La teoría del desarrollo humano de UrieUrie Bronfenbrenner: su evolución de la

ecología a la bioecología.

Describimos la evolución, en tres fases, de la teoría de Bronfenbrenner desde una

teoría ecológica a una bioecológica. La fase 1 (1973-1979) culminó con la publicación

de La ecología del desarrollo humano (1979). La fase 2 (1980-1993) vio modificaciones

casi inmediatas a la teoría, prestándose más atención al papel del individuo y una

mayor preocupación por los procesos de desarrollo. En la Fase 3 (1993-2006), los

procesos proximales se definieron y colocaron en el centro de la teoría bioecológica

y, a partir de 1998, el modelo Proceso-Persona-Contexto-Tiempo (PPCT) se describió

como el diseño de investigación apropiado para la teoría. Dada la magnitud de estos

cambios, y para evitar incoherencias teóricas, los académicos deben tener cuidado al

afirmar que su investigación se basa en la teoría de Bronfenbrenner sin especificar

qué versión están utilizando.

La teoría del desarrollo humano de Urie Bronfenbrenner sufrió cambios

considerables desde el momento en que fue propuesta por primera vez en la década

de 1970 hasta la muerte de Bronfenbrenner en 2005. Por lo tanto, es desafortunado

que demasiados académicos traten la teoría como si se ocupara únicamente de la

influencia del contexto en la vida de niños o adolescentes. ' desarrollo y no tiene en

cuenta lo que llegó a ser el aspecto central de la teoría, es decir, los procesos

próximos, y cómo las características de la persona, el contexto y el tiempo histórico

influyen mutuamente en esos procesos (ver Tudge, Mokrova, Hatfield y Karnik, [37] ).

Además, aunque Bronfenbrenner la describió como una teoría del desarrollo

humano, desde el principio se consideró sistemáticamente que el individuo en

desarrollo influyeba y era influenciado por el entorno. La familia desempeña así un

papel clave: lo hace como contexto de microsistema en el que se produce el

desarrollo; lo hace en términos de las características personales de todos los

individuos de la familia; y lo más importante, lo hace en términos de las

interacciones entre los miembros de la familia como parte de procesos próximos.

También es importante señalar que, si bien Bronfenbrenner puede ser mejor

conocido como el desarrollador de la teoría que describimos en este artículo, también

estaba intensamente interesado en la familia como institución. Durante los años que

estuvo desarrollando su teoría, también escribió muchos artículos sobre temas como

las influencias de las clases sociales en la crianza de los niños, los efectos del empleo

materno en el desarrollo de los niños, los problemas asociados con el tratamiento de

algunas familias como si estuvieran en "déficit, ”y políticas familiares que son

necesarias para que las familias crezcan de manera saludable (para una revisión, ver

Tudge, [36]). Lo más relevante es el hecho de que hubo una fertilización cruzada

entre sus escritos más orientados a la familia y aquellos que tienen un enfoque más

teórico.

La teoría bioecológica del desarrollo humano, inicialmente denominada modelo o

enfoque ecológico, fue propuesta originalmente por Bronfenbrenner para explicar

cómo ocurre el desarrollo humano, centrándose en gran medida en el impacto del

contexto. No obstante, como lo indica su uso de la palabra ecología, Bronfenbrenner

claramente veía el desarrollo como algo que surgía de la interacción entre el

individuo y el contexto. Como resultado de reformulaciones posteriores de sus ideas

originales, llegó a enfatizar el papel desempeñado por el individuo; el impacto del

tiempo; y lo más importante de todo, los procesos proximales.

La teoría bioecológica en su forma actual o madura especifica que los investigadores

deben estudiar los entornos en los que un individuo en desarrollo pasa su tiempo y

las relaciones con otros en los mismos entornos, las características personales del

individuo (y aquellos con quienes interactúa típicamente), tanto el desarrollo a lo

largo del tiempo como el tiempo histórico en el que viven estos individuos, y los

mecanismos que impulsan el desarrollo (procesos próximos).

Desde un punto de vista metodológico, la teoría bioecológica privilegia el estudio de

los procesos próximos que probablemente conduzcan a un desarrollo saludable,

distinguiendo a los individuos de interés en desarrollo en al menos una característica

individual relevante y estudiándolos en más de un contexto (casi siempre). los

entornos típicos en los que se encuentran los individuos). La teoría fue formulada,

como la expresó Bronfenbrenner, para examinar no “las fuerzas que han dado forma

al desarrollo humano en el pasado, sino... aquellas que pueden estar operando hoy

para influir en lo que los seres humanos pueden llegar a ser mañana”

(Bronfenbrenner & Evans, [29], pág.117).

Bronfenbrenner fue un teórico que cuestionó sus propias proposiciones y él mismo

llamó la atención sobre distintas fases en el desarrollo de su teoría. Estas fases, sin

embargo, no son exactamente las mismas que hemos identificado. Bronfenbrenner y

Evans ([29]) señalaron que las primeras publicaciones relacionadas con la teoría se

publicaron entre 1970 y 1979, lo que marcó la primera fase en la evolución de la

teoría. Bronfenbrenner y Evans escribieron que en esta primera fase la teoría se

concentró principalmente en una descripción de las características e influencias de

diferentes contextos (microsistema, mesosistema, exosistema y macrosistema).

Según Bronfenbrenner y Evans, las dos fases siguientes comenzaron cada una con

publicaciones en los principales manuales de la época (Bronfenbrenner y Crouter,

[28]; Bronfenbrenner y Morris, [30]).

Nuestra datación de las fases es necesariamente algo imprecisa, ya que nos basamos

en la fecha de publicación en lugar de la fecha de redacción y envío para publicación.

Por ejemplo, hemos identificado el año 1993 como el final de la segunda fase y el

comienzo de la tercera. Está bastante claro, sin embargo, que mientras que las ideas

contenidas en el capítulo de Bronfenbrenner [19] encajan con las expresadas en sus

otras publicaciones a partir de 1980 en adelante, su artículo en coautoría de la misma

fecha (Bronfenbrenner & Ceci, [26]) marcó un cambio dramático en pensamiento.

Independientemente del momento preciso de estas fases, lo que está absolutamente

claro es que la teoría sufrió cambios significativos entre su inicio y su estado final.

Desafortunadamente, como Tudge et al. (2009), este hecho ha sido ignorado por
muchos estudiosos. Tudge et al. analizó 25 estudios publicados entre 2001 y 2008 (es

decir, mucho después del comienzo de la etapa final en el desarrollo de la teoría),

cuyos autores afirmaron que su investigación se basaba en la teoría de

Bronfenbrenner. De ellos, sólo cuatro se basaron en la forma más reciente de la

teoría, y la mayoría describió la teoría simplemente como una influencia contextual

sobre el desarrollo, ignorando por completo la pieza central de la teoría en su

encarnación final: los procesos próximos. Como señalan Tudge et al. Como

argumentó, no hay nada malo en basar deliberadamente la investigación en una

versión anterior de la teoría o incluso en un subconjunto de sus conceptos clave; sin

embargo, para evitar confusiones teóricas, se debe ser explícito acerca de la base

teórica específica del estudio. Igualmente importante es que los académicos deberían

prestar mayor atención al hecho de que, mientras los teóricos sigan vivos y

publicando, es probable que sus teorías se desarrollen.

Creemos que para que nuestro campo se desarrolle, la investigación debe estar

impulsada teóricamente, con estudios diseñados explícitamente para probar la teoría,

cuestionando sus conceptos principales, apoyándolos o ampliándolos. Pero esto sólo

puede ocurrir si los académicos basan su trabajo en una lectura precisa de la teoría

tal como existe actualmente o si han intentado explícitamente probar una versión

anterior de la teoría. Apoyar o atacar una versión reducida, antigua o simplemente

incorrecta de la teoría no es útil ni apropiado. Por lo tanto, nuestro objetivo aquí es

describir las tres fases en el desarrollo de la teoría de Bronfenbrenner a medida que

maduró hasta su forma final, analizando las principales características y

reformulaciones de cada fase. Para lograr este objetivo, primero identificamos todos

los artículos publicados por Bronfenbrenner o con Bronfenbrenner como primer

autor que estuvieran relacionados con la construcción de su teoría del desarrollo

humano. En esta tarea nos ayudó considerablemente el capítulo bibliográfico

publicado por Lüscher y Jones ([ 34 ] ), que proporciona una lista bastante completa

y precisa de todos sus trabajos académicos publicados hasta 1994. Para evitar la
repetición continua del nombre de Bronfenbrenner, citamos su artículos de un solo

autor aquí solo por fecha de publicación.

Fase 1 (1973-1979)

En la Fase 1, Bronfenbrenner denominó a su teoría emergente un enfoque ecológico

del desarrollo humano (1974, 1975, 1977a) o un modelo ecológico del desarrollo

humano (1976, 1978, 1979b), refiriéndose a él en ocasiones como una ciencia (1977c) o

una perspectiva teórica (1979b). Curiosamente, las raíces de la teoría se pueden ver

en un capítulo publicado en la década de 1960, en el que Bronfenbrenner ([ 3 ] )

demostró que la responsabilidad y el liderazgo de los adolescentes variaban según la

relación entre padres y adolescentes, el género del niño y la antecedentes de clase

social de la familia. Las publicaciones de Bronfenbrenner durante este período se

caracterizaron por el análisis y la discusión de investigaciones relevantes realizadas

por otros en psicología y desarrollo humano, la mayoría de las cuales utilizó para

demostrar sus limitaciones metodológicas.

Motivos e influencias

El motivo principal de Bronfenbrenner para iniciar este esfuerzo se basó en dos

pilares principales: las limitaciones de gran parte de la investigación contemporánea

en psicología, en particular los estudios realizados en entornos de laboratorio (1973,

1974, 1975, 1976, 1977c, 1979a, 1979b), y las demandas de políticos interesados ​en

políticas sociales relevantes para los niños, los adolescentes y sus familias (1973,

1974, 1975, 1977a, 1979a, 1979b). Criticó las formas artificiales y limitadas en las que se

realizaban las investigaciones por considerarlas inadecuadas para el estudio de los

procesos de desarrollo que ocurren en los entornos más familiares para los niños

(por ejemplo, el hogar, la escuela, el vecindario) y con las personas con las que esos

niños yacen. viven o están familiarizados (1973, 1977c, 1979b). Por el contrario, la

investigación de laboratorio suele realizarse en un entorno desconocido por un

investigador desconocido para el niño (1973, 1977a), algo que, según Bronfenbrenner,

pone en duda la validez de los resultados (1973, 1979b). Incluso cuando la

investigación se llevó a cabo en los entornos en los que se encuentran los niños,

Bronfenbrenner señaló que el enfoque de los investigadores estaba mucho más en el

organismo (la persona) que en el entorno (1975, 1977a, 1979b), describiendo este

último en términos de un entorno estático y ajeno a cualquier sistema de valores

(1976). Bronfenbrenner destacó la necesidad de tener en cuenta a más de dos

personas (el investigador y el sujeto) en el entorno en el que se sitúa el niño y

centrarse en los procesos de desarrollo implicados en la consecución de cualquier

resultado de desarrollo (1973, 1974, 1976, 1977a, 1977c, 1978, 1979a, 1979b). Finalmente,

Bronfenbrenner argumentó que la ausencia de una investigación adecuada se debía a

la falta de una teoría que tomara en serio los contextos en los que viven los seres

humanos (1979a).

Estas limitaciones de la investigación significaron que Bronfenbrenner fue incapaz

de encontrar respuestas a las muchas preguntas formuladas por quienes tenían

responsabilidad en las políticas sociales, preguntas principalmente relacionadas con

cuestiones prácticas sobre las vidas de los niños y sus familias (1974, 1977a).

Bronfenbrenner argumentó que la investigación debería basarse en la política social,

lo contrario de lo que los académicos suelen pensar, que es que la investigación

debería guiar la política social (1974, 1975, 1977a, 1979b), y que los investigadores

necesitaban una mejor comprensión de las implicaciones de la profunda cambios en

las configuraciones y relaciones familiares que estaban ocurriendo durante los años

1960 y 1970 en los Estados Unidos (1975, 1976, 1979b). Sus análisis de estos cambios

sociales y los impactos negativos que tuvieron en el desarrollo psicológico de niños,

adolescentes y sus padres ilustraron la importancia de la clase social y la raza (1973,

1975, 1977a). Su preocupación por estos temas llevó a Bronfenbrenner a concluir que

“un mayor avance en la comprensión científica de los procesos intrapsíquicos e

interpersonales básicos del desarrollo humano requiere su investigación en [el]

entorno real, tanto inmediato como remoto, en el que viven los seres humanos” (

1979b, pág.12).
Varios estudiosos influyeron mucho en el pensamiento de Bronfenbrenner durante

esta primera fase del desarrollo de su teoría. Uno fue Kurt Lewin y su noción del

campo fenomenológico, expresado topológicamente, que constituía el entorno

ecológico de la persona (1976, 1977b, 1977c, 1978, 1979b). Otras influencias

importantes incluyeron a los psicólogos soviéticos Luria, Leontiev y Vygotsky y su

idea de una investigación que conduzca a la transformación social (1977a, 1977c, 1978,

1979b); El mentor inicial de Bronfenbrenner, Dearborn, quien señaló que había que

cambiar algo para entenderlo y discutió la importancia de operacionalizar la

investigación en contexto (1975, 1976, 1977a, 1977c, 1978); y los sociólogos Thomas y

Thomas, quienes sostuvieron que no son sólo los aspectos objetivos de un entorno

los que tienen un efecto en el desarrollo, utilizando la célebre frase: “Las situaciones

percibidas como reales son reales en sus consecuencias”, citada varias veces por

Bronfenbrenner durante este período (1976, p. 170; 1977c, p. 529; 1979b, p. 127).

Conceptos y definiciones

¿Qué quiso decir Bronfenbrenner con la ecología del desarrollo humano? Este

concepto clave, según Bronfenbrenner ([ 8 ] ), fue utilizado por primera vez en el

ámbito del desarrollo humano por Barker y Wright ([ 1 ] ), pero tuvo poco efecto a la

hora de demostrar “cómo cambian los entornos y las implicaciones de este cambio

para el medio ambiente”. seres humanos que viven y crecen en estos entornos”

(Bronfenbrenner, [ 6 ] , p. 439). Así, Bronfenbrenner ([ 13 ] ) argumentó que los

estudios contemporáneos del desarrollo humano eran estudios fuera de contexto

más que estudios ecológicos que deberían examinar las interrelaciones entre la

persona en desarrollo y el contexto micro y macro cambiante (1977a). Como señaló,

“la ecología implica un ajuste entre el organismo y el medio ambiente” (1975, p. 439).

O, como escribió en una definición más completa:

La ecología del desarrollo humano implica el estudio científico de la acomodación

mutua y progresiva entre un ser humano activo y en crecimiento y las propiedades

cambiantes de los entornos inmediatos en los que vive la persona en desarrollo, ya

que este proceso se ve afectado por las relaciones entre estos entornos y por los

contextos más amplios dentro de los cuales se insertan los escenarios. (1979b, pág.

21)

Bronfenbrenner concibió topológicamente el entorno como una disposición de

cuatro estructuras interconectadas, en las que las más cercanas al individuo en

desarrollo estaban encerradas dentro de las más alejadas (1976, 1977b, 1977c, 1978,

1979b). Adaptó la terminología de microestructura, mesoestructura y

macroestructura de Brim ([2]) y proporcionó los siguientes nombres: microsistema,

mesosistema, exosistema y macrosistema. Sin embargo, dado que Bronfenbrenner

consideraba que el medio ambiente estaba intrínsecamente conectado con los

individuos que lo integraban, a menudo utilizaba el calificativo ecológico cuando se

refería al medio ambiente. En otras palabras, su atención no se centraba

simplemente en el medio ambiente o el contexto, sino en el sistema ecológico que

incluía al individuo en desarrollo (1976).

Bronfenbrenner definió el microsistema como el entorno más próximo, con

características físicas particulares, en el que se sitúa una persona, como el hogar, la

guardería, el patio de recreo y el lugar de trabajo, y en el que la persona en desarrollo

puede interactuar cara a cara. ‐enfrentarse a los demás (1974, 1979b). El entorno es

aquel en el que las actividades y los roles y relaciones interpersonales establecidos a

lo largo del tiempo son los elementos constitutivos (1976, 1977c, 1978, 1979b).

