas y la
organización de la acción voluntaria, hacia una cierta conciencia de unidad, de
continuidad, de consistencia y de cohesión de sí mismo. En ese crisol se estructura su
esquema e imagen corporal, y también su imagen de sí, como fundamento del Yo y de
la identidad.” (Chockler, 2017: 47)
El desarrollo motor según J. de Ajuriaguerra (1970) pasa por varias fases:

1° Fase refiere a la organización del esqueleto motor, la organización tónica de

fondo, la organización propioceptiva junto a la desaparición de las reacciones
reflejas.
2° Fase refiere a la organización del plano motor en que se pasa de la

integración sucesiva a la integración simultánea que dará lugar a la posibilidad
de realizar secuencias de movimientos. “La melodía cinética8 se caracteriza por
una movilidad –perfeccionada espacio-temporalmente- de formas que crean al
deshacerse y rehacerse” (1970: 212)
3° Fase corresponde a la automatización de lo adquirido. Esta fase se va

consolidando con la experiencia (toma de contacto, exploración, utilización,
práctica, interacción, aprendizaje) y las formas en que se van desarrollando los
sistemas de referencias y el plano constructivo espacial (originado por la
sensoriomotricidad), la evolución de los planos perceptivo-gnósicos, gnosico-
contructivo y corporal).
Dentro del desarrollo motor hay 3 habilidades fundamentales:
• Las habilidades locomotrices (coordinaciones generales): que incluyen caminar,

correr, saltar, trepar, subir y bajar escaleras.
• Las habilidades de manipulación (coordinaciones, praxias manuales y viso
motoras): que incluyen las posibilidades de tomar y lanzar objetos, encastrar,
golpear, patear, embocar, recibir una pelota….)
• Las habilidades de estabilidad (equilibrio estático y dinámico): que implican la
sensibilidad propioceptiva y el control postural del cuerpo, lo que permite
inclinarse, estirarse, girar, balancearse, dar vueltas, sostenerse sobre un pie,
caminar por una tabla, etc.
Para la psicomotricidad será nodal el análisis de las relaciones y experiencias

vinculares y afectivas desde donde se van organizando las funciones posturales,
sensoriales y motrices que darán vida a la corporeidad de la relación, expresión y
comunicación.
El principio de “globalidad” y de la integración psico-motriz, intenta superar el

paradigma dicotómico cuerpo-mente en la medida en que se concibe al sujeto en
unidad desde donde inter juegan los planos perceptivos, motor, intelectual, social y
afectivo.
Asimismo, Le Boulch afirma que todo aprendizaje "debe concebirse como una
experiencia" y que el movimiento tiene un lugar fundamental en el desarrollo de la
persona. Para generar condiciones de experiencia elabora el método psicocinético
8
La melodía cinética refiere a aquellos encadenamientos secuenciales de movimientos que pueden
combinarse en variados trayectos, planos o direcciones acompañados de una determinada modulación
rítmica.
(educación por el movimiento) mediante el cual se piensan “ejercicios problemas” a

resolver desde una concepción de pedagogía activa.
Para Le Bouch el movimiento tiene dos funciones. 1- Función operativa en el

que priman los objetivos exteriores, la actividad de orientación e investigación o acción
transitiva dirigida al objeto (con intención de modificarlo) y 2- Función expresiva donde
se proyectan las sensaciones y emociones experimentadas por las personas
(subjetividad).
La psicomotricidad se pregunta también por aquelles niñes que por alguna

razón, contingencia o circunstancia presentan alguna dificultad o problemática
vinculada al desarrollo o armado de la corporeidad. Tomando los aportes de H. Wallon
comprende la dimensión emocional afectiva vehiculizada a través del tono muscular, la
postura y el gesto.
“El desarrollo del acto implica un funcionamiento fisiológico, pero el acto no es

solamente una suma de contracciones musculares, también es deseo y toma de
contacto, dominación o destrucción. La acción no se presenta como la actividad de un
espíritu descarnado, sino como una sucesión de hechos con sus antinomias internas”
(J. De Ajuriaguerra yG.B. Soubiran, 1970)
Asimismo, Ajuriaguerra insiste en destacar que la dinámica del desarrollo (…) depende
de lo heredado, del entorno y de la coexistencia de lo heredado, del entorno y de la
actividad del niño”. (Ajuriaguerra, 1970 : 117) poniendo en relieve también el plano de
la experiencia.
En el campo de la Educación Psicomotriz A. Lapierre y B. Acutourier (1977) son

