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ciencias de la
educación
Artículo
Dificultades y factores de estrés relacionados con la educación
durante la pandemia de COVID-19 en una muestra comunitaria
de adolescentes mayores y adultos jóvenes de Canadá
Tracie O. Afifi 1,*, Samantha Salmon 2, Tamara Taillieu 2, Katerina V. Pappas 2, Julie-Anne McCarthy 2
y Ashley Stewart-Tufescu 3
Citación: Afifi, T.O.; Salmon, S.;
Taillieu, T.; Pappas, K.V.; McCarthy,
J.-A.; Stewart-Tufescu, A. COVID-
19 relacionado con la educación
Difficulties and Stressors during
the COVID-19 Pandemic among a
Community Sample of Older
Adolescents and Young Adults in
C a n a d a . Educ. Sci. 2022, 12,
500. https://doi.org/10.3390/
educsci12070500
Editores académicos: Neil Gordon y
Han Reichgelt
Recibido: 7 de junio de 2022
Aceptada: 19 de julio de 2022
Publicado: 21 julio 2022
Nota del editor: MDPI se mantiene
neutral con respecto a las
reclamaciones jurisdiccionales en los
mapas publicados y las
a f i l i a c i o n e s institucionales.
Copyright: © 2022 por los autores.
Licenciatario MDPI, Basilea, Suiza.
Este artículo es un artículo de acceso
abierto distribuido bajo los términos y
condiciones de la licencia Creative
Commons Attribution (CC BY)
(https://
creativecommons.org/licenses/by/
4.0/).
1 Departamentos de Ciencias de la Salud Comunitaria y Psiquiatría, Universidad de
Manitoba, Winnipeg, MB R3T 2N2, Canadá
2 Departamento de Ciencias de la Salud Comunitaria, Universidad de Manitoba, Winnipeg, MB R3T 2N2, Canadá;
samantha.salmon@umanitoba.ca (S.S.); tamara.taillieu@umanitoba.ca (T.T.);
pappask@myumanitoba.ca (K.V.P.); ummcca26@myumanitoba.ca (J.-A.M.)
3 Facultad de Trabajo Social, Universidad de Manitoba, Winnipeg, MB R3T 2N2, Canadá;
ashley.stewart-tufescu@umanitoba.ca
* Correspondencia: tracie.afifi@umanitoba.ca; Tel.: +1-(204)-272-3138
Resumen: La pandemia de COVID-19 provocó alteraciones significativas en la provisión de
educación, incluidas restricciones al aprendizaje presencial y a distancia. Poco se sabe acerca de
cómo los adolescentes mayores y los adultos jóvenes experimentaron estas interrupciones. Para
abordar esta brecha, se extrajeron datos del estudio Well-Being and Experiences (el Estudio WE), una
muestra longitudinal basada en la comunidad recopilada en Manitoba, Canadá, entre 2017 y 2021 (n =
494). Las dificultades o estresores prevalentes durante el aprendizaje en persona fueron menos
interacción con amigos o compañeros de clase, preocupación por las calificaciones, menos
interacción con los maestros y demasiado tiempo de pantalla (rango: 47,3% a 61,25%). Las
dificultades o factores estresantes prevalentes durante el aprendizaje a distancia fueron menos
interacción con amigos o compañeros de clase y profesores, menos actividad física, preocupación
por las notas y demasiado tiempo frente a la pantalla (rango: 62,8% a 79,6%). Se observaron
diferencias relacionadas con el sexo, el nivel educativo, la carga económica y la salud mental antes
de la pandemia. Desde una perspectiva de salud pública, los esfuerzos para restablecer las
conexiones sociales con amigos, compañeros de clase y profesores; las estrategias para controlar el
estrés relacionado con la preocupación por las calificaciones o los recursos para mejorar las
calificaciones que han disminuido; y los enfoques para reducir el tiempo de pantalla en la escuela y
en casa pueden ser importantes para la recuperación y para cualquier pandemia o endemia actual o
futura que afecte a la prestación de la educación.
Palabras clave: COVID-19; pandemia; educación; aprendizaje a distancia; escuela; universidad;
colegio; experiencias infantiles adversas (ACEs); maltrato infantil; victimización por compañeros;
retos domésticos.
1. Introducción
La pandemia de COVID-19 ha provocado importantes trastornos a escala mundial.
Se han adoptado medidas de salud pública para reducir la propagación de la infección, la
enfermedad y la mortalidad. La investigación ha determinado que las medidas de salud
pública, incluidas las restricciones de viaje, el aislamiento y la cuarentena, los encierros,
el rastreo y las pruebas de contacto, el distanciamiento social, el uso de máscaras y el
cierre de escuelas, han sido eficaces para reducir las infecciones [1]. Desde el comienzo
de la pandemia mundial en 2020, las órdenes de salud pública han tenido un impacto en
la educación, incluso en escuelas, colegios y universidades. Estas restricciones han
requerido cambios significativos en las operaciones para adaptarse a las nuevas y
cambiantes medidas de salud pública con el objetivo de mantener a salvo a los
estudiantes, el personal y el profesorado. En Winnipeg, Manitoba, Canadá, las escuelas
se cerraron inicialmente y aprendizaje a distancia hasta el nuevo año escolar académico en septiembre de 2020, que
se trasladaron a correspondió a la Onda 1 de la pandemia. Desde septiembre de 2020 hasta enero de 2022,
aprendizaje a distancia en muchas escuelas, institutos y universidades hicieron la transición entre el aprendizaje en
marzo de 2020 y persona con restricciones y el aprendizaje a distancia a medida que las Ondas 2, 3 y 4
permanecieron en llegaban a la cresta y disminuían.