Definió el mesosistema como las relaciones entre dos o más microsistemas en las

que participa activamente la persona en desarrollo (1977c, 1978, 1979b). En otras

palabras, “el mesosistema es un sistema de microsistemas” (1976, p. 163; 1977b, p. 46;

1978, p. 6; 1979b, p. 25). Se forma o se amplía cada vez que un individuo entra en un

nuevo entorno (1979b), y disminuye cuando ocurre lo contrario. Las características

de desarrollo del mesosistema son similares a las del microsistema, la principal

diferencia es que en lugar de que las actividades y los roles y relaciones

interpersonales ocurran dentro de un solo microsistema, ocurren en diferentes

entornos (1979b). Dada la propensión contemporánea a estudiar el desarrollo en un

solo contexto, Bronfenbrenner presentó una gran cantidad de hipótesis

comprobables relacionadas con las formas en que el mesosistema podría influir en el

desarrollo humano, como una forma de alentar a los académicos a estudiar el

desarrollo en diferentes entornos (1979b).

Bronfenbrenner definió el exosistema como el “tercer círculo del modelo ecológico”

(1977c, p. 526), ​siendo un entorno ecológico en el que la persona de interés en

desarrollo no está situada y, por lo tanto, no participa activamente en él, pero sin

embargo experimenta sus consecuencias. influyen (1977b, 1979b), y en ocasiones

también pueden influir en ella (1979b), ya sea formal o informalmente (1976, 1977c,

1978). Este efecto es indirecto, como cuando lo que ocurre en el lugar de trabajo de

los padres tiene un efecto de seguimiento dentro del hogar (asumiendo que el niño es

la persona de interés en desarrollo) (1974, 1978). El exosistema tiene un papel

importante en esta primera fase de la teoría porque los políticos desarrollan las

políticas sociales de una sociedad determinada dentro de él. Bronfenbrenner ([ 5 ] )

tenía en mente programas como aquellos que facilitan la asistencia de los niños

pequeños a un centro de cuidado infantil y decisiones políticas sobre el tipo de

cuidado y educación que los niños reciben allí.

El macrosistema difiere fundamentalmente de los otros niveles de contexto, ya que

abarca los sistemas institucionales de una cultura o subcultura, como los sistemas

económico, social, educativo, legal y político (1976, 1978). Bronfenbrenner afirmó que

la influencia del macrosistema sobre otros entornos ecológicos se refleja en cómo

funcionan los sistemas inferiores (por ejemplo, la familia, la escuela) (1977b). El sello

distintivo del macrosistema es su sistema de creencias o ideología global (1979b).

Como resultado, las experiencias diarias de los niños de cualquier grupo social,

socioeconómico, étnico o religioso tienden a ser similares (1977b, 1979b). Los estudios

de macrosistemas son aquellos que comparan sistemas con diferentes patrones

básicos de organización social o aquellos que abordan cambios que alteran

fundamentalmente las características de una sociedad determinada (1977c).

Durante esta fase, Bronfenbrenner prestó especial atención a los cambios normativos

en los roles y entornos que ocurren en la vida de las personas, denominando a este

fenómeno una transición ecológica (1976, 1977b, 1977c, 1978, 1979b). Una transición

ecológica es un ejemplo típico de acomodación mutua entre un organismo y su

entorno; en otras palabras, la esencia de lo que conceptualizó como la ecología del

desarrollo humano. En varios de sus artículos, Bronfenbrenner situó el fenómeno al

nivel del mesosistema (1977c, 1978), como cuando un niño va de su casa a una

guardería o un adulto joven deja la escuela para ir al mundo laboral. Sin embargo,

adoptando una perspectiva más amplia, afirmó que podría ocurrir en cualquiera de

los cuatro niveles del entorno ecológico a lo largo de todo el curso de la vida (1979b).

Por lo tanto, una transición ecológica puede ocurrir dados cambios biológicos

relacionados con la maduración física o cómo los individuos enfrentan esos cambios

(1976, 1977c, 1978, 1979b), cambios en el medio ambiente (1977b, 1977c, 1978, 1979b), o

una combinación de estos. factores (1979b). Su aparición puede ser una consecuencia

o un motivo de un proceso de desarrollo (1979b) y ejerce su impacto no sólo en la

persona en desarrollo sino también en el sistema del que ese individuo forma parte,

como la familia, un grupo de amigos, y colegas en el trabajo (1977c, 1978).

La operacionalización de un estudio de transición ecológica requiere un diseño

“pre-post” (1977b, 1977c, 1978, 1979b) con situaciones reales y en entornos naturales

(1978, 1979b), involucrando a la misma persona en diferentes actividades y roles y

casi siempre en más de un entorno ecológico (1978). Bronfenbrenner señaló tres

características esenciales de los entornos ecológicos. Primero, deben entenderse de

manera sistémica o interdependiente (1977c, 1978). Por lo tanto, lo que sucede o no

sucede en un entorno determinado depende en gran medida de eventos y relaciones

en otros entornos relacionados (1976). Las consecuencias para la investigación

ecológica son que los investigadores deben considerar la interacción de los sistemas
en los que participan las personas, no sólo la influencia (y su influencia sobre) el

entorno inmediato en el que se encuentran los individuos en desarrollo de interés

(1976, 1977b, 1977c, 1978). ).

En segundo lugar, en los entornos ecológicos el desarrollo se produce a través de

procesos, entendidos como modos de interacción entre las personas (1973, 1977c),

mantenidos en el curso de relaciones recíprocas entre ellas y con su entorno (1973,

1976, 1977a, 1977b, 1977c, 1978). Por lo tanto, Bronfenbrenner argumentó que los

investigadores que realizan investigaciones ecológicas deben considerar a más de

una persona en el entorno, incluida la propia influencia del investigador sobre el

tema (1977a, 1977c, 1978). Denominó efectos de segundo orden a la participación

efectiva de una tercera persona (N + 2) en la vida de una persona en desarrollo (1974,

1976, 1977a, 1977c, 1978, 1979a, 1979b), y efectos de tercer orden (1976) o superiores.

efectos de orden (1976, 1978) aquellas situaciones en las que intervienen más

personas.

En tercer lugar, los entornos ecológicos se constituyen en un campo fenomenológico

que orienta las acciones e interacciones de la persona en desarrollo (1976, 1978). Por

tanto, el entorno debe considerarse tal como lo percibe y comprende la persona, lo

que significa que está constituido en parte por el mundo de la imaginación, la fantasía

y la irrealidad (1977b). Desde una perspectiva metodológica, un análisis

fenomenológico es el análisis de cómo cada participante percibe el entorno y los

diversos elementos contenidos en él (1976, 1977a, 1977c).

Bronfenbrenner destacó que el desarrollo humano implica tanto continuidad como

cambio. Hay un cambio progresivo en las características de la persona a lo largo del

tiempo y el espacio (1975, 1978, 1979b), lo que significa continuidad tanto en la

persona como en el entorno (1975), así como cambios en virtud de las relaciones

dinámicas entre la persona, el entorno, y las otras personas dentro de ese entorno,

todos involucrados en actividades recíprocas que (en otras palabras, presagiando

procesos próximos) se vuelven progresivamente más complejas (1973, 1977a, 1979a)

en un patrón duradero de actividades (1973, 1975, 1979a) . “La persona en crecimiento

adquiere una concepción más amplia, diferenciada y válida del entorno ecológico, y

se motiva y es capaz de participar en actividades que revelen las propiedades de ese

entorno, lo sostengan o lo reestructuren en niveles de complejidad similar o mayor

en forma y contenido” (1979b, p. 27). El desarrollo del niño será más exitoso si las

relaciones que se establecen en entornos ecológicos son con personas con las que el

niño ha establecido un vínculo emocional positivo que sea mutuo y permanente

(1973, 1979a), si esos entornos le brindan la oportunidad de observar y participar en

actividades con la ayuda de personas que tienen mejor comprensión y habilidades, y

si alientan el desempeño de habilidades adquiridas con ayuda en otros entornos y en

otras relaciones (1979a).

Fase 2 (1980-1993)

Motivos e influencias

El principal objetivo de Bronfenbrenner en este período fue mostrar las formas en

que se conceptualizaba el medio ambiente, ya sea teórica o empíricamente, en la

investigación contemporánea sobre el desarrollo humano y abordar una laguna

identificada en sus escritos de la Fase 1: la falta de explicación del papel

desempeñado. por las características de la persona en el curso del desarrollo. Estos

objetivos se alcanzaron en varios artículos (1983, 1986a, 1986b, 1988, 1989;

Bronfenbrenner & Crouter, [28]) en los que no sólo identificó los diferentes

paradigmas existentes en la literatura sino que también presentó su propio

paradigma ecológico (1993). ). Como afirmó el propio Bronfenbrenner, “desde la

perspectiva del científico, quizás la función más importante de una revisión del

conocimiento existente en un área particular sea identificar direcciones

prometedoras para investigaciones futuras” (1986a, p. 734).

Sin embargo, también identificó la necesidad de reevaluar, ampliar e incluso

renunciar (1989) a algunos aspectos de lo que había escrito en su volumen de 1979.

En concreto, además de prestar mayor atención al papel desempeñado por el

individuo en su propio desarrollo, prestó más atención a los procesos de desarrollo y

centró la atención explícita en el paso del tiempo. También revisó sus conceptos de

desarrollo y de ambientes ecológicos (particularmente el microsistema y el

macrosistema) y formuló un nuevo paradigma de investigación para el estudio del

desarrollo humano, un modelo denominado primero modelo

Persona-Proceso-Contexto (1986a, 1986b; Bronfenbrenner & Crouter). , [28]) y luego

el modelo Proceso-Persona-Contexto (1988, 1989). Este modelo sería revisado y

ampliado en la siguiente y última fase del desarrollo de la teoría.

Entre los autores que influyeron en Bronfenbrenner durante esta fase, se destacan

varios nombres, incluidos varios que habían influido en su pensamiento de la Fase 1:

Kurt Lewin, que ya no era citado por sus nociones topológicas del medio ambiente

pero que proporcionó la conceptualización básica de la que surgió la nueva

definición de desarrollo humano de Bronfenbrenner (1988, 1989, 1993); Lev Vygotsky

y Alexander Luria, quienes reforzaron la percepción de Bronfenbrenner del

desarrollo humano como un proceso que varía en función del contexto cultural en el

que se sitúan las personas (1983, 1989, 1993); Glen Elder, que ilustró el cronosistema

en su investigación; Cecil Mary Drillien, médico y profesor de salud y bienestar

infantil, quien proporcionó datos que resultaron muy relevantes para el modelo

Proceso-Persona-Contexto (1989); y Anne Crouter, coautora del influyente capítulo

del Manual de 1983.

Conceptos y definiciones

Varios de los artículos de Bronfenbrenner durante la Fase 2 se centraron en los

diferentes tipos de modelos de investigación que se habían utilizado en los estudios

contemporáneos del desarrollo humano. Él y Crouter definieron un modelo de

investigación como “la conceptualización del medio ambiente y su papel en el

desarrollo, que es explícita en las definiciones operativas empleadas por el

investigador” (Bronfenbrenner & Crouter, [28], p. 359). Bronfenbrenner utilizó esta

conceptualización mientras buscaba rastrear la evolución de los modelos utilizados

en la investigación en esta área.

Los modelos de dirección social son aquellos que se basan en la ubicación geográfica

o social en la que vive la gente. “El diseño no implica nada más que la comparación

de las características psicológicas de niños o adultos que viven en diferentes

entornos sociales (por ejemplo, clase, nacionalidad, estructura familiar, etc.)” (1986b,

p. 289). La principal limitación del modelo es que el desarrollo humano se trata como

si dependiera únicamente de factores ambientales (1989), y no revela ni los procesos

mediante los cuales el medio ambiente influye en el desarrollo individual ni las

características de la persona implicadas en ese proceso (1983, 1986a, 1988;

Bronfenbrenner y Crouter, [28]). Como resultado, argumentó Bronfenbrenner, los

estudios que utilizan este modelo no proporcionan ningún dato capaz de guiar

futuras intervenciones sobre la estructura o el proceso que podrían afectar el curso

del desarrollo (1986a, 1986b). Además, los defensores de este modelo suponen que

todos los individuos que viven en el mismo entorno se ven igualmente afectados por

él, independientemente de sus características biológicas o psicológicas (1988).

Los modelos de contexto personal van más allá de los modelos de dirección social en

el sentido de que incluyen las características personales de los participantes (por

ejemplo, sexo, condición biológica) de los diferentes grupos bajo consideración. Esto

permite una variedad de combinaciones de características personales y contextos en

el análisis del desarrollo (1988, 1989). Sin embargo, este modelo todavía tiene una

capacidad limitada para describir el desarrollo porque no puede explicar el proceso

por el cual ocurre (1988).

Los modelos de contexto de proceso permiten evaluar la influencia de algún entorno

externo sobre una característica específica del desarrollo, como el impacto de las

experiencias de los padres en el lugar de trabajo sobre la dinámica y el

funcionamiento de la familia (1986a). En este modelo, se explican los procesos que

traducen las experiencias contextuales en desarrollo, incluyendo no sólo los

comportamientos objetivos que ocurren en cualquier interacción dada sino también

los estados psicológicos subjetivos relevantes, como las creencias y opiniones de los

individuos que interactúan (1988).

Los modelos persona-proceso-contexto son aquellos en los que los resultados del

desarrollo se consideran derivados de las interacciones de la persona y el contexto

(1986b, 1988; Bronfenbrenner & Crouter, [28]), enfatizando así el proceso mediante el

cual se alcanzó el resultado del desarrollo ( 1989). Bronfenbrenner citó la

investigación de Drillien con bebés prematuros y a término como un ejemplo de

evidencia de la interacción entre fuerzas biológicas y ambientales que actúan en

conjunto y conducen a la persona (el bebé) a resultados apropiados para su

desarrollo. En este modelo “el término sinergismo se utiliza para describir un

fenómeno… en el que la operación conjunta de dos o más fuerzas produce un efecto

que es mayor que la suma de los efectos individuales” (Bronfenbrenner, [18], p. 199).

A pesar del gran avance de este modelo en comparación con los demás,

Bronfenbrenner alertó a los lectores sobre sus limitaciones, refiriéndose

específicamente al hecho de que los académicos no se referían a las características

de todos los individuos involucrados en una interacción determinada (1986a). Por

ejemplo, Bronfenbrenner ([18]) examinó las formas en que se llevó a cabo el estudio

de Drillien para evaluar los resultados del desarrollo relacionados con las

interacciones de las madres con sus bebés. En este estudio, los resultados se

analizaron teniendo en cuenta las interacciones y los procesos mediados por la

capacidad de respuesta materna a las solicitudes de su bebé en función tanto del

entorno (nivel socioeconómico familiar y vecindario) como de las características de

la persona (el peso del bebé al nacer). Sin embargo, no se consideró la capacidad de

respuesta de los bebés hacia sus madres. En otras palabras, la relación se examinó

sólo de forma unidireccional, no bidireccional.

Otro problema que se observó generalmente en este y otros modelos fue la ausencia

de cualquier consideración del tiempo como un componente importante de la

investigación. Bronfenbrenner argumentó que esto significaba que los investigadores

generalmente no tomaban en cuenta el desarrollo como un proceso de continuidad y

cambio (1988). Quienes sí lo tuvieron en cuenta utilizaron, sugirió, un modelo de

cronosistema.

Los modelos de cronosistemas son aquellos en los que el tiempo se considera tan

importante como el entorno para el desarrollo humano (1986a, 1986b, 1988, 1989). Los

investigadores que utilizan este modelo tienen en cuenta los cambios que ocurren a

lo largo de la vida del individuo causados ​por eventos o experiencias (1989). Estas

experiencias pueden surgir del entorno externo (por ejemplo, el nacimiento de un

hermano, ir a la escuela, la separación de los padres) o dentro del propio organismo

del individuo en desarrollo (por ejemplo, entrar en la pubertad, enfermarse) (1988,

1989). Dichos cambios pueden ser normativos, cuando el cambio es esperado, como

el ingreso a la escuela, o no normativos, cuando ocurren de manera inesperada,

como la muerte repentina o una enfermedad grave de un miembro de la familia

(1986b, 1988). La principal característica de estas experiencias o eventos es que

“alteran la relación existente entre la persona y el entorno, creando así una dinámica

que puede instigar un cambio en el desarrollo” (Bronfenbrenner, [18], p. 201).