referentes importantes que permiten introducir en la pedagogía el placer por el
movimiento, la importancia de la “vivencia” y de su potencial para los descubrimientos
y creatividad.
Dentro de la psicomotricidad como disciplina coexisten diferentes perspectivas

y prácticas educativas, reeducativas, comunitarias, terapéuticas y clínicas.
Cabe destacar que el “desarrollo psicomotor” no es la psicomotricidad, ni solo

patrimonio de estudio de esta disciplina. Existe como fenómeno y campo de estudio de
aquellas prácticas dedicadas a las infancias, más allá de la educación y la terapia
psicomotriz. (Calmels D., 2018)
• Intercambios entre la Educación Física y la psicomotricidad
¿Cuándo la Educación Física comienza a incorporar aportes de la

psicomotricidad? ¿Qué variables conceptuales se han podido re-significar desde la
Educación Física a partir de estos intercambios? ¿Por qué consideramos de vital
importancia que se sigan retroalimentando estos intercambios epistemológicos y

discursivos?
Carballo (2013) señala que en la formación tradicional de formadores de

educación física hubo tres tendencias disciplinares.
1) La formación normalizadora (dentro de la cual se encuentra la formación

higienista) que es la heredera de una concepción militarista y cuya perspectiva
hizo hincapié en la regulación de los comportamientos, normatividad y
obediencia a órdenes externas.
2) La formación deportiva en donde la preeminencia de la formación técnica y el
culto en las progresiones metodológicas puso en relieve la obsesión por el
eficiencia. El afán puesto en la medición y registro de logros,
independientemente de la historia personal y el contexto socio cultural.
3) La formación ecléctica en la que la pregnancia del discurso psicomotriz tuvo
entrada cobrando centralidad las nociones de actividad y vivencia. Sin
embargo, a juicio de Carballo:
“Esta formación tuvo irremediablemente un sinnúmero de contradicciones: si
el eje era la vivencia, entonces qué, cómo y para qué evaluar; si había que
alejarse de los riesgos del tecnicismo y de la ejecución magistral, entonces de
qué modo formar docente con capacidad de respuesta o cómo dotarlos de la
elemental caja de herramientas” (2013:19)
El rechazo al tecnicismo y a la competencia extrema dio pie a pensar la

importancia de los procesos psíquicos que se entrelazan con los motores, pero este
impulso no alcanzó para generar alternativas en la misma formación.
Para algunos autores como Parlebas (2001) la sociomotricidad sería el intento

por fundamentar teóricamente una Educación Física, que permita alejarse de los
reduccionismos biológicos, psicológicos y de una educación del movimiento. Para este
autor el objeto de estudio de la educación Física no es el movimiento sino la
motricidad proponiendo pensar las bases de la acción motriz, es decir,
la praxiología motriz.
Parlebas (2001) acude al juego colectivo y al deporte, para pensar la dimensión

social de la motricidad, la cual refiere como una motricidad de relación.
La noción de sociomotricidad le permite introducir también el ámbito
de la psicosociología junto con los aportes de la semiología, entendida como
aquella que estudia los sistemas de signos y los códigos de comunicación.
La sociomotricidad reúne el campo y las características de las prácticas

correspondientes a las situaciones sociomotrices. El rasgo fundamental de estas
situaciones es la presencia de una interacción o comunicación motriz implicada en
la realización de una acción motriz. El eje central de la sociomotricidad es la relación

que establece la persona que actúa con los demás interventores (Parlebas, 2001: 427)
De este modo, es posible registrar a partir de estos ejes de discusión las

transformaciones en torno a los temas y problemas que se complejizan en torno a la
Educación Física con un giro profundamente humanista y en diálogo interdisciplinar,
en el que se incluye una mirada ética, política y epistemológica no solo ya en torno a la
motricidad sino hacia las corporeidades.
Las dinámicas de la propia cultura y el cambio social impulsan a redefinir y diversificar

el campo de acción de la Educación Física hacia una práctica social que muchos
prefieren nominar como “educación corporal”.
(…) un cuerpo que puede ser educado para “ser usado” y “disfrutado” con la
alegría y el placer que sólo es posible experimentar en los límites del sistema,
de las modas y hasta de las teorías mismas. (Rocha Bidegain, 2013:251)
Las dimensiones relaciones, históricas y socio-culturales se integran en los

análisis sobre las corporeidades. El cuerpo es una compleja construcción -no solo
intersubjetiva y relacional sino social e histórica que se construye, transforma y
performatiza entre las normas y sus posibilidades de invención y significación.
Asimismo, una Educación Física con enfoque de derechos implica integrar