Educ. Sci. 2022, 12, 500. https://doi.org/10.3390/educsci12070500 https://www.mdpi.com/journal/education

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Aunque desde entonces se han levantado la mayoría de las restricciones de salud

pública, la pandemia y las infecciones por COVID-19 siguen siendo una preocupación
mundial. Lo que es más importante, sigue sin saberse si las restricciones pueden
eliminarse por completo y de forma permanente en las escuelas, tanto a nivel local como
en todo el mundo. Por lo tanto, es fundamental comprender mejor las dificultades y los
factores de estrés entre los estudiantes, específicamente durante el aprendizaje presencial
y a distancia, y si algunos estudiantes son más propensos a identificar desafíos en
comparación con otros. Este conocimiento puede informar sobre la pandemia actual y las
posibles endemias o pandemias futuras, proporcionar información sobre los esfuerzos
para mejorar la prestación de la educación cuando se necesitan órdenes de salud pública,
ayudar a orientar la política de salud pública dentro de las escuelas, aliviar el estrés de
los estudiantes e identificar a los estudiantes que pueden ser más propensos a tener
dificultades y tal vez se beneficiarían de apoyos adicionales para apoyar mejor su
recuperación de la pandemia COVID-19.
Hasta la fecha, ha surgido rápidamente una gran cantidad de bibliografía sobre las
repercusiones de la COVID-19 en la educación de los niños y adolescentes en edad
escolar. Lo que se sabe es que el rendimiento académico se vio afectado negativamente
durante la pandemia en muchos niños, pero no en todos [2]. La investigación también ha
examinado los impactos de la educación a distancia en los padres y cuidadores durante la
pandemia de COVID-19. Por ejemplo, en el caso de los padres y cuidadores, el hecho de que
los niños recibieran enseñanza a distancia en casa se relacionó con un aumento de la
angustia de los padres y cuidadores [3]. Los padres también han informado tanto de los
impactos positivos, como el aprendizaje en un entorno tranquilo y seguro y la gestión de
las cargas de trabajo, como de los impactos negativos del aprendizaje a distancia,
incluido el aislamiento social [4]. También se han realizado investigaciones entre niños
en edad escolar (11 años o menos) para comprender mejor sus percepciones y experiencias
relacionadas con la pandemia de COVID-19, y se han encontrado temas de conocimiento
de COVID-19 y comprensión de las directrices de salud pública, tristeza y temores, y
responsabilidades sociales. Otros temas generales observados en la bibliografía sobre
educación desde la pandemia de COVID-19 incluyen la salud mental, la intervención, el
aprendizaje electrónico o colaborativo, y un enfoque en la educación superior o la
educación médica [5].
Aunque es necesario investigar los efectos de la COVID-19 a lo largo de toda la
vida, se necesitan más estudios específicos sobre las experiencias de los adolescentes y
los adultos jóvenes. La adolescencia y la edad adulta joven son claramente diferentes de
los periodos anteriores del desarrollo infantil. El periodo de desarrollo adolescente es
único, ya que es un momento en el que los jóvenes se individualizan y se vuelven más
independientes de los padres, junto con la progresión del pensamiento concreto al
pensamiento abstracto y abstracto complejo a medida que los jóvenes pasan de la
adolescencia temprana, media y tardía [6]. La edad adulta temprana sigue siendo una
época de transición, que puede incluir la graduación en el instituto y el acceso a la
universidad. Se trata de hitos importantes a lo largo de la vida. Los factores de estrés y
las dificultades relacionadas con el aprendizaje en la escuela con restricciones y el
aprendizaje a distancia durante la pandemia de COVID-19 pueden ser diferentes para
aquellos que se encuentran en la adolescencia tardía y la adultez temprana en
comparación con los niños en etapas más tempranas del desarrollo. En conjunto, se
justifica la investigación centrada específicamente en las experiencias y perspectivas de
los adolescentes mayores y los adultos jóvenes.
Lo que se sabe actualmente es que los datos de un estudio cualitativo de estudiantes
de secundaria realizado durante la pandemia en Estados Unidos indicaron que los hábitos
académicos y de trabajo eran el reto más señalado, seguidos de la salud mental y física
[7]. Otro estudio que examinaba las barreras para los estudiantes universitarios en
México descubrió que una gran proporción de estudiantes afirmaba tener dificultades
para gestionar el tiempo y seguir las instrucciones de los profesores, problemas para
comunicarse con las autoridades escolares, percibir menos atención por parte de los
profesores y encontrar el aprendizaje en línea agotador y duro. Se observaron diferencias
en algunos obstáculos entre los estudiantes matriculados en universidades privadas y
públicas [8]. Al preguntar a los estudiantes universitarios estadounidenses sobre las
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repercusiones de los cierres de COVID-19 en general, los estudiantes informaron de