Bronfenbrenner ([ 18 ] ) destacó que la investigación que utiliza este modelo debe

acompañar a los individuos en desarrollo de elección antes y después de que hayan

ocurrido los eventos que se supone influyen en el desarrollo. Un estudio que

Bronfenbrenner discutió a menudo para ejemplificar este modelo fue la investigación

de Elder sobre el impacto de la Gran Depresión en las vidas de los niños,

adolescentes y adultos estadounidenses (1986b, 1989, 1993).

El paradigma ecológico

Al final de su discusión sobre los diversos paradigmas encontrados en la

investigación contemporánea sobre el desarrollo humano, Bronfenbrenner ([ 19 ] )

presentó el paradigma ecológico como aquel en el que el desarrollo es visto como

una función que involucra interacciones a lo largo del tiempo entre una persona y

aquellos individuos con con quien tiene interacciones cara a cara en los entornos

inmediatos en los que se encuentra la persona. Luego describió las características

que deberían formar parte de cualquier estudio ecológico, incluidas las de los

individuos interesados ​y las del medio ambiente. Prestó especial atención a lo que

llamó las “características instigadoras” de una persona, es decir, aquellas que

provocaban o desalentaban reacciones del entorno, ya sea promoviendo o

interrumpiendo el crecimiento psicológico (por ejemplo, bebés tranquilos o

inquietos) y cualidades que implican una orientación activa o interacción con el

entorno, como la iniciativa de un niño de iniciar o mantener interacciones recíprocas

con los padres u otros cuidadores (1989, 1993). “Ambos tipos de características

instigadoras del desarrollo, cuando se manifiestan a lo largo del tiempo en entornos

particulares, tienden a evocar patrones complementarios de retroalimentación

ambiental continua, creando así trayectorias de desarrollo progresivamente más

complejas que exhiben continuidad a través del tiempo” (1989, p. 219). En la fase

posterior y final del desarrollo de la teoría, Bronfenbrenner describiría con más

detalle estas características de la persona y su influencia activa en los procesos de

desarrollo.

De manera similar, Bronfenbrenner señaló características instigadoras del entorno,

aquellas que podrían servir de manera constructiva o destructiva. En el primer caso

hay objetos y lugares que invitan a la manipulación y la exploración y, por tanto,

promueven procesos de desarrollo; en el segundo están aquellos entornos

caracterizados por la inestabilidad, la imprevisibilidad y la ausencia de una

estructura clara, características perjudiciales para el desarrollo (1993).

Durante esta fase también se introdujeron algunos cambios en los conceptos de

microsistema y macrosistema, en particular el énfasis dado a los procesos que

ocurren en cada uno de estos contextos. A nivel del microsistema, Bronfenbrenner

destacó las características psicológicas de todos los individuos presentes en el

entorno inmediato en el que ocurren las interacciones interpersonales. Así, el

microsistema se definió como un patrón de relaciones interpersonales

experimentadas cara a cara en un entorno determinado “que contiene otras personas

con características distintivas de temperamento, personalidad y sistemas de

creencias” (1989, p. 227). Estas relaciones, que influyen en los patrones distintivos del

funcionamiento psicológico, se alteran en función del entorno en el que se sitúa la

persona en desarrollo (1993).

Para comprender la influencia de la cultura, desarrollada a lo largo del tiempo

histórico, en los individuos en desarrollo, Bronfenbrenner se basó, en parte, en las

ideas de Vygotsky y Luria. Por lo tanto, redefinió el concepto de macrosistema como

“el patrón general de micro, meso y exosistemas característicos de una determinada

cultura, subcultura u otra estructura social extendida” (1993, p. 25). Esta estructura

ampliada se refiere a un patrón de “sistemas de creencias, recursos sociales y

económicos, peligros, estilos de vida, etc. similares, [tales como] clases sociales,

grupos étnicos o religiosos” (1989, p. 229). Continuó de la siguiente manera:

En la medida en que sea prácticamente posible, todo estudio del desarrollo en

contexto debería incluir un contraste entre al menos dos macrosistemas. En

términos de diseño de investigación, esto significa que, cualesquiera que sean las

preguntas o hipótesis que se estén investigando, el análisis se realiza por separado

para cada macrodominio, lo que permite determinar en qué medida los procesos

hipotéticos operan de la misma manera en diferentes macrosistemas. . (1989, pág.

231)

Su artículo de 1993 incluía el mismo requisito, pero no lo mencionó en ninguna de

sus publicaciones posteriores de la Fase 3.

Revisando su noción anterior de individuo, Bronfenbrenner ([ 19 ] ) enfatizó la

naturaleza de la persona como un “organismo biopsicológico altamente complejo,

caracterizado por un complejo distintivo de capacidades dinámicas,

interrelacionadas y en evolución para el pensamiento, el sentimiento y la acción” (p.

7), de lo que se deduce su preocupación por hacer más explícita la participación de la

persona en su propio desarrollo. Siguiendo citando a Vygotsky y Luria,

Bronfenbrenner enfatizó la interacción de los factores biológicos y los contextos en

los que se desarrollan las personas:

Es cierto que los individuos pueden modificar, seleccionar, reconstruir e incluso

crear sus entornos, y a menudo lo hacen. Pero esta capacidad surge sólo en la medida

en que a la persona se le ha permitido participar en una acción autodirigida como

una función conjunta no sólo de su dotación biológica sino también del entorno en el

que se desarrolló. No hay uno sin el otro. (1989, págs. 223 y 224)

Bronfenbrenner, en esta segunda fase, comenzó a abordar explícitamente la laguna

que muchos identificaron en sus escritos hasta 1979 inclusive: la ausencia de una

presentación clara de las características de la persona y cómo contribuyen a los

procesos de desarrollo. Sin embargo, el desafío de construir un marco para

considerar las características de la persona, similar al del contexto, sólo se enfrentó

en la tercera y última fase de sus escritos.

Fase 3 (1993-2006)

Motivos e influencias

El objetivo principal de esta fase del desarrollo de la teoría fue mostrar cómo las

características individuales, junto con aspectos del contexto, tanto espaciales como

temporales, influyen en lo que Bronfenbrenner ahora llamó procesos próximos: los

“motores del desarrollo” (Bronfenbrenner y Evans). , [29], pág.118). En esta versión

final de su teoría, denominada tanto teoría bioecológica como modelo bioecológico

del desarrollo humano, Bronfenbrenner dio un lugar de honor a los procesos

proximales (1994, 1995b, 1999, 2000, 2001; Bronfenbrenner & Ceci, [26], [27 ];

Bronfenbrenner & Morris, [30], [31]) e incluyó el modelo

Proceso-Persona-Contexto-Tiempo (PPCT) sobre cómo realizar investigaciones

bioecológicas (1995b, 1999, 2000, 2001; Bronfenbrenner & Morris, [30] , [31]).
Para mostrar cómo funcionaba el modelo PPCT, Bronfenbrenner se basó en gran

medida en la investigación de otros, desde el trabajo de Drillien publicado en la

década de 1960 hasta el estudio de Elder sobre la Gran Depresión y la investigación

de Steinberg y sus colegas sobre los efectos de diferentes prácticas parentales en los

resultados de los adolescentes. Los resultados, y aún más evidentemente los

métodos, de la investigación de Drillien brindaron un claro apoyo a la posición de

Bronfenbrenner de que los procesos proximales eran el predictor más poderoso del

desarrollo humano (1994, 1999, 2000; Bronfenbrenner & Ceci, [26], [27];

Bronfenbrenner y Morris, [30], [31]). La investigación de Elder también contribuyó en

gran medida, ya que mostró el claro impacto del tiempo histórico en el desarrollo

(1994, 1999, 2001; Bronfenbrenner & Ceci, [27]; Bronfenbrenner & Evans, [29];

Bronfenbrenner & Morris, [30], [31). ] ). Sin embargo, también vale la pena señalar

que la influencia de Lewin todavía puede verse en la visión de Bronfenbrenner de

que los entornos ecológicos deben entenderse como si involucraran el campo

fenomenológico de una persona en desarrollo, formado por un conjunto de

estructuras anidadas (1994, 1995a). Durante esta fase, Bronfenbrenner continuó

desarrollando una teoría que podría conducir, a través de políticas públicas, a

mejorar las condiciones de vida de niños, adolescentes y sus familias optimizando

los resultados del desarrollo (1994, 1995b, 2000, 2001; Bronfenbrenner & Ceci, [1994,

1995b, 2000, 2001; Bronfenbrenner & Ceci, [ 27]; Bronfenbrenner y Evans, [29];

Bronfenbrenner y Morris, [30], [31]).

Definiciones y conceptos

Si en la primera fase fue necesario explicar la concepción de Bronfenbrenner de una

ecología del desarrollo humano, en esta tercera y última fase es necesario describir lo

que entendía por bioecología del desarrollo humano. Bronfenbrenner definió el

modelo bioecológico como “un sistema teórico en evolución para el estudio científico

del desarrollo humano a lo largo del tiempo” (2001, pp. 6963–6964; Bronfenbrenner

& Morris, [31], p. 793). Este sistema presupone que los cuatro elementos que lo
componen (proceso, persona, contexto, tiempo) influyen simultáneamente en los

resultados del desarrollo de los seres humanos; sus efectos no son meramente

aditivos (1999).

Procesos proximales

Al describir el cambio de un modelo ecológico a uno bioecológico, Bronfenbrenner

destacó el papel que juega la persona en su propio desarrollo a través de un

mecanismo denominado procesos proximales. Los procesos proximales son el

centro de la teoría bioecológica y se consideran las fuerzas impulsoras del desarrollo

humano (1999, 2000, 2001; Bronfenbrenner & Evans, [29]; Bronfenbrenner & Morris,

[30], [31]). Dos proposiciones, proporcionadas en cada una de sus publicaciones

durante esta fase, establecen las propiedades de los procesos proximales y la manera

en que operan:

La Proposición 1 establece que, especialmente en sus primeras fases, y en gran

medida a lo largo del curso de la vida, el desarrollo humano tiene lugar a través de

procesos de interacción recíproca progresivamente más compleja entre un

organismo humano biopsicológico en evolución activa y las personas, objetos y

símbolos de su desarrollo. ambiente inmediato. Para que sea efectiva, la interacción

debe ocurrir de manera bastante regular durante períodos prolongados de tiempo.

Estas formas duraderas de interacción en el entorno inmediato se denominan en

adelante procesos próximos... La Proposición 2 [establece que] la forma, el poder, el

contenido y la dirección de los procesos próximos que afectan el desarrollo varían

sistemáticamente como una función conjunta del características de la persona en

desarrollo y del entorno (tanto inmediato como más remoto) en el que tienen lugar

los procesos y la naturaleza de los resultados del desarrollo que se consideran.

(Bronfenbrenner y Ceci, [26], p. 317)

En cualquiera de sus artículos más recientes se puede encontrar una redacción casi

idéntica, con la adición de frases que incluyen el tiempo desde 1995 en adelante

(1994, p. 1644; 1995b, pp. 620-621; 1999, p. 5; 2000, p. 130; 2001, págs. 6964–6965;

Bronfenbrenner y Ceci, [27], pág. 572; Bronfenbrenner y Evans, [29], págs. 117–118;

Bronfenbrenner y Morris, [30], pág. 996; 2006 , págs. 797–798).

Los análisis realizados por Bronfenbrenner sobre los procesos proximales indicaron

que los consideraba casi siempre actuando de manera positiva sobre los resultados

del desarrollo, ya sea promoviendo resultados de competencia o disminuyendo la

posibilidad de resultados disfuncionales (1994; Bronfenbrenner & Ceci, [26], [27];

Bronfenbrenner y Morris, [30], [31]). La primera, y probablemente única,

consideración de la posibilidad de que los procesos proximales puedan promover

resultados disfuncionales se puede encontrar en su artículo en coautoría con Evans

(2000). Basándose en Bronfenbrenner y Morris ([ 30 ] ), Bronfenbrenner y Evans

definieron la competencia como la “adquisición demostrada y mayor desarrollo de

conocimiento, habilidad o capacidad para conducir y dirigir el propio

comportamiento en situaciones y dominios de desarrollo” (p. 118). Definieron la

disfunción como “la manifestación recurrente de dificultades para mantener el

control y la integración del comportamiento en situaciones y diferentes dominios del

desarrollo” (p. 118). Bronfenbrenner y Evans luego formularon la pregunta crucial,

aunque no dijeron la respuesta: "Si los procesos proximales son en realidad los

'motores del desarrollo', ¿cuáles son las diferencias entre aquellos que producen

disfunción y competencia?" (pág. 118).

Una función importante de los procesos proximales es su potencial para transformar

características genotípicas en fenotipos, actualizando el potencial genético y

mejorando así el "funcionamiento efectivo del desarrollo" (Bronfenbrenner & Ceci,

[27]). Para explicar esto, los coautores discutieron tres hipótesis, a saber: (a) “la

heredabilidad (h 2 ) será mayor cuando los procesos proximales sean fuertes y

menor cuando dichos procesos sean débiles” (p. 572); (b) “los procesos proximales
actualizan los potenciales genéticos tanto para mejorar la competencia funcional

como para reducir los grados de disfunción” (p. 578); y (c) “el poder de los procesos

proximales para actualizar los potenciales genéticos para la competencia del

desarrollo... será mayor en ambientes favorecidos y estables que en aquellos que

están en desventaja y desorganizados” (p. 578).

Sobre la base de muchos artículos no teóricos que escribió, discutiendo la

investigación de otros sobre las condiciones bajo las cuales los niños y las familias

prosperarían, Bronfenbrenner concluyó que los procesos proximales tendrían

mayores posibilidades de promover resultados de competencia del desarrollo en

entornos más estables y ventajosos. Por el contrario, en entornos inestables y

desventajosos, los procesos proximales funcionarían evitando o retardando los

resultados de la disfunción del desarrollo (1994, 2000, 2001; Bronfenbrenner y Ceci,

[27]; Bronfenbrenner y Morris, [30], [31]). . Estas hipótesis están claramente

relacionadas con la convicción de que las políticas públicas, si se planifican sobre la

base de la teoría bioecológica, podrían mejorar los entornos ecológicos en los que

viven los seres humanos y, por lo tanto, conducir a resultados de desarrollo de

competencia (1999; Bronfenbrenner & Ceci, [27]). . También argumentó que el poder

de desarrollo de los procesos proximales también aumentaría si ocurrieran entre

personas que desarrollaran una relación emocional fuerte (2000, 2001;

Bronfenbrenner & Evans, [29]; Bronfenbrenner & Morris, [30], [31]). .

Los procesos proximales implican no sólo relaciones entre personas sino también

relaciones entre las personas y los objetos y símbolos con los que entran en contacto;

sin embargo, Bronfenbrenner prestó poca atención a las relaciones con objetos y

símbolos, con la excepción de una sola página en sus capítulos publicados con Morris

(1998, 2006) y un párrafo en su capítulo de 1999. Al participar en actividades en

solitario, sólo con objetos y/o símbolos, la “propia disposición y recursos de una

persona jugarían un papel mucho más importante a la hora de afectar la dirección y

el poder del proceso próximo que en el caso de la interacción interpersonal”

(Bronfenbrenner & Morris, [ 31 ] , p. 814), así como las características del entorno

también se vuelven más relevantes (Bronfenbrenner & Morris, [ 30 ] , [ 31 ] ).

Características de la persona

Bronfenbrenner describió tres tipos de características personales como parte de la

segunda P del PPCT. Se considera que la característica de fuerza (o “disposición”;

1995b) es la que tiene más probabilidades de influir en los resultados del desarrollo

de una persona, ya sea de manera generativa o disruptiva. Las características de la

fuerza generativa son aquellas que inician o sostienen procesos proximales, mientras

que aquellas que son disruptivas pueden impedirlos o interrumpirlos

(Bronfenbrenner y Morris, [30], [31]). Las características de la fuerza generativa

“implican orientaciones activas como la curiosidad, la tendencia a iniciar y participar

en actividades solo o con otros, la capacidad de respuesta a las iniciativas de otros y

la disposición a posponer la gratificación inmediata para perseguir objetivos a largo

plazo” (Bronfenbrenner & Morris, [30] , pág. 1009; 2006, pág. 810). Por el contrario,

los individuos con características de fuerza disruptiva tienden a “la impulsividad, la

explosividad, la distracción, la incapacidad para diferir la gratificación o, en una

forma más extrema, [fácilmente] recurren a la agresión y la violencia”

(Bronfenbrenner & Morris, [30], p. 1009; 2006, pág.810).