también una mirada en la que el derecho a ser y sentirse reconocides corporalmente
desde sus posibilidades y formas de expresión puedan respetarse.
Les sujetos tienen derechos a no ser caracterizados como inmadurxs,

incompletos o con in-capacidades o con procesos de involución o retraso en el
desarrollo.
El derecho a vivir con plenitud cada etapa del desarrollo en el curso de la vida,
integrando - los avatares y las contingencias- dentro de los procesos de salud corporal,
debería contemplarse como un derecho humano inalterable. Las personas como
sujetos activos no puedan ser cosificadxs, alienadxs o masificadxs como un número
más en las estadísticas o patrones de rendimiento.
PASAJES DE PERSPECTIVAS PARA ESTUDIAR
EL DESARROLLO
LOS PROCESOS DE CORPORIZACIÓN EN EL CURSO DE LA VIDA
Miradas modernas occidentales Miradas decoloniales
Perspectiva evolucionista Perspectiva rizomática del curso de la

vida
Perspectiva biologicista Perspectiva de la integralidad (bio-
psico-social-histórica-cultural)
Perspectivas esencialistas Perspectivas del devenir
Perspectiva tutelar Perspectiva de derechos
Objeto discreto Campo de problemas
Especialidades/ áreas/disciplinas Atención integral, transversal e
diferenciales intersectorial
Enfoque de riesgo Enfoque de vulneración/
vulnerabilidades
Perspectivas etaristas, adultocéntricas/ Participación y agencia infantil/ vejeces
viejismo
Perspectivas androcéntricas Interculturalidad
Centralidad en la Centralidad en la salud, bienestar y
normalidad/patologización/medicalización cuidados
Perspectiva multiculturales Perspectivas de la diversidad/
desiguales sociales
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En la educación el discurso en torno al desarrollo está inmerso de tradiciones

HAY DIVERSOS TIPOS DE DESARROLLO

EN EL SENTIDO COTIDIANO EL TÉRMINO DESARROLLO SE LO SUELE ASOCIAR A:

El desarrollo es un término polisémico capaz de ser utilizado para designar una

¿QUÉ ES LO QUE SE PUEDE DESARROLLAR?

1.1-La idea del desarrollo desde la perspectiva decolonial del “buen

En este punto, trataremos especialmente de centrarnos en la noción de

La interculturalidad epistémica es un ejemplo de la construcción decolonial del

EJÉMPLOS DE MIRADAS ADULTOCÉNTRICAS, ETARISTAS Y PATRIARCALES:

La idea de “diversidad” junto a la perspectiva de la “hibridez” y el “rizoma” ,

Ya no basta con decir que no hay identidades caracterizables por esencias

fluidamente interconectado, las sedimentaciones identitarias organizadas en

Las diferentes etapas en el curso de la vida pensadas desde la hibridación,

La metáfora de la escalera es la idea acumulativa del tiempo y de la

Centradas en la dimensión humana, el desarrollo humano requiere de cuidados

Cuando pensamos de manera relacional y política el cuidado “desde” las

1) Valorar la puesta afectiva y efectiva de los cuerpos en los trabajos/ tareas de

3) La necesidad de reconocer las formas en que operan los privilegios, sabiendo

1.2-La maduración neurológica (la dimensión biológica del desarrollo)

La anatomía remite a la morfología, las funciones a los sistemas potenciales y el

La neurobiología del desarrollo nos permite comprender y analizar los sustratos

Desde el punto de vista del neurodesarrollo es clave comprender los procesos

6 Un término incorporado por los movimientos indígenas para reclamar el autogobierno y la

Las etapas del desarrollo del cerebro pueden dividirse en cuatro: 1- la

funciones, donde lo neurológico, con sus diferentes niveles de maduración, de

Pero destacamos la idea de que la maduración neurológica no es ni más ni

1.3-Una mirada “despatologizante” frente a los indicadores del

1.4- Autores relevantes para comprender la noción compleja de

Al mismo tiempo, desde un enfoque decolonial es preciso realizar una

H. WALLON S. FREUD D.WINNICOTT VIGOTSKY J. LE BOUCH

J. PIAGET Ausvell y C. J.BRUNER M. CHOKLER

• Los Organizadores del Desarrollo según M. Chokler (2017)

A modo de síntesis podemos decir que:

-Los ODD conforman un sistema operativo de acción y de información, actuando

-Los ODD fundamentales que constituyen a la subjetividad humana son: el orden

-Los ODD se enuncian en plural, están ligados todos sincrónica y recíprocamente, no

- Los ODD son:

2-La comunicación y sus lenguajes

3-La exploración y conocimiento del mundo

4-La seguridad postural la disponibilidad corporal