estrés, depresión, soledad, falta de motivación, dificultad para centrarse en las tareas
escolares, sueño intranquilo, cambios en el apetito, preocupación por la pérdida de
trabajo y dificultades para hacer frente a la situación [9]. Sin embargo, es importante
destacar que se sabe mucho menos sobre lo que los adolescentes y los adultos jóvenes
han encontrado estresante o difícil específicamente en la escuela durante el aprendizaje
en persona con restricciones y en casa durante los periodos de aprendizaje a distancia
debido a la pandemia de COVID-19. Además, la comprensión de estos factores
estresantes y las dificultades que han encontrado en la escuela durante el aprendizaje en
persona con restricciones y en casa durante los periodos de aprendizaje a distancia debido
a la pandemia de COVID-19. Además, la comprensión de estos factores estresantes y
dificultades entre los que
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estaban sólo en la escuela secundaria, sólo en la universidad o en la escuela superior, o

en transición de la escuela secundaria a la universidad o a la escuela superior durante la
duración de la pandemia sería una importante ampliación de conocimientos desde una
perspectiva de desarrollo.
Es importante destacar que lo que se identifica como estresante o difícil puede variar
en función de varios factores, incluida la edad o el período de desarrollo (es decir,
adolescentes mayores en comparación con adultos jóvenes); el sexo (es decir, hombres en
comparación con mujeres); la carga financiera del hogar experimentada durante la
pandemia; tener un historial de experiencias infantiles adversas (ACE, por sus siglas en
inglés), incluido el maltrato infantil, la victimización por parte de compañeros y los
desafíos del hogar; y tener una salud mental regular o mala antes de la pandemia
COVID-19. Las investigaciones de nuestro grupo indicaron que las mujeres, en
comparación con los hombres, informaron de una mayor carga financiera, problemas de
salud mental y conflictos con los padres durante la pandemia COVID-19 [10]. Desde el
punto de vista del desarrollo, nuestra investigación también encontró diferencias
importantes en las experiencias relacionadas con la pandemia entre los adolescentes
mayores en comparación con los adultos jóvenes, siendo éstos últimos más propensos a
informar sobre la carga económica y los problemas de salud mental [10]. Nuestro grupo
también ha descubierto que tener un historial de ACE (es decir, historial de maltrato
infantil, historial de victimización por parte de compañeros y/o problemas domésticos)
estaba asociado con los problemas relacionados con la pandemia, incluidas las
dificultades financieras, la falta de apoyo emocional, niveles más altos de sentirse
estresado/ansioso y deprimido/deprimido, mayor consumo de alcohol y cannabis y mayor
conflicto en las relaciones [11]. Profundizar nuestra comprensión de las dificultades
relacionadas con la educación y los factores de estrés entre los jóvenes y si existen
diferencias basadas en la edad, el sexo, la carga financiera relacionada con la pandemia,
tener un historial de ACE y problemas de salud mental antes de la pandemia sería útil
para informar cualquier restricción de salud pública en curso o futura en las escuelas y
para ayudar a identificar a aquellos que pueden necesitar apoyos adicionales para
recuperarse de la pandemia COVID-19.
Por lo tanto, los objetivos de la investigación actual eran (1) comprender lo que los
adolescentes mayores y los adultos jóvenes identifican como difícil o estresante sobre (a)
el aprendizaje en persona y (b) el aprendizaje a distancia durante la pandemia COVID-
19, y (2) determinar si existen diferencias en las dificultades o estresores identificados
para (a) los que están sólo en la escuela secundaria, sólo en la universidad o colegio, y
tanto en la escuela secundaria como en la universidad o colegio; (b) los hombres en
comparación con las mujeres; (c) aquellos que experimentaron una carga financiera
durante la pandemia en comparación con aquellos que no experimentaron una carga
financiera; (d) aquellos con un historial de maltrato infantil en comparación con aquellos
sin historial de maltrato infantil; (e) aquellos con un historial de victimización por parte
de compañeros en comparación con aquellos sin historial de victimización por parte de
compañeros; (f) aquellos con un historial de desafíos domésticos en comparación con
aquellos sin historial de desafíos domésticos; y (g) aquellos con una salud mental regular
o mala antes de la pandemia en comparación con aquellos con una salud mental
autodeclarada buena o excelente.