Las características de los recursos son aquellas que influyen en la capacidad de una

persona para participar eficazmente en procesos próximos (Bronfenbrenner y

Morris, [30], [31]). Aquellos que activan el desarrollo incluyen “capacidad,

conocimiento, destreza y experiencia”, mientras que los recursos que limitan o

alteran los procesos proximales “incluyen defectos genéticos, bajo peso al nacer,

discapacidades físicas, enfermedades graves y persistentes o daños a la función

cerebral” (Bronfenbrenner y Morris , [31], pág.812).

Las características de demanda son aquellas cualidades fácilmente observables de la

persona en desarrollo que pueden provocar o desalentar reacciones del entorno

social, influyendo en la forma en que se establecen los procesos próximos.

Bronfenbrenner y Morris ([31]) proporcionaron ejemplos de características de

demanda como temperamento agitado o tranquilo, apariencia atractiva versus

apariencia poco atractiva, e hiperactividad y pasividad. También mencionaron otras

características que podrían verse de inmediato, como la edad, el sexo y el color de la

piel, todas las cuales pueden afectar el establecimiento de procesos proximales.

Finalmente, enfatizando el papel de las características de la persona en su nuevo

modelo bioecológico, Bronfenbrenner destacó el hecho de que aparecen dos veces en

esta nueva conceptualización del desarrollo humano. Primero aparecen como uno de

los componentes del modelo y, por lo tanto, como una influencia en el desarrollo y, al

mismo tiempo, como un resultado del desarrollo (1995a, 1995b, 2000;

Bronfenbrenner & Morris, [30], [31]).

Contexto

El contexto, sobre el que se escribió mucho en las primeras fases de la teoría, recibió

mucha menos atención en esta tercera y última fase. Sin mayores modificaciones a

las que se habían desarrollado en las dos primeras fases, Bronfenbrenner ([ 20 ] , [ 23

] ) se limitó a proporcionar definiciones de los cuatro “sistemas” de contexto.

Bronfenbrenner y Morris ([30], [31]) dejaron en claro que los procesos próximos, ya

sea que impliquen interacción solitaria con objetos o símbolos o interacción con uno

o más interlocutores sociales, ocurren dentro de los microsistemas, pero que los

otros sistemas de contexto también son influyentes. . Sin embargo, llama

especialmente la atención que el macrosistema, al que se había prestado especial

atención en 1979, 1989 y 1993, sólo se analice brevemente una vez (1994) en toda esta

fase. Bronfenbrenner y Morris ([ 30 ] , [ 31 ] ) discutieron la investigación de

Steinberg, Darling y Fletcher ([ 35 ] ) sobre adolescentes de grupos que se distinguen

por su origen étnico (que se habían considerado aspectos “subculturales” del

macrosistema en la fase anterior). ) como si estuviera relacionado con el

mesosistema y el exosistema más que con el macrosistema.

Tiempo

Finalmente, el tiempo se incluye en el modelo, basándose en lo que Bronfenbrenner

había denominado anteriormente cronosistema (1988). En el modelo bioecológico,

sin embargo, el concepto de tiempo se amplió para incluir lo que sucede en el

transcurso del tiempo tanto ontogenético como histórico. Inspirado por la

investigación de Elder ([ 33 ] ), Bronfenbrenner afirmó: “El propio curso de desarrollo

de la vida del individuo se considera integrado y poderosamente moldeado por las

condiciones y eventos que ocurren durante el período histórico en el que vive la

persona” (1995b, p. 641; 1999, pág.20).

En sus publicaciones de 1998 y 2006, en colaboración con Morris, Bronfenbrenner

llamó la atención sobre la importancia del tiempo, en diferentes sentidos. Lo

describieron en tres niveles: microtiempo, mesotiempo y macrotiempo. El

microtiempo se refiere a “continuidad versus discontinuidad en episodios en curso

del proceso proximal”, el mesotiempo tiene que ver con la frecuencia con la que estos

episodios ocurren durante días y semanas, y el macrotiempo “se centra en las

expectativas y eventos cambiantes en la sociedad en general, tanto dentro como

entre generaciones”. ”(2006, pág. 796). Al integrar cada uno de estos aspectos en el

modelo bioecológico, Bronfenbrenner y Morris definieron el desarrollo humano

como “el fenómeno de continuidad y cambio en las características biopsicológicas de

los seres humanos, tanto como individuos como grupos… a lo largo del curso de la

vida, a través de generaciones sucesivas y a través de tiempo histórico, tanto pasado

como futuro” (2006, p. 793).

Como ya había demostrado Bronfenbrenner en su teoría ecológica, en el modelo

bioecológico la noción de estabilidad y cambio se produce dentro de una perspectiva

fenomenológica. Tal perspectiva considera no sólo las propiedades objetivas del

entorno en el que la persona actúa e interactúa, sino también las propiedades

subjetivas, tal como las experimenta la persona (2001; Bronfenbrenner & Evans, [29];

Bronfenbrenner & Morris, [30], [31]).

Operacionalmente, el modelo bioecológico propone métodos para evaluar los

resultados del desarrollo que surgen como resultado de la participación activa de los

cuatro componentes del modelo PPCT: proceso, persona, contexto y tiempo.

Bronfenbrenner también estaba convencido de que el método ideal de estudio

utilizando su modelo era el del tipo “descubrimiento”, es decir, un método que

incluye todos los elementos del modelo, revelando su interdependencia, dados los

datos disponibles, y que permite la elaboración de estudios sucesivos que son

progresivamente más complejos (1995a, 2000, 2001; Bronfenbrenner & Morris, [30],

[31]).

Discusión

Las publicaciones de Bronfenbrenner relacionadas con la teoría desde 1973 hasta

2006 revelan claramente hasta qué punto evolucionó la teoría. La primera fase se

caracterizó por una descripción de los contextos ecológicos, dejando clara la

naturaleza social del proceso de desarrollo humano. En esta fase se puede encontrar

la descripción más completa de los diferentes niveles del entorno ecológico en el que

se desarrolla el ser humano. Se describe al ser humano no sólo como producto sino

también como productor de su propio desarrollo, pero se prestó poca atención

explícita al papel del individuo en esta fase.

La importancia de la segunda fase radica en la discusión de Bronfenbrenner sobre la

evolución de varios paradigmas de investigación, prestando especial atención a la

distinción entre paradigmas que permiten o no a los investigadores una evaluación

de los procesos que podrían explicar cómo ocurre el desarrollo. En esta fase,

Bronfenbrenner también hizo las primeras modificaciones importantes a la teoría,

prestando en particular una atención más explícita al papel desempeñado por la

persona en el desarrollo, a los procesos de desarrollo, a la cultura y la subcultura

como partes importantes del macrosistema, y ​a la cronosistema.

La tercera fase constituye la forma madura de la teoría, en la que los procesos

próximos se consideran la principal fuerza impulsora del desarrollo y se da mucho

más peso al papel de las características de la persona como uno de los dos factores

principales (el otro es el entorno) que influyen en el desarrollo. el funcionamiento de

los procesos proximales. Aunque el propio Bronfenbrenner marcó el comienzo de la

versión final de la teoría en 1998 (Bronfenbrenner & Evans, [29]), de hecho, el cambio

se señaló por primera vez en un artículo en coautoría con Ceci (1993), en el que los

autores de la primera Time se refirió a la teoría como una teoría bioecológica, colocó

los procesos proximales como la fuerza impulsora del desarrollo e incluyó las dos

proposiciones centrales que describen los procesos proximales y cómo se ven

influenciados. Aunque el capítulo de Bronfenbrenner y Morris ([ 30 ] ) incluía

muchos más ejemplos de investigaciones que respaldaban el modelo, el único

cambio sustancial fue referirse al modelo con el que se podía probar la teoría como

un modelo PPCT (en el artículo de Bronfenbrenner [ 20 ] todavía se refiere a él como

modelo PPC e incluye el tiempo como cronosistema, el equivalente temporal del

contexto espacial).

En las versiones anteriores de la teoría, Bronfenbrenner había representado a la

persona, topológicamente, en el centro de varios círculos, organizados en niveles

desde el más próximo al más distal de la persona, representando los diversos

contextos (micro a macro) en los que se encontraba. o ella estaba situada. Esa idea de

círculos envolventes, representada como las “matrioshka” (muñecas rusas) anidadas,

siguió utilizándose en las últimas versiones: “Hoy, como entonces, 'el entorno

ecológico se concibe como un conjunto de estructuras anidadas, cada una dentro de

la otra como un juego de muñecas rusas' (Bronfenbrenner, [ 13 ] , p. 3)”

(Bronfenbrenner & Morris, [ 31 ] , p. 814). En nuestra opinión, sin embargo, esta

metáfora no hace justicia adecuada a la posición de Bronfenbrenner de que cada uno

de los sistemas está interrelacionado. Además, el mesosistema no es una capa

exterior al microsistema sino una relación entre microsistemas.

Es interesante notar que a medida que Bronfenbrenner prestó más atención a los

procesos próximos y las formas en que fueron influenciados tanto por las
características de las personas involucradas en esos procesos como por los contextos

(microsistemas) en los que ocurren, ignoró en gran medida el macrosistema. Los

conjuntos culturales y subculturales de valores y prácticas, y las formas en que

influyen en los procesos de desarrollo, sobre los cuales había escrito con cierta

extensión durante la segunda fase del desarrollo de la teoría, no se mencionaron en

la tercera y última fase, incluso cuando se citaron en detalle la investigación de

Steinberg et al. ([ 35 ] ) que trata sobre diferentes grupos étnicos en los Estados

Unidos.

Sin embargo, a pesar de que Bronfenbrenner había prestado más atención a los

contextos en los que se produce el desarrollo durante las dos primeras fases, es

importante señalar que nunca consideró el contexto como algo separado de la

persona, como debería haber quedado claro por su uso constante de La palabra

ecología significa la interacción entre el medio ambiente y los individuos que están

activos en su entorno. El cambio de ecología a bioecología en el nombre de la teoría

fue resultado, sin duda, de una estrategia para hacer aún más explícita la

participación de la persona en su propio desarrollo. El hecho de que su colega y

posterior colaborador hubiera utilizado el término en el título de un libro (Ceci, [32])

también fue una influencia probable.

A pesar de que incluso durante la primera década de este siglo muchos académicos

continuaron tratando la teoría de Bronfenbrenner como una de influencias

contextuales en el desarrollo humano (Tudge et al., [37]), siempre fue mucho más

sutil, incluso desde el principio. Tal vez porque se hacía referencia tan

sistemáticamente a la teoría como teoría del contexto (normalmente con referencia al

conjunto de círculos que representan los niveles del entorno), Bronfenbrenner se vio

obligado a ser más claro, en la segunda y tercera fases, acerca de cómo las

características de la persona (en en conjunción con el medio ambiente) influyó en el

propio desarrollo de las personas.

Es fácil argumentar que las personas y los entornos están mutuamente implicados

en el desarrollo humano, pero es más difícil explicar cómo funciona eso. Esta

cuestión ocupó claramente el pensamiento de Bronfenbrenner desde la segunda fase

en adelante. Primero, introdujo una adaptación de la fórmula de Lewin (es decir, que

el desarrollo es una función de la interacción entre la persona y el entorno) y luego

intentó mostrar, de diferentes maneras, cómo operaba esa función. Inicialmente,

consideró esto en términos de proceso, argumentando que los estudios teóricos de

campo (a diferencia de los estudios teóricos de clases) incluían métodos diseñados

para mostrar cómo uno o más aspectos del medio ambiente, por ejemplo, realmente

influyeban en el desarrollo humano. En otras palabras, la noción de proceso de

Bronfenbrenner, durante la segunda fase, fue la de un mecanismo explicativo.

En la tercera y última fase se volvió mucho más explícito acerca del mecanismo,

ahora visto como el motor o fuerza motriz del desarrollo y denominado procesos

próximos. Como expuso en la primera de las dos proposiciones cruciales

relacionadas con los procesos próximos, estos son los tipos de actividades e

interacciones cotidianas (con objetos, símbolos y otras personas) en las que los

individuos participan activa y consistentemente. En la segunda proposición

argumentó que estos procesos próximos están influenciados mutuamente por las

características de la persona y por el entorno y, explícitamente a partir de 1998, por lo

que ha sucedido y está sucediendo actualmente en el tiempo histórico.

La creciente atención al tiempo es otro cambio claro en la evolución de la teoría. A

pesar de que Bronfenbrenner y Morris escribieron: “El volumen de 1979 apenas

menciona el término [tiempo] mientras que en la formulación actual ocupa un lugar

destacado” (1998, p. 995), el trabajo de Elder ([ 33 ] ) sobre la vida El curso como

afectado por el tiempo histórico se había cubierto ampliamente en el libro de 1979, y

la teoría, desde su inicio, fue una teoría del desarrollo humano, con un claro enfoque

en la continuidad y el cambio. Por lo tanto, el tiempo y el momento estaban

necesariamente implicados. No obstante (y nuevamente sin duda porque la teoría fue

vista de manera tan consistente y errónea como una teoría del contexto),

Bronfenbrenner consideró necesario, en la segunda y tercera fases del desarrollo de

la teoría, llamar cada vez más la atención sobre el papel del tiempo.

Los cambios pueden verse no simplemente en el uso que hace Bronfenbrenner del

término cronosistema (de 1986 a 2006) para enfatizar el tiempo histórico, sino

incluso en los cambios en la fórmula de Lewin. Así, en 1988 la fórmula apareció

simplemente como D = ∫(PE), pero en 1989 se convirtió en D t = ∫ (t–p) (PE) (t–p),

donde t representa el tiempo en el que se observa un resultado y t—p representa el

período durante el cual la persona y el entorno operaron conjuntamente para

producir ese resultado de desarrollo. En efecto, no se ha añadido nada a la fórmula

excepto el reconocimiento explícito de que los procesos de desarrollo que implican

una interacción entre la persona y el entorno necesariamente requieren cierto grado

de tiempo. Esta fórmula ya no aparece en la tercera fase de la evolución de la teoría,

pero el tiempo se ha convertido en parte del propio modelo PPCT, y así como las

características de las personas se distinguieron claramente en esta fase, el impacto

del tiempo no solo se cubrió en términos de resultados de desarrollo. pero también

dividido en tres (tiempo micro, exo y macro).

Como señalan Tudge et al. ([ 37 ] ), todas las teorías evolucionan. Esto es cierto ya sea

que se considere a un teórico como Vygotsky, que participó activamente en la

construcción de teorías durante poco más de una docena de años, o a teóricos como

Piaget o Bandura, que estuvieron teorizando durante décadas. Los cambios en la

teoría de Bronfenbrenner son más fáciles de ver que la mayoría, porque a menudo

reflexionó sobre su propio proceso de “reevaluar, revisar y ampliar (e incluso

renunciar) a algunas de las concepciones expuestas en [la] monografía de 1979”

(Bronfenbrenner). , [18], pág.187). Una década más tarde afirmó que “es útil distinguir

dos períodos: el primero que finaliza con la publicación de Ecology of Human

Development (Bronfenbrenner, 1979) y el segundo caracterizado por una serie de

artículos que ponen en duda el modelo original” ( 1999, pág.4). Por lo tanto, realmente
no hay razón para seguir tratando la teoría de Bronfenbrenner como una teoría de

influencias contextuales en el desarrollo, o para ignorar el enfoque, durante la tercera

y última fase, en los procesos próximos y el uso del modelo PPCT como guía para la

investigación utilizando el modelo PPCT. Teoría bioecológica. En la medida en que

uno de los objetivos de la investigación sea probar la teoría y respaldarla, modificarla

o descartarla, una prueba válida sólo puede ser aquella que realmente se base en los

principios principales de la teoría. Como mencionamos anteriormente, los

académicos pueden optar por basar su investigación en una versión anterior de la

teoría, pero luego deben ser explícitos al respecto. De lo contrario, se producirá una

incoherencia teórica al utilizar la etiqueta “teoría de Bronfenbrenner” para describir

versiones que son bastante diferentes entre sí. Esperamos que este artículo

contribuya a un uso y prueba más efectivos de la teoría de Bronfenbrenner en su

forma madura, fruto de toda una vida de desarrollo teórico. La teoría del desarrollo

humano de Bronfenbrenner: su evolución de la ecología a la bioecología.