2. Materiales y métodos
2.1. Diseño del estudio y participantes
La muestra se extrajo del estudio Well-Being and Experiences (WE), una encuesta
longitudinal comunitaria realizada en Winnipeg y las zonas rurales circundantes de Manitoba
(Canadá). Hasta la fecha, los datos se recopilaron en 2017-2018, 2019, 2020 y 2021 para la
Ola 1 (línea de base
n = 1002), Wave 2 (n = 748), Wave 3 (n = 664) y Wave 4 (n = 582), respectivamente.
Los datos para el presente estudio se extrajeron principalmente de Wave 4 cuando los
encuestados tenían entre 17 y 22 años, con la salud mental evaluada antes de la pandemia
COVID-19 de Wave 1 en 2017-2018 y ACEs incluyendo experiencias de maltrato
infantil recopiladas durante varias olas dependiendo de la edad del encuestado (por
ejemplo, menos de 18 años). La tasa de retención general en la Ola 4 fue del 58,2% (75%
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en la Ola 2, 88,8% retenido de las Olas 2 a 3 y 87,7% retenido de las Olas 3 a 4). Se
utilizaron tres métodos de reclutamiento para el diseño original del muestreo de
referencia: marcación aleatoria (21%), remisiones (40,6%) y anuncios en la comunidad
(38,4%). Se encontraron pocas diferencias en función de los métodos de muestreo y no se
observaron diferencias en cuanto a la edad, el grado, el origen étnico y varias ACE [12].
Los datos de referencia (Oleada 1) se asemejaban mucho a la población de la que se
extrajeron basándose en el seguimiento de la zona de clasificación de los códigos
postales, el sexo, los ingresos y el origen étnico [13]. Los datos se recogieron mediante
cuestionarios informatizados. Los datos del Wave 4 se recogieron
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entre noviembre de 2021 y enero de 2022. Se preguntó a los encuestados si habían

estado matriculados en el instituto, colegio o universidad durante la pandemia COVID-19
desde marzo de 2020. Sólo los encuestados que respondieron "sí" fueron incluidos en
el estudio actual (n = 494). Todos los encuestados dieron su consentimiento informado.
La Junta de Ética en Investigación Sanitaria de la Universidad de Manitoba aprobó este
estudio.

2.2. Medidas
2.2.1. S e c u n d a r i a , Bachillerato y Universidad
Se pidió a los encuestados que reflexionaran sobre sus experiencias educativas
desde el inicio de la pandemia en marzo de 2020 hasta la recogida de datos actual, de
noviembre de 2021 a enero de 2022. El rango de edad de los encuestados fue de 17 a 22
años, lo que significa que algunos de los encuestados estaban en la escuela secundaria
durante el período de estudio definido, algunos estaban terminando la escuela secundaria
y luego comenzando la universidad o la universidad, y otros estaban en la universidad o
la universidad sólo durante este tiempo.

2.2.2. Formación presencial y a distancia

Se preguntó a los encuestados qué había sido difícil o estresante en la escuela, el
colegio o la universidad durante la pandemia COVID-19 durante las veces que
estuvieron en la escuela en persona desde marzo de 2020 y durante el periodo de
recopilación de datos. A los encuestados se les proporcionó la siguiente lista de opciones
y se les pidió que marcaran todas las que aplicaban: (a) nada, no pasé tiempo en la
escuela en persona, (b) usar una máscara, (c) distanciamiento físico o social, (d)
movimiento limitado en las aulas o escuelas, (e) menos interacción con amigos o
compañeros de clase, (f) menos interacción con los profesores, (g) preocupación por las
calificaciones, (h) demasiado tiempo frente a la pantalla, y (i) otro (respuesta abierta). También
se preguntó a los encuestados qué había sido difícil o estresante en la escuela, el colegio o
la universidad durante la pandemia de COVID-19 cuando estaban estudiando a distancia desde
marzo de 2020. A los encuestados se les proporcionaron las siguientes opciones y se les
pidió que marcaran todas las que aplicaban: (a) nada, no experimenté el aprendizaje a
distancia, (b) menos interacción con amigos o compañeros de clase, (c) menos
interacción con los profesores, (d) preocuparse por las calificaciones, (e) demasiado
tiempo frente a la pantalla, (f) menos actividad física, (g) falta de acceso o acceso
insuficiente a la tecnología (por ejemplo, computadoras) o Internet, y (h) otros (respuesta
abierta).

2.2.3. Carga financiera durante la pandemia de COVID-19

La carga financiera durante la pandemia se evaluó con la pregunta: "En los últimos
12 meses, ¿ha experimentado usted o su familia dificultades financieras debido a la
pandemia COVID-19?". Los que respondieron "algo", "bastante" o "mucho" se
codificaron como que tenían carga financiera, mientras que los que respondieron "nada" o
"poco" se codificaron como que no tenían carga financiera.

2.2.4. Salud mental antes de la pandemia

La salud mental autocalificada se evaluó en el Relevamiento 1 en 2017-2018 antes
de la pandemia COVID-19 con la pregunta: "En general, ¿cómo calificaría su salud
mental?" Las opciones de respuesta se dicotomizaron como "regular" o "mala" frente a
"buena", "muy buena" o "excelente".

2.2.5. Historial de maltrato infantil

Las ACE se evaluaron de las Oleadas 1 a 4 e incluyeron el maltrato infantil, las
dificultades en el hogar y la victimización por pares [14]. Se utilizó el Cuestionario de
Trauma Infantil (CTQ) para evaluar el abuso físico, el abuso sexual, el abuso emocional,
la negligencia física y la negligencia emocional antes de los 16 años una vez que el
encuestado cumplió los 18 años debido a las leyes de notificación para menores, que
correspondían con los Relevamientos 3 o 4 según la edad y no se evaluaron en el
Relevamiento 4 entre los encuestados de 17 años [15]. Cada ACE se codificó con
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clasificaciones binarias (sí/no) utilizando las directrices del CTQ. La exposición a la

violencia física en la pareja se definió como ver u oír a los padres, padrastros o tutores
golpearse entre sí o a otro adulto en el hogar entre 3 y 5 veces o más, y también se evaluó
una vez que el encuestado cumplió 18 años. En el caso de los encuestados de 17 años,
sólo la negligencia emocional
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se evaluó con el CTQ. El maltrato emocional se definió como el hecho de que un

progenitor o tutor dijera cosas hirientes o crueles una vez al mes o más. La exposición
a la VPI verbal se definió como haber visto u oído a adultos decir cosas hirientes o
crueles a otro adulto en el hogar una vez al mes o más. Debido a los requisitos de
notificación obligatoria de maltrato infantil para los menores (es decir, los menores de
18 años), el maltrato físico, el abuso sexual y la negligencia física no se midieron entre
los jóvenes de 17 años. Los azotes se evaluaron en el Relevamiento 1 entre todos los
encuestados y se definieron como la respuesta "2-3 veces al año" o más a menudo a la
pregunta "En un año normal, cuando tenías 10 años o menos, ¿con qué frecuencia
recuerdas que un adulto te diera azotes con la mano en el trasero (culo)"?

2.2.6. Historial de victimización por compañeros

La victimización por compañeros en los últimos 12 meses (evaluada en los
Relevamientos 1 y 2) se examinó utilizando siete ítems y se codificó como presente si
se indicaba una respuesta de "una vez al mes" o más a menudo para al menos un ítem
en cualquiera de los dos relevamientos. Los siete tipos de victimización por parte de los
compañeros incluían la victimización física, verbal, social, cibernética y tres formas
discriminatorias de victimización por parte de los compañeros (por ejemplo, "dijo algo
malo sobre tu raza, cultura o religión"). En el Ciclo 1, estas experiencias se referían a "un
amigo, compañero, chico del colegio u otro joven (no un adulto o hermano)" y en el
Ciclo 2 se referían a "un amigo, compañero o actual o antiguo compañero de clase
(no hermano)".

2.2.7. Retos domésticos

Se evaluaron ocho ACE de desafío en el hogar como experiencias anteriores a
los 16 años e incluyeron las siguientes: (1) El abuso de sustancias en el hogar estaba
presente si el encuestado respondía "sí" a una o a las dos preguntas: "¿Algún
progenitor u otro adulto que viviera en su hogar tuvo alguna vez problemas con el
alcohol o pasó mucho tiempo bebiendo o de resaca?" y "¿Algún progenitor u otro adulto
que viviera en su hogar tuvo alguna vez problemas con las drogas?" (2) Las
enfermedades mentales en el hogar se consideraban presentes si el encuestado
respondía "sí" a la pregunta: "¿Algún progenitor u otro adulto que viviera en su hogar
tuvo alguna vez problemas de salud mental como depresión o ansiedad?" (3) La
separación o el divorcio de los padres se consideró presente si el encuestado indicó "sí" a
la pregunta: "¿Se separaron o divorciaron alguna vez sus padres biológicos?" (4) Los
problemas de los padres con la policía se consideraban presentes si los encuestados
indicaban "sí" a la pregunta: "¿Alguno de sus padres u otro adulto que viviera en su
casa tuvo alguna vez problemas con la policía?" (5) La ludopatía de los padres se
evaluó mediante la siguiente pregunta: "¿Algún progenitor u otro adulto que viviera
en su casa tuvo alguna vez problemas con el juego?" y se consideró presente con una
respuesta "sí". (6) El contacto con un hogar de acogida o una organización de
protección de la infancia (OPI) estaba presente si el encuestado respondía "sí" a: "¿Ha
visto o hablado alguna vez con alguien de una organización de protección de la
infancia (como servicios sociales, bienestar infantil, ayuda a la infancia o el Ministerio)
debido a dificultades en casa?" y/o "¿Ha estado alguna vez en un hogar de acogida o en
un hogar de grupo de los Servicios para la Infancia y la Familia?". En el primer ciclo,
se evaluaron las ACE de hogar sin dinero y de vecindario inseguro. (7) La falta de
dinero en el hogar se consideró presente con una respuesta de "a veces" o más a
menudo a una o ambas de las preguntas: "¿Con qué frecuencia se queda su familia sin
dinero o tiene dificultades para pagar... el alquiler o la hipoteca de su casa?" y "...
necesidades básicas como la comida o la ropa?" (8) Un barrio inseguro se consideró
presente con una respuesta de "en desacuerdo" o "muy en desacuerdo" a la afirmación
"Me siento seguro en mi comunidad".

2.2.8. Características sociodemográficas

La edad de los encuestados se midió en años, de 17 a 22 años. El sexo (masculino,
femenino) se recogió en el primer ciclo del adolescente encuestado.
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2.3. Análisis estadístico

En primer lugar, se realizaron estadísticas descriptivas para resumir la muestra
global. En segundo lugar, se calculó la prevalencia de las dificultades o los factores de
estrés identificados durante el aprendizaje presencial y el aprendizaje a distancia durante
el período de pandemia COVID-19 especificado y se estratificaron.
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ificados por sexo, educación, carga financiera, historia de maltrato infantil, historia de
victimización por pares, ACEs de desafíos en el hogar y salud mental evaluada antes de
la pandemia COVID-19. Por último, se ejecutaron modelos de regresión logística para
determinar si existían diferencias en las dificultades o factores de estrés identificados en
función del sexo de los encuestados, el nivel educativo, la carga financiera percibida, el
historial de maltrato infantil, el historial de victimización por compañeros, los retos del hogar y la
salud mental regular/pobre antes de la pandemia COVID-19.