Publicado en:Journal of Family Theory & Review, diciembre de 2013, SocINDEX con

texto completo

Por: Rosa, Edinete María; Tudge, Jonathan

Describimos la evolución, en tres fases, de la teoría de Bronfenbrenner desde una

teoría ecológica a una bioecológica. La fase 1 (1973-1979) culminó con la publicación

de La ecología del desarrollo humano (1979). La fase 2 (1980-1993) vio modificaciones

casi inmediatas a la teoría, prestándose más atención al papel del individuo y una

mayor preocupación por los procesos de desarrollo. En la Fase 3 (1993-2006), los

procesos proximales se definieron y colocaron en el centro de la teoría bioecológica

y, a partir de 1998, el modelo Proceso-Persona-Contexto-Tiempo (PPCT) se describió

como el diseño de investigación apropiado para la teoría. Dada la magnitud de estos

cambios, y para evitar incoherencias teóricas, los académicos deben tener cuidado al

afirmar que su investigación se basa en la teoría de Bronfenbrenner sin especificar

qué versión están utilizando.

teoría bioecológica; teoría ecológica; desarrollo humano; modelo PPCT; Urie

Bronfenbrenner

La teoría del desarrollo humano de Urie Bronfenbrenner sufrió cambios

considerables desde el momento en que fue propuesta por primera vez en la década

de 1970 hasta la muerte de Bronfenbrenner en 2005. Por lo tanto, es desafortunado

que demasiados académicos traten la teoría como si se ocupara únicamente de la

influencia del contexto en la vida de niños o adolescentes. ' desarrollo y no tiene en

cuenta lo que llegó a ser el aspecto central de la teoría, es decir, los procesos

próximos, y cómo las características de la persona, el contexto y el tiempo histórico

influyen mutuamente en esos procesos (ver Tudge, Mokrova, Hatfield y Karnik, [37] ).

Además, aunque Bronfenbrenner la describió como una teoría del desarrollo

humano, desde el principio se consideró sistemáticamente que el individuo en

desarrollo influyeba y era influenciado por el entorno. La familia desempeña así un

papel clave: lo hace como contexto de microsistema en el que se produce el

desarrollo; lo hace en términos de las características personales de todos los

individuos de la familia; y lo más importante, lo hace en términos de las

interacciones entre los miembros de la familia como parte de procesos próximos.

También es importante señalar que, si bien Bronfenbrenner puede ser mejor

conocido como el desarrollador de la teoría que describimos en este artículo, también

estaba intensamente interesado en la familia como institución. Durante los años que

estuvo desarrollando su teoría, también escribió muchos artículos sobre temas como

las influencias de las clases sociales en la crianza de los niños, los efectos del empleo

materno en el desarrollo de los niños, los problemas asociados con el tratamiento de

algunas familias como si estuvieran en "déficit, ”y políticas familiares que son

necesarias para que las familias crezcan de manera saludable (para una revisión, ver

Tudge, [36]). Lo más relevante es el hecho de que hubo una fertilización cruzada
entre sus escritos más orientados a la familia y aquellos que tienen un enfoque más

teórico.

La teoría bioecológica del desarrollo humano, inicialmente denominada modelo o

enfoque ecológico, fue propuesta originalmente por Bronfenbrenner para explicar

cómo ocurre el desarrollo humano, centrándose en gran medida en el impacto del

contexto. No obstante, como lo indica su uso de la palabra ecología, Bronfenbrenner

claramente veía el desarrollo como algo que surgía de la interacción entre el

individuo y el contexto. Como resultado de reformulaciones posteriores de sus ideas

originales, llegó a enfatizar el papel desempeñado por el individuo; el impacto del

tiempo; y lo más importante de todo, los procesos proximales.

La teoría bioecológica en su forma actual o madura especifica que los investigadores

deben estudiar los entornos en los que un individuo en desarrollo pasa su tiempo y

las relaciones con otros en los mismos entornos, las características personales del

individuo (y aquellos con quienes interactúa típicamente), tanto el desarrollo a lo

largo del tiempo como el tiempo histórico en el que viven estos individuos, y los

mecanismos que impulsan el desarrollo (procesos próximos).

Desde un punto de vista metodológico, la teoría bioecológica privilegia el estudio de

los procesos próximos que probablemente conduzcan a un desarrollo saludable,

distinguiendo a los individuos de interés en desarrollo en al menos una característica

individual relevante y estudiándolos en más de un contexto (casi siempre). los

entornos típicos en los que se encuentran los individuos). La teoría fue formulada,

como la expresó Bronfenbrenner, para examinar no “las fuerzas que han dado forma

al desarrollo humano en el pasado, sino... aquellas que pueden estar operando hoy

para influir en lo que los seres humanos pueden llegar a ser mañana”

(Bronfenbrenner & Evans, [29], pág.117).

Bronfenbrenner fue un teórico que cuestionó sus propias proposiciones y él mismo

llamó la atención sobre distintas fases en el desarrollo de su teoría. Estas fases, sin

embargo, no son exactamente las mismas que hemos identificado. Bronfenbrenner y

Evans ([29]) señalaron que las primeras publicaciones relacionadas con la teoría se

publicaron entre 1970 y 1979, lo que marcó la primera fase en la evolución de la

teoría. Bronfenbrenner y Evans escribieron que en esta primera fase la teoría se

concentró principalmente en una descripción de las características e influencias de

diferentes contextos (microsistema, mesosistema, exosistema y macrosistema).

Según Bronfenbrenner y Evans, las dos fases siguientes comenzaron cada una con

publicaciones en los principales manuales de la época (Bronfenbrenner y Crouter,

[28]; Bronfenbrenner y Morris, [30]).

Nuestra datación de las fases es necesariamente algo imprecisa, ya que nos basamos

en la fecha de publicación en lugar de la fecha de redacción y envío para publicación.

Por ejemplo, hemos identificado el año 1993 como el final de la segunda fase y el

comienzo de la tercera. Está bastante claro, sin embargo, que mientras que las ideas

contenidas en el capítulo de Bronfenbrenner [19] encajan con las expresadas en sus

otras publicaciones a partir de 1980 en adelante, su artículo en coautoría de la misma

fecha (Bronfenbrenner & Ceci, [26]) marcó un cambio dramático en pensamiento.

Independientemente del momento preciso de estas fases, lo que está absolutamente

claro es que la teoría sufrió cambios significativos entre su inicio y su estado final.

Desafortunadamente, como Tudge et al. (2009), este hecho ha sido ignorado por

muchos estudiosos. Tudge et al. analizó 25 estudios publicados entre 2001 y 2008 (es

decir, mucho después del comienzo de la etapa final en el desarrollo de la teoría),

cuyos autores afirmaron que su investigación se basaba en la teoría de

Bronfenbrenner. De ellos, sólo cuatro se basaron en la forma más reciente de la

teoría, y la mayoría describió la teoría simplemente como una influencia contextual

sobre el desarrollo, ignorando por completo la pieza central de la teoría en su

encarnación final: los procesos próximos. Como señalan Tudge et al. Como

argumentó, no hay nada malo en basar deliberadamente la investigación en una

versión anterior de la teoría o incluso en un subconjunto de sus conceptos clave; sin

embargo, para evitar confusiones teóricas, se debe ser explícito acerca de la base

teórica específica del estudio. Igualmente importante es que los académicos deberían

prestar mayor atención al hecho de que, mientras los teóricos sigan vivos y

publicando, es probable que sus teorías se desarrollen.

Creemos que para que nuestro campo se desarrolle, la investigación debe estar

impulsada teóricamente, con estudios diseñados explícitamente para probar la teoría,

cuestionando sus conceptos principales, apoyándolos o ampliándolos. Pero esto sólo

puede ocurrir si los académicos basan su trabajo en una lectura precisa de la teoría

tal como existe actualmente o si han intentado explícitamente probar una versión

anterior de la teoría. Apoyar o atacar una versión reducida, antigua o simplemente

incorrecta de la teoría no es útil ni apropiado. Por lo tanto, nuestro objetivo aquí es

describir las tres fases en el desarrollo de la teoría de Bronfenbrenner a medida que

maduró hasta su forma final, analizando las principales características y

reformulaciones de cada fase. Para lograr este objetivo, primero identificamos todos

los artículos publicados por Bronfenbrenner o con Bronfenbrenner como primer

autor que estuvieran relacionados con la construcción de su teoría del desarrollo

humano. En esta tarea nos ayudó considerablemente el capítulo bibliográfico

publicado por Lüscher y Jones ([ 34 ] ), que proporciona una lista bastante completa

y precisa de todos sus trabajos académicos publicados hasta 1994. Para evitar la

repetición continua del nombre de Bronfenbrenner, citamos su artículos de un solo

autor aquí solo por fecha de publicación.

Fase 1 (1973-1979)

En la Fase 1, Bronfenbrenner denominó a su teoría emergente un enfoque ecológico

del desarrollo humano (1974, 1975, 1977a) o un modelo ecológico del desarrollo

humano (1976, 1978, 1979b), refiriéndose a él en ocasiones como una ciencia (1977c) o

una perspectiva teórica (1979b). Curiosamente, las raíces de la teoría se pueden ver

en un capítulo publicado en la década de 1960, en el que Bronfenbrenner ([ 3 ] )

demostró que la responsabilidad y el liderazgo de los adolescentes variaban según la

relación entre padres y adolescentes, el género del niño y la antecedentes de clase

social de la familia. Las publicaciones de Bronfenbrenner durante este período se

caracterizaron por el análisis y la discusión de investigaciones relevantes realizadas

por otros en psicología y desarrollo humano, la mayoría de las cuales utilizó para

demostrar sus limitaciones metodológicas.

Motivos e influencias

El motivo principal de Bronfenbrenner para iniciar este esfuerzo se basó en dos

pilares principales: las limitaciones de gran parte de la investigación contemporánea

en psicología, en particular los estudios realizados en entornos de laboratorio (1973,

1974, 1975, 1976, 1977c, 1979a, 1979b), y las demandas de políticos interesados ​en

políticas sociales relevantes para los niños, los adolescentes y sus familias (1973,

1974, 1975, 1977a, 1979a, 1979b). Criticó las formas artificiales y limitadas en las que se

realizaban las investigaciones por considerarlas inadecuadas para el estudio de los

procesos de desarrollo que ocurren en los entornos más familiares para los niños

(por ejemplo, el hogar, la escuela, el vecindario) y con las personas con las que esos

niños yacen. viven o están familiarizados (1973, 1977c, 1979b). Por el contrario, la

investigación de laboratorio suele realizarse en un entorno desconocido por un

investigador desconocido para el niño (1973, 1977a), algo que, según Bronfenbrenner,

pone en duda la validez de los resultados (1973, 1979b). Incluso cuando la

investigación se llevó a cabo en los entornos en los que se encuentran los niños,

Bronfenbrenner señaló que el enfoque de los investigadores estaba mucho más en el

organismo (la persona) que en el entorno (1975, 1977a, 1979b), describiendo este

último en términos de un entorno estático y ajeno a cualquier sistema de valores

(1976). Bronfenbrenner destacó la necesidad de tener en cuenta a más de dos

personas (el investigador y el sujeto) en el entorno en el que se sitúa el niño y

centrarse en los procesos de desarrollo implicados en la consecución de cualquier

resultado de desarrollo (1973, 1974, 1976, 1977a, 1977c, 1978, 1979a, 1979b). Finalmente,

Bronfenbrenner argumentó que la ausencia de una investigación adecuada se debía a

la falta de una teoría que tomara en serio los contextos en los que viven los seres

humanos (1979a).

Estas limitaciones de la investigación significaron que Bronfenbrenner fue incapaz

de encontrar respuestas a las muchas preguntas formuladas por quienes tenían

responsabilidad en las políticas sociales, preguntas principalmente relacionadas con

cuestiones prácticas sobre las vidas de los niños y sus familias (1974, 1977a).

Bronfenbrenner argumentó que la investigación debería basarse en la política social,

lo contrario de lo que los académicos suelen pensar, que es que la investigación

debería guiar la política social (1974, 1975, 1977a, 1979b), y que los investigadores

necesitaban una mejor comprensión de las implicaciones de la profunda cambios en

las configuraciones y relaciones familiares que estaban ocurriendo durante los años

1960 y 1970 en los Estados Unidos (1975, 1976, 1979b). Sus análisis de estos cambios

sociales y los impactos negativos que tuvieron en el desarrollo psicológico de niños,

adolescentes y sus padres ilustraron la importancia de la clase social y la raza (1973,

1975, 1977a). Su preocupación por estos temas llevó a Bronfenbrenner a concluir que

“un mayor avance en la comprensión científica de los procesos intrapsíquicos e

interpersonales básicos del desarrollo humano requiere su investigación en [el]

entorno real, tanto inmediato como remoto, en el que viven los seres humanos” (

1979b, pág.12).

Varios estudiosos influyeron mucho en el pensamiento de Bronfenbrenner durante

esta primera fase del desarrollo de su teoría. Uno fue Kurt Lewin y su noción del

campo fenomenológico, expresado topológicamente, que constituía el entorno

ecológico de la persona (1976, 1977b, 1977c, 1978, 1979b). Otras influencias

importantes incluyeron a los psicólogos soviéticos Luria, Leontiev y Vygotsky y su

idea de una investigación que conduzca a la transformación social (1977a, 1977c, 1978,

1979b); El mentor inicial de Bronfenbrenner, Dearborn, quien señaló que había que

cambiar algo para entenderlo y discutió la importancia de operacionalizar la

investigación en contexto (1975, 1976, 1977a, 1977c, 1978); y los sociólogos Thomas y
Thomas, quienes sostuvieron que no son sólo los aspectos objetivos de un entorno

los que tienen un efecto en el desarrollo, utilizando la célebre frase: “Las situaciones

percibidas como reales son reales en sus consecuencias”, citada varias veces por

Bronfenbrenner durante este período (1976, p. 170; 1977c, p. 529; 1979b, p. 127).

Conceptos y definiciones

¿Qué quiso decir Bronfenbrenner con la ecología del desarrollo humano? Este

concepto clave, según Bronfenbrenner ([ 8 ] ), fue utilizado por primera vez en el

ámbito del desarrollo humano por Barker y Wright ([ 1 ] ), pero tuvo poco efecto a la

hora de demostrar “cómo cambian los entornos y las implicaciones de este cambio

para el medio ambiente”. seres humanos que viven y crecen en estos entornos”

(Bronfenbrenner, [ 6 ] , p. 439). Así, Bronfenbrenner ([ 13 ] ) argumentó que los

estudios contemporáneos del desarrollo humano eran estudios fuera de contexto

más que estudios ecológicos que deberían examinar las interrelaciones entre la

persona en desarrollo y el contexto micro y macro cambiante (1977a). Como señaló,

“la ecología implica un ajuste entre el organismo y el medio ambiente” (1975, p. 439).

O, como escribió en una definición más completa:

La ecología del desarrollo humano implica el estudio científico de la acomodación

mutua y progresiva entre un ser humano activo y en crecimiento y las propiedades

cambiantes de los entornos inmediatos en los que vive la persona en desarrollo, ya

que este proceso se ve afectado por las relaciones entre estos entornos y por los

contextos más amplios dentro de los cuales se insertan los escenarios. (1979b, pág.

21)

Bronfenbrenner concibió topológicamente el entorno como una disposición de

cuatro estructuras interconectadas, en las que las más cercanas al individuo en

desarrollo estaban encerradas dentro de las más alejadas (1976, 1977b, 1977c, 1978,

1979b). Adaptó la terminología de microestructura, mesoestructura y

macroestructura de Brim ([2]) y proporcionó los siguientes nombres: microsistema,

mesosistema, exosistema y macrosistema. Sin embargo, dado que Bronfenbrenner

consideraba que el medio ambiente estaba intrínsecamente conectado con los

individuos que lo integraban, a menudo utilizaba el calificativo ecológico cuando se

refería al medio ambiente. En otras palabras, su atención no se centraba

simplemente en el medio ambiente o el contexto, sino en el sistema ecológico que

incluía al individuo en desarrollo (1976).

Bronfenbrenner definió el microsistema como el entorno más próximo, con

características físicas particulares, en el que se sitúa una persona, como el hogar, la

guardería, el patio de recreo y el lugar de trabajo, y en el que la persona en desarrollo

puede interactuar cara a cara. ‐enfrentarse a los demás (1974, 1979b). El entorno es

aquel en el que las actividades y los roles y relaciones interpersonales establecidos a

lo largo del tiempo son los elementos constitutivos (1976, 1977c, 1978, 1979b).