3. Resultados
La Tabla 1 muestra las estadísticas descriptivas de la muestra actual. Entre toda la
muestra, muy pocos encuestados (5,6%) indicaron que no había nada difícil o estresante
específico del aprendizaje en persona durante el periodo de la pandemia COVID-19.
Llevar un antifaz (26,5%), el distanciamiento físico o social (30,8%) y la limitación de
movimientos en el aula (32%) fueron las dificultades o factores estresantes menos frecuentes
señalados. Entre las dificultades o factores estresantes del aprendizaje en persona más
frecuentes se encontraban una menor interacción con amigos o compañeros de clase
(61,2%), la preocupación por las notas (54,8%), una menor interacción con los profesores
(49,4%) y demasiado tiempo frente a la pantalla (47,3%). Un resumen de las respuestas
abiertas (n = 20) que describen otras dificultades o factores de estrés relacionados con el
aprendizaje en persona incluyó la preocupación por obtener el COVID-19, tener clases
tanto en línea como en persona, falta de o menos actividades extracurriculares o
clubes, falta de estructura, falta de motivación y no graduación o graduación
pospuesta. De forma similar al aprendizaje presencial, sólo el 3,9% no informó de
dificultades o factores de estrés relacionados con experiencias de aprendizaje a distancia
durante el periodo de pandemia evaluado. La falta o el acceso insuficiente a la tecnología
o a Internet fue la dificultad o el factor estresante menos mencionado en esta muestra
(16,5%), mientras que el resto de dificultades y factores estresantes mencionados
anteriormente fueron muy frecuentes (entre el 62,8% y el 79,6%). Un resumen de las respuestas
abiertas (n = 21) para otras dificultades o factores de estrés relacionados con el aprendizaje
a distancia incluyó dificultades para aprender en línea, falta de estructura, gestión del
tiempo, falta de motivación, más distracciones/dificultad para concentrarse, fatiga, menos
autocuidado, menos actividades extracurriculares e inexperiencia del profesor con el
aprendizaje en línea.

Tabla 1. Estadísticas descriptivas de la muestra.

%
Sexo
Hombre 44.3
Mujer 55.7
Educación durante la pandemia de COVID-19
Secundaria sólo durante la pandemia 28.3
Bachillerato y luego universidad 39.6
Universidad/colegio sólo durante la pandemia 32.1
Carga financiera debida a COVID-19 en los últimos 12
meses
No 80.6
Sí 19.4
Historial de maltrato infantil
No 47.6
Sí 52.4
Historial de victimización por compañeros
No 62.9
Sí 37.1
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Cuadro 1 Cont.

%
Retos domésticos
No 36.3
Sí 63.7
Salud mental antes de la pandemia de COVID-19
Bueno/muy bueno/excelente 68.5
Regular/deficiente 31.5
Edad Media (DE; intervalo)
18,9 (1,24; 17 a 22 años)
Estrés o dificultades del aprendizaje presencial %
Otros 3.9
Nada 5.6
Llevar una máscara 26.5
Distanciamiento físico o social 30.8
Movimiento limitado en aulas o escuelas 32.0
No pasé tiempo en la escuela en persona 47.3
Demasiado tiempo frente a la pantalla 47.3
Menos interacción con los profesores 49.4
Preocuparse por las notas 54.8
Menos interacción con amigos o compañeros de clase 61.2
Estrés o dificultades del aprendizaje a distancia %
No experimenté el aprendizaje a distancia 3.3
Nada 3.9
Otros 4.3
Falta o insuficiencia de acceso a la tecnología/Internet 16.5
Demasiado tiempo frente a la pantalla 62.8
Preocuparse por las notas 67.2
Menos actividad física 67.2
Menos interacción con los profesores 73.1
Menos interacción con amigos o compañeros de clase 79.6

La Tabla 2 presenta la prevalencia de dificultades o factores estresantes relacionados

con el aprendizaje en persona durante la pandemia COVID-19 por sexo, nivel educativo,
carga financiera, historial de maltrato infantil, historial de victimización por compañeros,
historial de desafíos en el hogar y salud mental antes de la pandemia. La Tabla 3
proporciona los cocientes de probabilidades para el sexo, la educación, la carga financiera,
el historial de maltrato infantil, el historial de victimización por parte de compañeros, el
historial de desafíos en el hogar y la salud mental antes de la pandemia, y la probabilidad
de dificultad o factores de estrés relacionados con el aprendizaje en persona durante la
pandemia COVID-19. Los resultados indican que las mujeres en comparación con los
hombres tuvieron más probabilidades de tener dificultades o factores de estrés
relacionados con el aprendizaje en persona durante la pandemia COVID-19 que los
hombres. Los resultados indican que las mujeres, en comparación con los hombres, eran
más propensas a informar de que pasaban demasiado tiempo frente a una pantalla (odds
ratio [OR] = 1,54; intervalo de confianza [IC] del 95% = 1,07 a 2,21) y a preocuparse por
las notas (OR = 1,60; IC del 95% = 1,11 a 2,29). Los que cursaban estudios secundarios y
universitarios y los que sólo cursaban estudios universitarios comparados con los que sólo
cursaban estudios secundarios eran menos propensos a declarar
(1) nada era difícil, (2) llevar máscaras, (3) distanciamiento físico o social, y (4) movimiento
Educ. Sci. 2022, 12, 500 12 de
24
limitado en las aulas (ORs entre 0,14 y 0,55) y más propensos a informar de demasiado
tiempo frente a la pantalla (ORs entre 1,76 y 1,91) como dificultades o factores
estresantes. Aquellos en
Educ. Sci. 2022, 12, 500 13 de
24

En comparación con los que sólo estudiaban en la universidad/colegio, los que sólo
estudiaban en el instituto eran menos propensos a tener menos contacto con amigos o
compañeros de clase y a preocuparse por las notas como dificultades o factores
estresantes (OR de 0,49 a 0,59) y más propensos a no pasar tiempo en la escuela (OR = 2,23; IC
del 95% = 1,39 a 3,58). Por último, los que declararon haber experimentado una carga
financiera, en comparación con los que no declararon carga financiera, tenían más
probabilidades de declarar preocupación por las notas durante la pandemia COVID-19 (OR
= 2,26; IC del 95% = 1,37 a 3,73). No se encontraron diferencias estadísticamente significativas
para aquellos que experimentaron maltrato infantil, victimización por compañeros,
problemas en el hogar o mala salud mental antes de la pandemia COVID-19.
La Tabla 4 muestra la prevalencia de dificultades o factores estresantes del
aprendizaje a distancia durante la pandemia COVID-19 por sexo, nivel educativo, carga
financiera, historial de maltrato infantil, historial de victimización por compañeros,
historial de desafíos en el hogar y salud mental antes de la pandemia. La Tabla 5
proporciona los odds ratios para el sexo, la educación, la carga financiera, el historial de
maltrato infantil, el historial de victimización por parte de compañeros, el historial de
desafíos en el hogar y la salud mental antes de la pandemia y la probabilidad de dificultad o
factores estresantes en relación con el aprendizaje a distancia durante la pandemia COVID-
19. Los resultados indican que las mujeres en comparación con los hombres tuvieron más
dificultades para aprender a distancia durante la pandemia COVID-19 que los hombres.
Los hallazgos indican que las mujeres, en comparación con los hombres, eran más propensas a
reportar menos contacto con amigos o compañeros de clase, preocuparse por las
calificaciones, dedicar demasiado tiempo a la pantalla, y la falta o insuficiente acceso a la
tecnología o a Internet como dificultades o factores de estrés durante el aprendizaje a
distancia (OR que van de 1,56 a 1,94). Los estudiantes de secundaria y
universidad/colegio y los de universidad/colegio solamente, en comparación con los de
secundaria solamente, eran menos propensos a informar de que no habían experimentado
el aprendizaje a distancia (OR entre 0,08 y 0,33) y más propensos a experimentar
demasiado tiempo frente a la pantalla (OR entre 2,34 y 3,70). Los encuestados que
cursaban estudios secundarios y universitarios en comparación con los que sólo cursaban
estudios secundarios eran más propensos a informar de un menor contacto con los
profesores (OR = 1,72; IC del 95%: 1,05 a 2,82). Los encuestados que declararon una
carga económica, en comparación con los que no declararon una carga económica, tenían
más probabilidades de preocuparse por las notas y de tener un acceso insuficiente o nulo
a la tecnología o a Internet (OR entre 1,71 y 1,80). Los encuestados que informaron de
una salud mental regular/pobre en comparación con buena/excelente tenían menos
probabilidades de informar de una menor actividad física como dificultad o factor estresante
durante el aprendizaje a distancia (OR = 0,53; IC del 95% = 0,35 a 0,79). No se encontraron
diferencias estadísticamente significativas entre los que habían sufrido maltrato infantil,
victimización por parte de compañeros o dificultades en el hogar.
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Tabla 2. Prevalencia de dificultades o factores estresantes del aprendizaje en persona durante la pandemia COVID-19.