Definió el mesosistema como las relaciones entre dos o más microsistemas en las

que participa activamente la persona en desarrollo (1977c, 1978, 1979b). En otras

palabras, “el mesosistema es un sistema de microsistemas” (1976, p. 163; 1977b, p. 46;

1978, p. 6; 1979b, p. 25). Se forma o se amplía cada vez que un individuo entra en un

nuevo entorno (1979b), y disminuye cuando ocurre lo contrario. Las características

de desarrollo del mesosistema son similares a las del microsistema, la principal

diferencia es que en lugar de que las actividades y los roles y relaciones

interpersonales ocurran dentro de un solo microsistema, ocurren en diferentes

entornos (1979b). Dada la propensión contemporánea a estudiar el desarrollo en un

solo contexto, Bronfenbrenner presentó una gran cantidad de hipótesis

comprobables relacionadas con las formas en que el mesosistema podría influir en el

desarrollo humano, como una forma de alentar a los académicos a estudiar el

desarrollo en diferentes entornos (1979b).

Bronfenbrenner definió el exosistema como el “tercer círculo del modelo ecológico”

(1977c, p. 526), ​siendo un entorno ecológico en el que la persona de interés en

desarrollo no está situada y, por lo tanto, no participa activamente en él, pero sin
embargo experimenta sus consecuencias. influyen (1977b, 1979b), y en ocasiones

también pueden influir en ella (1979b), ya sea formal o informalmente (1976, 1977c,

1978). Este efecto es indirecto, como cuando lo que ocurre en el lugar de trabajo de

los padres tiene un efecto de seguimiento dentro del hogar (asumiendo que el niño es

la persona de interés en desarrollo) (1974, 1978). El exosistema tiene un papel

importante en esta primera fase de la teoría porque los políticos desarrollan las

políticas sociales de una sociedad determinada dentro de él. Bronfenbrenner ([ 5 ] )

tenía en mente programas como aquellos que facilitan la asistencia de los niños

pequeños a un centro de cuidado infantil y decisiones políticas sobre el tipo de

cuidado y educación que los niños reciben allí.

El macrosistema difiere fundamentalmente de los otros niveles de contexto, ya que

abarca los sistemas institucionales de una cultura o subcultura, como los sistemas

económico, social, educativo, legal y político (1976, 1978). Bronfenbrenner afirmó que

la influencia del macrosistema sobre otros entornos ecológicos se refleja en cómo

funcionan los sistemas inferiores (por ejemplo, la familia, la escuela) (1977b). El sello

distintivo del macrosistema es su sistema de creencias o ideología global (1979b).

Como resultado, las experiencias diarias de los niños de cualquier grupo social,

socioeconómico, étnico o religioso tienden a ser similares (1977b, 1979b). Los estudios

de macrosistemas son aquellos que comparan sistemas con diferentes patrones

básicos de organización social o aquellos que abordan cambios que alteran

fundamentalmente las características de una sociedad determinada (1977c).

Durante esta fase, Bronfenbrenner prestó especial atención a los cambios normativos

en los roles y entornos que ocurren en la vida de las personas, denominando a este

fenómeno una transición ecológica (1976, 1977b, 1977c, 1978, 1979b). Una transición

ecológica es un ejemplo típico de acomodación mutua entre un organismo y su

entorno; en otras palabras, la esencia de lo que conceptualizó como la ecología del

desarrollo humano. En varios de sus artículos, Bronfenbrenner situó el fenómeno al

nivel del mesosistema (1977c, 1978), como cuando un niño va de su casa a una

guardería o un adulto joven deja la escuela para ir al mundo laboral. Sin embargo,

adoptando una perspectiva más amplia, afirmó que podría ocurrir en cualquiera de

los cuatro niveles del entorno ecológico a lo largo de todo el curso de la vida (1979b).

Por lo tanto, una transición ecológica puede ocurrir dados cambios biológicos

relacionados con la maduración física o cómo los individuos enfrentan esos cambios

(1976, 1977c, 1978, 1979b), cambios en el medio ambiente (1977b, 1977c, 1978, 1979b), o

una combinación de estos. factores (1979b). Su aparición puede ser una consecuencia

o un motivo de un proceso de desarrollo (1979b) y ejerce su impacto no sólo en la

persona en desarrollo sino también en el sistema del que ese individuo forma parte,

como la familia, un grupo de amigos, y colegas en el trabajo (1977c, 1978).

La operacionalización de un estudio de transición ecológica requiere un diseño

“pre-post” (1977b, 1977c, 1978, 1979b) con situaciones reales y en entornos naturales

(1978, 1979b), involucrando a la misma persona en diferentes actividades y roles y

casi siempre en más de un entorno ecológico (1978). Bronfenbrenner señaló tres

características esenciales de los entornos ecológicos. Primero, deben entenderse de

manera sistémica o interdependiente (1977c, 1978). Por lo tanto, lo que sucede o no

sucede en un entorno determinado depende en gran medida de eventos y relaciones

en otros entornos relacionados (1976). Las consecuencias para la investigación

ecológica son que los investigadores deben considerar la interacción de los sistemas

en los que participan las personas, no sólo la influencia (y su influencia sobre) el

entorno inmediato en el que se encuentran los individuos en desarrollo de interés

(1976, 1977b, 1977c, 1978). ).

En segundo lugar, en los entornos ecológicos el desarrollo se produce a través de

procesos, entendidos como modos de interacción entre las personas (1973, 1977c),

mantenidos en el curso de relaciones recíprocas entre ellas y con su entorno (1973,

1976, 1977a, 1977b, 1977c, 1978). Por lo tanto, Bronfenbrenner argumentó que los
investigadores que realizan investigaciones ecológicas deben considerar a más de

una persona en el entorno, incluida la propia influencia del investigador sobre el

tema (1977a, 1977c, 1978). Denominó efectos de segundo orden a la participación

efectiva de una tercera persona (N + 2) en la vida de una persona en desarrollo (1974,

1976, 1977a, 1977c, 1978, 1979a, 1979b), y efectos de tercer orden (1976) o superiores.

efectos de orden (1976, 1978) aquellas situaciones en las que intervienen más

personas.

En tercer lugar, los entornos ecológicos se constituyen en un campo fenomenológico

que orienta las acciones e interacciones de la persona en desarrollo (1976, 1978). Por

tanto, el entorno debe considerarse tal como lo percibe y comprende la persona, lo

que significa que está constituido en parte por el mundo de la imaginación, la fantasía

y la irrealidad (1977b). Desde una perspectiva metodológica, un análisis

fenomenológico es el análisis de cómo cada participante percibe el entorno y los

diversos elementos contenidos en él (1976, 1977a, 1977c).

Bronfenbrenner destacó que el desarrollo humano implica tanto continuidad como

cambio. Hay un cambio progresivo en las características de la persona a lo largo del

tiempo y el espacio (1975, 1978, 1979b), lo que significa continuidad tanto en la

persona como en el entorno (1975), así como cambios en virtud de las relaciones

dinámicas entre la persona, el entorno, y las otras personas dentro de ese entorno,

todos involucrados en actividades recíprocas que (en otras palabras, presagiando

procesos próximos) se vuelven progresivamente más complejas (1973, 1977a, 1979a)

en un patrón duradero de actividades (1973, 1975, 1979a) . “La persona en crecimiento

adquiere una concepción más amplia, diferenciada y válida del entorno ecológico, y

se motiva y es capaz de participar en actividades que revelen las propiedades de ese

entorno, lo sostengan o lo reestructuren en niveles de complejidad similar o mayor

en forma y contenido” (1979b, p. 27). El desarrollo del niño será más exitoso si las

relaciones que se establecen en entornos ecológicos son con personas con las que el

niño ha establecido un vínculo emocional positivo que sea mutuo y permanente

(1973, 1979a), si esos entornos le brindan la oportunidad de observar y participar en

actividades con la ayuda de personas que tienen mejor comprensión y habilidades, y

si alientan el desempeño de habilidades adquiridas con ayuda en otros entornos y en

otras relaciones (1979a).

Fase 2 (1980-1993)

Motivos e influencias

El principal objetivo de Bronfenbrenner en este período fue mostrar las formas en

que se conceptualizaba el medio ambiente, ya sea teórica o empíricamente, en la

investigación contemporánea sobre el desarrollo humano y abordar una laguna

identificada en sus escritos de la Fase 1: la falta de explicación del papel

desempeñado. por las características de la persona en el curso del desarrollo. Estos

objetivos se alcanzaron en varios artículos (1983, 1986a, 1986b, 1988, 1989;

Bronfenbrenner & Crouter, [28]) en los que no sólo identificó los diferentes

paradigmas existentes en la literatura sino que también presentó su propio

paradigma ecológico (1993). ). Como afirmó el propio Bronfenbrenner, “desde la

perspectiva del científico, quizás la función más importante de una revisión del

conocimiento existente en un área particular sea identificar direcciones

prometedoras para investigaciones futuras” (1986a, p. 734).

Sin embargo, también identificó la necesidad de reevaluar, ampliar e incluso

renunciar (1989) a algunos aspectos de lo que había escrito en su volumen de 1979.

En concreto, además de prestar mayor atención al papel desempeñado por el

individuo en su propio desarrollo, prestó más atención a los procesos de desarrollo y

centró la atención explícita en el paso del tiempo. También revisó sus conceptos de

desarrollo y de ambientes ecológicos (particularmente el microsistema y el

macrosistema) y formuló un nuevo paradigma de investigación para el estudio del

desarrollo humano, un modelo denominado primero modelo

Persona-Proceso-Contexto (1986a, 1986b; Bronfenbrenner & Crouter). , [28]) y luego

el modelo Proceso-Persona-Contexto (1988, 1989). Este modelo sería revisado y

ampliado en la siguiente y última fase del desarrollo de la teoría.

Entre los autores que influyeron en Bronfenbrenner durante esta fase, se destacan

varios nombres, incluidos varios que habían influido en su pensamiento de la Fase 1:

Kurt Lewin, que ya no era citado por sus nociones topológicas del medio ambiente

pero que proporcionó la conceptualización básica de la que surgió la nueva

definición de desarrollo humano de Bronfenbrenner (1988, 1989, 1993); Lev Vygotsky

y Alexander Luria, quienes reforzaron la percepción de Bronfenbrenner del

desarrollo humano como un proceso que varía en función del contexto cultural en el

que se sitúan las personas (1983, 1989, 1993); Glen Elder, que ilustró el cronosistema

en su investigación; Cecil Mary Drillien, médico y profesor de salud y bienestar

infantil, quien proporcionó datos que resultaron muy relevantes para el modelo

Proceso-Persona-Contexto (1989); y Anne Crouter, coautora del influyente capítulo

del Manual de 1983.

Conceptos y definiciones

Varios de los artículos de Bronfenbrenner durante la Fase 2 se centraron en los

diferentes tipos de modelos de investigación que se habían utilizado en los estudios

contemporáneos del desarrollo humano. Él y Crouter definieron un modelo de

investigación como “la conceptualización del medio ambiente y su papel en el

desarrollo, que es explícita en las definiciones operativas empleadas por el

investigador” (Bronfenbrenner & Crouter, [28], p. 359). Bronfenbrenner utilizó esta

conceptualización mientras buscaba rastrear la evolución de los modelos utilizados

en la investigación en esta área.

Los modelos de dirección social son aquellos que se basan en la ubicación geográfica

o social en la que vive la gente. “El diseño no implica nada más que la comparación

de las características psicológicas de niños o adultos que viven en diferentes

entornos sociales (por ejemplo, clase, nacionalidad, estructura familiar, etc.)” (1986b,

p. 289). La principal limitación del modelo es que el desarrollo humano se trata como
si dependiera únicamente de factores ambientales (1989), y no revela ni los procesos

mediante los cuales el medio ambiente influye en el desarrollo individual ni las

características de la persona implicadas en ese proceso (1983, 1986a, 1988;

Bronfenbrenner y Crouter, [28]). Como resultado, argumentó Bronfenbrenner, los

estudios que utilizan este modelo no proporcionan ningún dato capaz de guiar

futuras intervenciones sobre la estructura o el proceso que podrían afectar el curso

del desarrollo (1986a, 1986b). Además, los defensores de este modelo suponen que

todos los individuos que viven en el mismo entorno se ven igualmente afectados por

él, independientemente de sus características biológicas o psicológicas (1988).

Los modelos de contexto personal van más allá de los modelos de dirección social en

el sentido de que incluyen las características personales de los participantes (por

ejemplo, sexo, condición biológica) de los diferentes grupos bajo consideración. Esto

permite una variedad de combinaciones de características personales y contextos en

el análisis del desarrollo (1988, 1989). Sin embargo, este modelo todavía tiene una

capacidad limitada para describir el desarrollo porque no puede explicar el proceso

por el cual ocurre (1988).

Los modelos de contexto de proceso permiten evaluar la influencia de algún entorno

externo sobre una característica específica del desarrollo, como el impacto de las

experiencias de los padres en el lugar de trabajo sobre la dinámica y el

funcionamiento de la familia (1986a). En este modelo, se explican los procesos que

traducen las experiencias contextuales en desarrollo, incluyendo no sólo los

comportamientos objetivos que ocurren en cualquier interacción dada sino también

los estados psicológicos subjetivos relevantes, como las creencias y opiniones de los

individuos que interactúan (1988).

Los modelos persona-proceso-contexto son aquellos en los que los resultados del

desarrollo se consideran derivados de las interacciones de la persona y el contexto

(1986b, 1988; Bronfenbrenner & Crouter, [28]), enfatizando así el proceso mediante el
cual se alcanzó el resultado del desarrollo ( 1989). Bronfenbrenner citó la

investigación de Drillien con bebés prematuros y a término como un ejemplo de

evidencia de la interacción entre fuerzas biológicas y ambientales que actúan en

conjunto y conducen a la persona (el bebé) a resultados apropiados para su

desarrollo. En este modelo “el término sinergismo se utiliza para describir un

fenómeno… en el que la operación conjunta de dos o más fuerzas produce un efecto

que es mayor que la suma de los efectos individuales” (Bronfenbrenner, [18], p. 199).

A pesar del gran avance de este modelo en comparación con los demás,

Bronfenbrenner alertó a los lectores sobre sus limitaciones, refiriéndose

específicamente al hecho de que los académicos no se referían a las características

de todos los individuos involucrados en una interacción determinada (1986a). Por

ejemplo, Bronfenbrenner ([18]) examinó las formas en que se llevó a cabo el estudio

de Drillien para evaluar los resultados del desarrollo relacionados con las

interacciones de las madres con sus bebés. En este estudio, los resultados se

analizaron teniendo en cuenta las interacciones y los procesos mediados por la

capacidad de respuesta materna a las solicitudes de su bebé en función tanto del

entorno (nivel socioeconómico familiar y vecindario) como de las características de

la persona (el peso del bebé al nacer). Sin embargo, no se consideró la capacidad de

respuesta de los bebés hacia sus madres. En otras palabras, la relación se examinó

sólo de forma unidireccional, no bidireccional.

Otro problema que se observó generalmente en este y otros modelos fue la ausencia

de cualquier consideración del tiempo como un componente importante de la

investigación. Bronfenbrenner argumentó que esto significaba que los investigadores

generalmente no tomaban en cuenta el desarrollo como un proceso de continuidad y

cambio (1988). Quienes sí lo tuvieron en cuenta utilizaron, sugirió, un modelo de

cronosistema.

Los modelos de cronosistemas son aquellos en los que el tiempo se considera tan

importante como el entorno para el desarrollo humano (1986a, 1986b, 1988, 1989). Los
investigadores que utilizan este modelo tienen en cuenta los cambios que ocurren a

lo largo de la vida del individuo causados ​por eventos o experiencias (1989). Estas

experiencias pueden surgir del entorno externo (por ejemplo, el nacimiento de un

hermano, ir a la escuela, la separación de los padres) o dentro del propio organismo

del individuo en desarrollo (por ejemplo, entrar en la pubertad, enfermarse) (1988,

1989). Dichos cambios pueden ser normativos, cuando el cambio es esperado, como

el ingreso a la escuela, o no normativos, cuando ocurren de manera inesperada,

como la muerte repentina o una enfermedad grave de un miembro de la familia

(1986b, 1988). La principal característica de estas experiencias o eventos es que

“alteran la relación existente entre la persona y el entorno, creando así una dinámica

que puede instigar un cambio en el desarrollo” (Bronfenbrenner, [18], p. 201).

Bronfenbrenner ([ 18 ] ) destacó que la investigación que utiliza este modelo debe

acompañar a los individuos en desarrollo de elección antes y después de que hayan

ocurrido los eventos que se supone influyen en el desarrollo. Un estudio que

Bronfenbrenner discutió a menudo para ejemplificar este modelo fue la investigación

de Elder sobre el impacto de la Gran Depresión en las vidas de los niños,

adolescentes y adultos estadounidenses (1986b, 1989, 1993).

El paradigma ecológico

Al final de su discusión sobre los diversos paradigmas encontrados en la

investigación contemporánea sobre el desarrollo humano, Bronfenbrenner ([ 19 ] )

presentó el paradigma ecológico como aquel en el que el desarrollo es visto como

una función que involucra interacciones a lo largo del tiempo entre una persona y

aquellos individuos con con quien tiene interacciones cara a cara en los entornos

inmediatos en los que se encuentra la persona. Luego describió las características

que deberían formar parte de cualquier estudio ecológico, incluidas las de los

individuos interesados ​y las del medio ambiente. Prestó especial atención a lo que

llamó las “características instigadoras” de una persona, es decir, aquellas que

provocaban o desalentaban reacciones del entorno, ya sea promoviendo o

interrumpiendo el crecimiento psicológico (por ejemplo, bebés tranquilos o

inquietos) y cualidades que implican una orientación activa o interacción con el

entorno, como la iniciativa de un niño de iniciar o mantener interacciones recíprocas

con los padres u otros cuidadores (1989, 1993). “Ambos tipos de características

instigadoras del desarrollo, cuando se manifiestan a lo largo del tiempo en entornos

particulares, tienden a evocar patrones complementarios de retroalimentación

ambiental continua, creando así trayectorias de desarrollo progresivamente más

complejas que exhiben continuidad a través del tiempo” (1989, p. 219). En la fase

posterior y final del desarrollo de la teoría, Bronfenbrenner describiría con más

detalle estas características de la persona y su influencia activa en los procesos de

desarrollo.

De manera similar, Bronfenbrenner señaló características instigadoras del entorno,

aquellas que podrían servir de manera constructiva o destructiva. En el primer caso

hay objetos y lugares que invitan a la manipulación y la exploración y, por tanto,

promueven procesos de desarrollo; en el segundo están aquellos entornos

caracterizados por la inestabilidad, la imprevisibilidad y la ausencia de una

estructura clara, características perjudiciales para el desarrollo (1993).

Durante esta fase también se introdujeron algunos cambios en los conceptos de

microsistema y macrosistema, en particular el énfasis dado a los procesos que

ocurren en cada uno de estos contextos. A nivel de microsistema, Bronfenbrenner

destacó las características psicológicas de todos los individuos presentes en el

entorno inmediato en el que ocurren las interacciones interpersonales. Así, el

microsistema se definió como un patrón de relaciones interpersonales

experimentadas cara a cara en un entorno determinado “que contiene otras personas

con características distintivas de temperamento, personalidad y sistemas de

creencias” (1989, p. 227). Estas relaciones, que influyen en los patrones distintivos del

funcionamiento psicológico, se alteran en función del entorno en el que se sitúa la

persona en desarrollo (1993).

Para comprender la influencia de la cultura, desarrollada a lo largo del tiempo

histórico, en los individuos en desarrollo, Bronfenbrenner se basó, en parte, en las

ideas de Vygotsky y Luria. Por lo tanto, redefinió el concepto de macrosistema como

“el patrón general de micro, meso y exosistemas característicos de una determinada

cultura, subcultura u otra estructura social extendida” (1993, p. 25). Esta estructura

ampliada se refiere a un patrón de “sistemas de creencias, recursos sociales y

económicos, peligros, estilos de vida, etc. similares, [tales como] clases sociales,

grupos étnicos o religiosos” (1989, p. 229). Continuó de la siguiente manera:

En la medida en que sea prácticamente posible, todo estudio del desarrollo en

contexto debería incluir un contraste entre al menos dos macrosistemas. En

términos de diseño de investigación, esto significa que, cualesquiera que sean las

preguntas o hipótesis que se estén investigando, el análisis se realiza por separado

para cada macrodominio, lo que permite determinar en qué medida los procesos

hipotéticos operan de la misma manera en diferentes macrosistemas. . (1989, pág.

231)

Su artículo de 1993 incluía el mismo requisito, pero no lo mencionó en ninguna de

sus publicaciones posteriores de la Fase 3.

Revisando su noción anterior de individuo, Bronfenbrenner ([ 19 ] ) enfatizó la

naturaleza de la persona como un “organismo biopsicológico altamente complejo,

caracterizado por un complejo distintivo de capacidades dinámicas,

interrelacionadas y en evolución para el pensamiento, el sentimiento y la acción” (p.

7), de lo que se deduce su preocupación por hacer más explícita la participación de la

persona en su propio desarrollo. Siguiendo citando a Vygotsky y Luria,

Bronfenbrenner enfatizó la interacción de los factores biológicos y los contextos en

los que se desarrollan las personas:

Es cierto que los individuos pueden modificar, seleccionar, reconstruir e incluso

crear sus entornos, y a menudo lo hacen. Pero esta capacidad surge sólo en la medida

en que a la persona se le ha permitido participar en una acción autodirigida como

una función conjunta no sólo de su dotación biológica sino también del entorno en el

que se desarrolló. No hay uno sin el otro. (1989, págs. 223 y 224)

Bronfenbrenner, en esta segunda fase, comenzó a abordar explícitamente la laguna

que muchos identificaron en sus escritos hasta 1979 inclusive: la ausencia de una

presentación clara de las características de la persona y cómo contribuyen a los

procesos de desarrollo. Sin embargo, el desafío de construir un marco para

considerar las características de la persona, similar al del contexto, sólo se enfrentó

en la tercera y última fase de sus escritos.

Fase 3 (1993-2006)

Motivos e influencias

El objetivo principal de esta fase del desarrollo de la teoría fue mostrar cómo las

características individuales, junto con aspectos del contexto, tanto espaciales como

temporales, influyen en lo que Bronfenbrenner ahora llamó procesos próximos: los

“motores del desarrollo” (Bronfenbrenner y Evans). , [29], pág.118). En esta versión

final de su teoría, denominada tanto teoría bioecológica como modelo bioecológico

del desarrollo humano, Bronfenbrenner dio un lugar de honor a los procesos

proximales (1994, 1995b, 1999, 2000, 2001; Bronfenbrenner & Ceci, [26], [27 ];

Bronfenbrenner & Morris, [30], [31]) e incluyó el modelo

Proceso-Persona-Contexto-Tiempo (PPCT) sobre cómo realizar r

bioecológicos.Esbúsqueda (1995b, 1999, 2000, 2001; Bronfenbrenner y Morris, [30],

[31]).

Para mostrar cómo funcionaba el modelo PPCT, Bronfenbrenner se basó en gran

medida en la investigación de otros, desde el trabajo de Drillien publicado en la

década de 1960 hasta el estudio de Elder sobre la Gran Depresión y la investigación

de Steinberg y sus colegas sobre los efectos de diferentes prácticas parentales en los

resultados de los adolescentes. Los resultados, y aún más evidentemente los

métodos, de la investigación de Drillien brindaron un claro apoyo a la posición de

Bronfenbrenner de que los procesos proximales eran el predictor más poderoso del
desarrollo humano (1994, 1999, 2000; Bronfenbrenner & Ceci, [26], [27];

Bronfenbrenner y Morris, [30], [31]). La investigación de Elder también contribuyó en

gran medida, ya que mostró el claro impacto del tiempo histórico en el desarrollo

(1994, 1999, 2001; Bronfenbrenner & Ceci, [27]; Bronfenbrenner & Evans, [29];

Bronfenbrenner & Morris, [30], [31). ] ). Sin embargo, también vale la pena señalar

que la influencia de Lewin todavía puede verse en la visión de Bronfenbrenner de

que los entornos ecológicos deben entenderse como si involucraran el campo

fenomenológico de una persona en desarrollo, formado por un conjunto de

estructuras anidadas (1994, 1995a). Durante esta fase, Bronfenbrenner continuó

desarrollando una teoría que podría conducir, a través de políticas públicas, a

mejorar las condiciones de vida de niños, adolescentes y sus familias optimizando

los resultados del desarrollo (1994, 1995b, 2000, 2001; Bronfenbrenner & Ceci, [ 27];

Bronfenbrenner y Evans, [29]; Bronfenbrenner y Morris, [30], [31]).

Definiciones y conceptos

Si en la primera fase fue necesario explicar la concepción de Bronfenbrenner de una

ecología del desarrollo humano, en esta tercera y última fase es necesario describir lo

que entendía por bioecología del desarrollo humano. Bronfenbrenner definió el

modelo bioecológico como “un sistema teórico en evolución para el estudio científico

del desarrollo humano a lo largo del tiempo” (2001, pp. 6963–6964; Bronfenbrenner

& Morris, [31], p. 793). Este sistema presupone que los cuatro elementos que lo

componen (proceso, persona, contexto, tiempo) influyen simultáneamente en los

resultados del desarrollo de los seres humanos; sus efectos no son meramente

aditivos (1999).

Procesos proximales

Al describir el cambio de un modelo ecológico a uno bioecológico, Bronfenbrenner

destacó el papel que juega la persona en su propio desarrollo a través de un

mecanismo denominado procesos proximales. Los procesos proximales son el

centro de la teoría bioecológica y se consideran las fuerzas impulsoras del desarrollo

humano (1999, 2000, 2001; Bronfenbrenner & Evans, [29]; Bronfenbrenner & Morris,

[30], [31]). Dos proposiciones, proporcionadas en cada una de sus publicaciones

durante esta fase, establecen las propiedades de los procesos proximales y la manera

en que operan:

La Proposición 1 establece que, especialmente en sus primeras fases, y en gran

medida a lo largo del curso de la vida, el desarrollo humano tiene lugar a través de

procesos de interacción recíproca progresivamente más compleja entre un

organismo humano biopsicológico en evolución activa y las personas, objetos y

símbolos de su desarrollo. ambiente inmediato. Para que sea efectiva, la interacción

debe ocurrir de manera bastante regular durante períodos prolongados de tiempo.

Estas formas duraderas de interacción en el entorno inmediato se denominan en

adelante procesos próximos... La Proposición 2 [establece que] la forma, el poder, el

contenido y la dirección de los procesos próximos que afectan el desarrollo varían

sistemáticamente como una función conjunta del características de la persona en

desarrollo y del entorno (tanto inmediato como más remoto) en el que tienen lugar

los procesos y la naturaleza de los resultados del desarrollo que se consideran.

(Bronfenbrenner y Ceci, [26], p. 317)

En cualquiera de sus artículos más recientes se puede encontrar una redacción casi

idéntica, con la adición de frases que incluyen el tiempo desde 1995 en adelante

(1994, p. 1644; 1995b, pp. 620-621; 1999, p. 5; 2000, p. 130; 2001, págs. 6964–6965;

Bronfenbrenner y Ceci, [27], pág. 572; Bronfenbrenner y Evans, [29], págs. 117–118;

Bronfenbrenner y Morris, [30], pág. 996; 2006 , págs. 797–798).

Los análisis realizados por Bronfenbrenner sobre los procesos proximales indicaron

que los consideraba casi siempre actuando de manera positiva sobre los resultados

del desarrollo, ya sea promoviendo resultados de competencia o disminuyendo la

posibilidad de resultados disfuncionales (1994; Bronfenbrenner & Ceci, [26], [27];

Bronfenbrenner y Morris, [30], [31]). La primera, y probablemente única,

consideración de la posibilidad de que los procesos proximales puedan promover

resultados disfuncionales se puede encontrar en su artículo en coautoría con Evans

(2000). Basándose en Bronfenbrenner y Morris ([ 30 ] ), Bronfenbrenner y Evans

definieron la competencia como la “adquisición demostrada y mayor desarrollo de

conocimiento, habilidad o capacidad para conducir y dirigir el propio

comportamiento en situaciones y dominios de desarrollo” (p. 118). Definieron la

disfunción como “la manifestación recurrente de dificultades para mantener el

control y la integración del comportamiento en situaciones y diferentes dominios del

desarrollo” (p. 118). Bronfenbrenner y Evans luego formularon la pregunta crucial,

aunque no dijeron la respuesta: "Si los procesos proximales son en realidad los

'motores del desarrollo', ¿cuáles son las diferencias entre aquellos que producen

disfunción y competencia?" (pág. 118).

Una función importante de los procesos proximales es su potencial para transformar

características genotípicas en fenotipos, actualizando el potencial genético y

mejorando así el "funcionamiento efectivo del desarrollo" (Bronfenbrenner & Ceci,

[27]). Para explicar esto, los coautores discutieron tres hipótesis, a saber: (a) “la

heredabilidad (h 2 ) será mayor cuando los procesos proximales sean fuertes y

menor cuando dichos procesos sean débiles” (p. 572); (b) “los procesos proximales

actualizan los potenciales genéticos tanto para mejorar la competencia funcional

como para reducir los grados de disfunción” (p. 578); y (c) “el poder de los procesos

proximales para actualizar los potenciales genéticos para la competencia del

desarrollo... será mayor en ambientes favorecidos y estables que en aquellos que

están en desventaja y desorganizados” (p. 578).

Sobre la base de muchos artículos no teóricos que escribió, discutiendo la

investigación de otros sobre las condiciones bajo las cuales los niños y las familias

prosperarían, Bronfenbrenner concluyó que los procesos proximales tendrían

mayores posibilidades de promover resultados de competencia del desarrollo en

entornos más estables y ventajosos. Por el contrario, en entornos inestables y

desventajosos, los procesos proximales funcionarían evitando o retardando los

resultados de la disfunción del desarrollo (1994, 2000, 2001; Bronfenbrenner y Ceci,

[27]; Bronfenbrenner y Morris, [30], [31]). . Estas hipótesis están claramente

relacionadas con la convicción de que las políticas públicas, si se planifican sobre la

base de la teoría bioecológica, podrían mejorar los entornos ecológicos en los que

viven los seres humanos y, por lo tanto, conducir a resultados de desarrollo de

competencia (1999; Bronfenbrenner & Ceci, [27]). . También argumentó que el poder

de desarrollo de los procesos proximales también aumentaría si ocurrieran entre

personas que desarrollaran una relación emocional fuerte (2000, 2001;

Bronfenbrenner & Evans, [29]; Bronfenbrenner & Morris, [30], [31]). .

Los procesos proximales implican no sólo relaciones entre personas sino también

relaciones entre las personas y los objetos y símbolos con los que entran en contacto;

sin embargo, Bronfenbrenner prestó poca atención a las relaciones con objetos y

símbolos, con la excepción de una sola página en sus capítulos publicados con Morris

(1998, 2006) y un párrafo en su capítulo de 1999. Al participar en actividades en

solitario, sólo con objetos y/o símbolos, la “propia disposición y recursos de una

persona jugarían un papel mucho más importante a la hora de afectar la dirección y

el poder del proceso próximo que en el caso de la interacción interpersonal”

(Bronfenbrenner & Morris, [ 31 ] , p. 814), así como las características del entorno

también se vuelven más relevantes (Bronfenbrenner & Morris, [ 30 ] , [ 31 ] ).

Características de la persona

Bronfenbrenner describió tres tipos de características personales como parte de la

segunda P del PPCT. Se considera que la característica de fuerza (o “disposición”;

1995b) es la que tiene más probabilidades de influir en los resultados del desarrollo

de una persona, ya sea de manera generativa o disruptiva. Las características de la

fuerza generativa son aquellas que inician o sostienen procesos proximales, mientras

que aquellas que son disruptivas pueden impedirlos o interrumpirlos

(Bronfenbrenner y Morris, [30], [31]). Las características de la fuerza generativa

“implican orientaciones activas como la curiosidad, la tendencia a iniciar y participar

en actividades solo o con otros, la capacidad de respuesta a las iniciativas de otros y

la disposición a posponer la gratificación inmediata para perseguir objetivos a largo

plazo” (Bronfenbrenner & Morris, [30] , pág. 1009; 2006, pág. 810). Por el contrario,

los individuos con características de fuerza disruptiva tienden a “la impulsividad, la

explosividad, la distracción, la incapacidad para diferir la gratificación o, en una

forma más extrema, [fácilmente] recurren a la agresión y la violencia”

(Bronfenbrenner & Morris, [30], p. 1009; 2006, pág.810).

Las características de los recursos son aquellas que influyen en la capacidad de una

persona para participar eficazmente en procesos próximos (Bronfenbrenner y

Morris, [30], [31]). Aquellos que activan el desarrollo incluyen “capacidad,

conocimiento, destreza y experiencia”, mientras que los recursos que limitan o

alteran los procesos proximales “incluyen defectos genéticos, bajo peso al nacer,

discapacidades físicas, enfermedades graves y persistentes o daños a la función

cerebral” (Bronfenbrenner y Morris , [31], pág.812).

Las características de demanda son aquellas cualidades fácilmente observables de la

persona en desarrollo que pueden provocar o desalentar reacciones del entorno

social, influyendo en la forma en que se establecen los procesos próximos.

Bronfenbrenner y Morris ([31]) proporcionaron ejemplos de características de

demanda como temperamento agitado o tranquilo, apariencia atractiva versus

apariencia poco atractiva, e hiperactividad y pasividad. También mencionaron otras

características que podrían verse de inmediato, como la edad, el sexo y el color de la

piel, todas las cuales pueden afectar el establecimiento de procesos proximales.

Finalmente, enfatizando el papel de las características de la persona en su nuevo

modelo bioecológico, Bronfenbrenner destacó el hecho de que aparecen dos veces en

esta nueva conceptualización del desarrollo humano. Primero aparecen como uno de

los componentes del modelo y, por lo tanto, como una influencia en el desarrollo y, al
mismo tiempo, como un resultado del desarrollo (1995a, 1995b, 2000;

Bronfenbrenner & Morris, [30], [31]).

Contexto

El contexto, sobre el que se escribió mucho en las primeras fases de la teoría, recibió

mucha menos atención en esta tercera y última fase. Sin mayores modificaciones a

las que se habían desarrollado en las dos primeras fases, Bronfenbrenner ([ 20 ] , [ 23

] ) se limitó a proporcionar definiciones de los cuatro “sistemas” de contexto.

Bronfenbrenner y Morris ([30], [31]) dejaron en claro que los procesos próximos, ya

sea que impliquen interacción solitaria con objetos o símbolos o interacción con uno

o más interlocutores sociales, ocurren dentro de los microsistemas, pero que los

otros sistemas de contexto también son influyentes. . Sin embargo, llama

especialmente la atención que el macrosistema, al que se había prestado especial

atención en 1979, 1989 y 1993, sólo se analice brevemente una vez (1994) en toda esta

fase. Bronfenbrenner y Morris ([ 30 ] , [ 31 ] ) discutieron la investigación de

Steinberg, Darling y Fletcher ([ 35 ] ) sobre adolescentes de grupos que se distinguen

por su origen étnico (que se habían considerado aspectos “subculturales” del

macrosistema en la fase anterior). ) como si estuviera relacionado con el

mesosistema y el exosistema más que con el macrosistema.

Tiempo

Finalmente, el tiempo se incluye en el modelo, basándose en lo que Bronfenbrenner

había denominado anteriormente cronosistema (1988). En el modelo bioecológico,

sin embargo, el concepto de tiempo se amplió para incluir lo que sucede en el

transcurso del tiempo tanto ontogenético como histórico. Inspirado por la

investigación de Elder ([ 33 ] ), Bronfenbrenner afirmó: “El propio curso de desarrollo

de la vida del individuo se considera integrado y poderosamente moldeado por las

condiciones y eventos que ocurren durante el período histórico en el que vive la

persona” (1995b, p. 641; 1999, pág.20).

En sus publicaciones de 1998 y 2006, en colaboración con Morris, Bronfenbrenner

llamó la atención sobre la importancia del tiempo, en diferentes sentidos. Lo

describieron en tres niveles: microtiempo, mesotiempo y macrotiempo. El

microtiempo se refiere a “continuidad versus discontinuidad en episodios en curso

del proceso proximal”, el mesotiempo tiene que ver con la frecuencia con la que estos

episodios ocurren durante días y semanas, y el macrotiempo “se centra en las

expectativas y eventos cambiantes en la sociedad en general, tanto dentro como

entre generaciones”. ”(2006, pág. 796). Al integrar cada uno de estos aspectos en el

modelo bioecológico, Bronfenbrenner y Morris definieron el desarrollo humano

como “el fenómeno de continuidad y cambio en las características biopsicológicas de

los seres humanos, tanto como individuos como grupos… a lo largo del curso de la

vida, a través de generaciones sucesivas y a través de tiempo histórico, tanto pasado

como futuro” (2006, p. 793).

Como ya había demostrado Bronfenbrenner en su teoría ecológica, en el modelo

bioecológico la noción de estabilidad y cambio se produce dentro de una perspectiva

fenomenológica. Tal perspectiva considera no sólo las propiedades objetivas del

entorno en el que la persona actúa e interactúa, sino también las propiedades

subjetivas, tal como las experimenta la persona (2001; Bronfenbrenner & Evans, [29];

Bronfenbrenner & Morris, [30], [31]).

Operacionalmente, el modelo bioecológico propone métodos para evaluar los

resultados del desarrollo que surgen como resultado de la participación activa de los

cuatro componentes del modelo PPCT: proceso, persona, contexto y tiempo.

Bronfenbrenner también estaba convencido de que el método ideal de estudio

utilizando su modelo era el del tipo “descubrimiento”, es decir, un método que

incluye todos los elementos del modelo, revelando su interdependencia, dados los

datos disponibles, y que permite la elaboración de estudios sucesivos que son

progresivamente más complejos (1995a, 2000, 2001; Bronfenbrenner & Morris, [30],

[31]).
Discusión

Las publicaciones de Bronfenbrenner relacionadas con la teoría desde 1973 hasta

2006 revelan claramente hasta qué punto evolucionó la teoría. La primera fase se

caracterizó por una descripción de los contextos ecológicos, dejando clara la

naturaleza social del proceso de desarrollo humano. En esta fase se puede encontrar

la descripción más completa de los diferentes niveles del entorno ecológico en el que

se desarrolla el ser humano. Se describe al ser humano no sólo como producto sino

también como productor de su propio desarrollo, pero se prestó poca atención

explícita al papel del individuo en esta fase.

La importancia de la segunda fase radica en la discusión de Bronfenbrenner sobre la

evolución de varios paradigmas de investigación, prestando especial atención a la

distinción entre paradigmas que permiten o no a los investigadores una evaluación

de los procesos que podrían explicar cómo ocurre el desarrollo. En esta fase,

Bronfenbrenner también hizo las primeras modificaciones importantes a la teoría,

prestando en particular una atención más explícita al papel desempeñado por la

persona en el desarrollo, a los procesos de desarrollo, a la cultura y la subcultura

como partes importantes del macrosistema, y ​a la cronosistema.

La tercera fase constituye la forma madura de la teoría, en la que los procesos

próximos se consideran la principal fuerza impulsora del desarrollo y se da mucho

más peso al papel de las características de la persona como uno de los dos factores

principales (el otro es el entorno) que influyen en el desarrollo. el funcionamiento de

los procesos proximales. Aunque el propio Bronfenbrenner marcó el comienzo de la

versión final de la teoría en 1998 (Bronfenbrenner & Evans, [29]), de hecho, el cambio

se señaló por primera vez en un artículo en coautoría con Ceci (1993), en el que los

autores de la primera Time se refirió a la teoría como una teoría bioecológica, colocó

los procesos proximales como la fuerza impulsora del desarrollo e incluyó las dos

proposiciones centrales que describen los procesos proximales y cómo se ven

influenciados. Aunque el capítulo de Bronfenbrenner y Morris ([ 30 ] ) incluía

muchos más ejemplos de investigaciones que respaldaban el modelo, el único

cambio sustancial fue referirse al modelo con el que se podía probar la teoría como

un modelo PPCT (en el artículo de Bronfenbrenner [ 20 ] todavía se refiere a él como

modelo PPC e incluye el tiempo como cronosistema, el equivalente temporal del

contexto espacial).

En las versiones anteriores de la teoría, Bronfenbrenner había representado a la

persona, topológicamente, en el centro de varios círculos, organizados en niveles

desde el más próximo al más distal de la persona, representando los diversos

contextos (micro a macro) en los que se encontraba. o ella estaba situada. Esa idea de

círculos envolventes, representada como las “matrioshka” (muñecas rusas) anidadas,

siguió utilizándose en las últimas versiones: “Hoy, como entonces, 'el entorno

ecológico se concibe como un conjunto de estructuras anidadas, cada una dentro de

la otra como un juego de muñecas rusas' (Bronfenbrenner, [ 13 ] , p. 3)”

(Bronfenbrenner & Morris, [ 31 ] , p. 814). En nuestra opinión, sin embargo, esta

metáfora no hace justicia adecuada a la posición de Bronfenbrenner de que cada uno

de los sistemas está interrelacionado. Además, el mesosistema no es una capa

exterior al microsistema sino una relación entre microsistemas.

Es interesante notar que a medida que Bronfenbrenner prestó más atención a los

procesos próximos y las formas en que fueron influenciados tanto por las

características de las personas involucradas en esos procesos como por los contextos

(microsistemas) en los que ocurren, ignoró en gran medida el macrosistema. Los

conjuntos culturales y subculturales de valores y prácticas, y las formas en que

influyen en los procesos de desarrollo, sobre los cuales había escrito con cierta

extensión durante la segunda fase del desarrollo de la teoría, no se mencionaron en

la tercera y última fase, incluso cuando se citaron en detalle la investigación de

Steinberg et al. ([ 35 ] ) que trata sobre diferentes grupos étnicos en los Estados

Unidos.
Sin embargo, a pesar de que Bronfenbrenner había prestado más atención a los

contextos en los que se produce el desarrollo durante las dos primeras fases, es

importante señalar que nunca consideró el contexto como algo separado de la

persona, como debería haber quedado claro por su uso constante de La palabra

ecología significa la interacción entre el medio ambiente y los individuos que están

activos en su entorno. El cambio de ecología a bioecología en el nombre de la teoría

fue resultado, sin duda, de una estrategia para hacer aún más explícita la

participación de la persona en su propio desarrollo. El hecho de que su colega y

posterior colaborador hubiera utilizado el término en el título de un libro (Ceci, [32])

también fue una influencia probable.

A pesar de que incluso durante la primera década de este siglo muchos académicos

continuaron tratando la teoría de Bronfenbrenner como una de influencias

contextuales en el desarrollo humano (Tudge et al., [37]), siempre fue mucho más

sutil, incluso desde el principio. Tal vez porque se hacía referencia tan

sistemáticamente a la teoría como teoría del contexto (normalmente con referencia al

conjunto de círculos que representan los niveles del entorno), Bronfenbrenner se vio

obligado a ser más claro, en la segunda y tercera fases, acerca de cómo las

características de la persona (en en conjunción con el medio ambiente) influyó en el

propio desarrollo de las personas.

Es fácil argumentar que las personas y los entornos están mutuamente implicados

en el desarrollo humano, pero es más difícil explicar cómo funciona eso. Esta

cuestión ocupó claramente el pensamiento de Bronfenbrenner desde la segunda fase

en adelante. Primero, introdujo una adaptación de la fórmula de Lewin (es decir, que

el desarrollo es una función de la interacción entre la persona y el entorno) y luego

intentó mostrar, de diferentes maneras, cómo operaba esa función. Inicialmente,

consideró esto en términos de proceso, argumentando que los estudios teóricos de

campo (a diferencia de los estudios teóricos de clases) incluían métodos diseñados

para mostrar cómo uno o más aspectos del medio ambiente, por ejemplo, realmente
influyeban en el desarrollo humano. En otras palabras, la noción de proceso de

Bronfenbrenner, durante la segunda fase, fue la de un mecanismo explicativo.

En la tercera y última fase se volvió mucho más explícito acerca del mecanismo,

ahora visto como el motor o fuerza motriz del desarrollo y denominado procesos

próximos. Como expuso en la primera de las dos proposiciones cruciales

relacionadas con los procesos próximos, estos son los tipos de actividades e

interacciones cotidianas (con objetos, símbolos y otras personas) en las que los

individuos participan activa y consistentemente. En la segunda proposición

argumentó que estos procesos próximos están influenciados mutuamente por las

características de la persona y por el entorno y, explícitamente a partir de 1998, por lo

que ha sucedido y está sucediendo actualmente en el tiempo histórico.

La creciente atención al tiempo es otro cambio claro en la evolución de la teoría. A

pesar de que Bronfenbrenner y Morris escribieron: “El volumen de 1979 apenas

menciona el término [tiempo] mientras que en la formulación actual ocupa un lugar

destacado” (1998, p. 995), el trabajo de Elder ([ 33 ] ) sobre la vida El curso como

afectado por el tiempo histórico se había cubierto ampliamente en el libro de 1979, y

la teoría, desde su inicio, fue una teoría del desarrollo humano, con un claro enfoque

en la continuidad y el cambio. Por lo tanto, el tiempo y el momento estaban

necesariamente implicados. No obstante (y nuevamente sin duda porque la teoría fue

vista de manera tan consistente y errónea como una teoría del contexto),

Bronfenbrenner consideró necesario, en la segunda y tercera fases del desarrollo de

la teoría, llamar cada vez más la atención sobre el papel del tiempo.

Los cambios pueden verse no simplemente en el uso que hace Bronfenbrenner del

término cronosistema (de 1986 a 2006) para enfatizar el tiempo histórico, sino

incluso en los cambios en la fórmula de Lewin. Así, en 1988 la fórmula apareció

simplemente como D = ∫(PE), pero en 1989 se convirtió en D t = ∫ (t–p) (PE) (t–p),

donde t representa el tiempo en el que se observa un resultado y t—p representa el

período durante el cual la persona y el entorno operaron conjuntamente para

producir ese resultado de desarrollo. En efecto, no se ha añadido nada a la fórmula

excepto el reconocimiento explícito de que los procesos de desarrollo que implican

una interacción entre la persona y el entorno necesariamente requieren cierto grado

de tiempo. Esta fórmula ya no aparece en la tercera fase de la evolución de la teoría,

pero el tiempo se ha convertido en parte del propio modelo PPCT, y así como las

características de las personas se distinguieron claramente en esta fase, el impacto

del tiempo no solo se cubrió en términos de resultados de desarrollo. pero también

dividido en tres (tiempo micro, exo y macro).

Como señalan Tudge et al. ([ 37 ] ), todas las teorías evolucionan. Esto es cierto ya sea

que se considere a un teórico como Vygotsky, que participó activamente en la

construcción de teorías durante poco más de una docena de años, o a teóricos como

Piaget o Bandura, que estuvieron teorizando durante décadas. Los cambios en la

teoría de Bronfenbrenner son más fáciles de ver que la mayoría, porque a menudo

reflexionó sobre su propio proceso de “reevaluar, revisar y ampliar (e incluso

renunciar) a algunas de las concepciones expuestas en [la] monografía de 1979”

(Bronfenbrenner). , [18], pág.187). Una década más tarde afirmó que “es útil distinguir

dos períodos: el primero que finaliza con la publicación de Ecology of Human

Development (Bronfenbrenner, 1979) y el segundo caracterizado por una serie de

artículos que ponen en duda el modelo original” ( 1999, pág.4). Por lo tanto, realmente

no hay razón para seguir tratando la teoría de Bronfenbrenner como una teoría de

influencias contextuales en el desarrollo, o para ignorar el enfoque, durante la tercera

y última fase, en los procesos próximos y el uso del modelo PPCT como guía para la

investigación utilizando el modelo PPCT. Teoría bioecológica. En la medida en que

uno de los objetivos de la investigación sea probar la teoría y respaldarla, modificarla

o descartarla, una prueba válida sólo puede ser aquella que realmente se base en los

principios principales de la teoría. Como mencionamos anteriormente, los

académicos pueden optar por basar su investigación en una versión anterior de la

teoría, pero luego deben ser explícitos al respecto. De lo contrario, se producirá una
incoherencia teórica al utilizar la etiqueta “teoría de Bronfenbrenner” para describir

versiones que son bastante diferentes entre sí. Esperamos que este artículo

contribuya a un uso y prueba más efectivos de la teoría de Bronfenbrenner en su

forma madura, fruto de toda una vida de desarrollo teórico.