Movimiento limitadoMenos contacto con

Menos contacto con No Pasé Físico o social Preocuparse por Demasiada pantalla
Dificultad o estrés Nada Llevar una máscara en las aulas o Amigos o
Tiempo en la escuela Distanciamiento Profesores Grados Tiempo
Escuela Compañeros de clase
% % % % % % % % %
Sexo
Hombres 59.3 40.4 50.0 50.3 44.8 42.2 43.5 39.2 38.9
Mujer 40.7 59.7 50.0 49.7 55.2 57.8 56.5 60.8 61.1
Educación
Sólo secundaria 63.0 21.8 41.4 38.9 42.6 31.4 25.9 30.9 21.8
Bachillerato y
25.9 40.2 36.7 37.6 41.3 41.9 42.7 41.5 42.8
universidad/colegio
Sólo universidad/colegio 11.1 38.0 21.9 23.5 16.1 26.7 31.4 27.6 35.4
Carga financiera
No 100 82.8 77.1 78.0 75.8 79.0 78.1 75.6 78.9
Sí 0 17.2 23.0 22.0 24.2 21.0 21.9 24.4 21.1
Historial de maltrato
infantil
No 42.3 51.1 43.7 44.9 46.7 45.5 45.1 43.4 45.5
Sí 57.7 48.9 56.4 55.1 53.3 54.5 54.9 56.6 54.5
Historial de
victimización por
compañeros
No 62.5 64.5 58.4 58.3 61.7 61.2 61.4 60.5 64.0
Sí 37.5 35.5 41.6 41.7 38.4 38.8 38.6 39.5 36.0
Retos domésticos
No 31.8 35.8 36.4 36.4 36.3 36.8 38.9 32.6 33.9
Sí 68.2 64.3 63.6 63.6 63.7 63.2 61.1 67.4 66.2
Salud mental
Bueno/muy bueno
bueno/excelente 66.7 68.0 72.0 73.3 67.6 71.4 72.7 66.2 68.4

Regular/deficiente 33.3 32.0 28.0 26.7 32.5 28.6 27.4 33.9 31.6
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Tabla 3. Odds ratios para dificultades o factores estresantes del aprendizaje en persona durante la pandemia COVID-19.

Movimiento Menos contacto con

No pasé tiempo en Distanciamiento Menos contacto con Preocuparse por Demasiado
Dificultad o estrés Nada Llevar una máscara limitado en las amigos o
la escuela físico o social los profesores las notas tiempo
aulas o en la escuela compañeros de clase
frente a la
pantalla
O O O O O O O O O
(IC 95%) (IC 95%) (IC 95%) (IC 95%) (IC 95%) (IC 95%) (IC 95%) (IC 95%) (IC 95%)
Sexo
Hombre 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00
0.53
Mujer 1.37 0.74 0.71 0.98 1.26 1.08 1.60 1.54
(0.24-1.17) (0.95-1.96) (0.49-1.10) (0.48-1.04) (0.66-1.43) (0.87-1.82) (0.75-1.54) (1.11-2.29) (1.07-2.21)
Educación
Sólo secundaria 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00
Bachillerato y 0.26 1.55 0.50 0.55 0.52 0.82 1.32 0.86 1.76
universidad/colegio (0.11-0.65) (0.99-2.43) (0.31-0.81) (0.34-0.86) (0.33-0.82) (0.51-1.30) (0.85-2.05) (0.55-1.35) (1.12-2.75)
0.14
Sólo universidad/colegio 2.23 0.35 0.40 0.21 0.49 1.13 0.59 1.91
(0.04-0.49) (1.39-3.58) (0.20-0.59) (0.24-0.66) (0.12-0.35) (0.30-0.79) (0.71-1.80) (0.37-0.95) (1.19-3.06)
Carga financiera
No - 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00
0.79 1.39 1.31 1.60 1.42 1.45 2.26 1.29
Sí -
(0.50-1.27) (0.84-2.31) (0.80-2.13) (0.99-2.58) (0.87-2.33) (0.91-2.31) (1.37-3.73) (0.81-2.05)
Historial de maltrato infantil
No 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00
1.25 0.75 1.23 1.16 1.04 1.22 1.21 1.44 1.16
Sí
(0.56-2.77) (0.52-1.09) (0.82-1.86) (0.78-1.72) (0.71-1.54) (0.84-1.78) (0.84-1.74) (1.00-2.07) (0.81-1.67)
Historial de victimización por compañeros
No 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00
1.05 0.92 1.35 1.39 1.13 1.30 1.20 1.33 0.97
Sí
(0.45-2.46) (0.62-1.38) (0.87-2.10) (0.91-2.11) (0.74-1.73) (0.87-1.96) (0.81-1.78) (0.89-1.99) (0.65-1.44)
Retos domésticos
No 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00
1.25 1.08 1.02 1.01 1.02 0.98 0.82 1.47 1.26
Sí
(0.50-3.15) (0.72-1.61) (0.64-1.60) (0.66-1.56) (0.67-1.57) (0.64-1.49) (0.55-1.23) (0.98-2.21) (0.84-1.89)
Salud mental
Bueno/muy bueno/excelente 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00
1.12
Regular/deficiente 1.10 0.83 0.75 1.11 0.76 0.72 1.35 1.06
(0.49-2.56) (0.75-1.63) (0.53-1.30) (0.48-1.15) (0.73-1.68) (0.51-1.13) (0.48-1.06) (0.91-2.00) (0.72-1.56)

Nota. La letra negrita indica p ≤ 0,05.

Educ. Sci. 2022, 12, 500 16 de 24

Tabla 4. Prevalencia de dificultades o factores estresantes del aprendizaje a distancia durante la pandemia COVID-19.

No experimenté el Menos contacto con Menos contacto con Preocuparse por las Demasiado Menos actividad Falta o insuficiencia de acceso
Dificultad o estrés Nada
aprendizaje a amigos o compañeros los profesores notas tiempo física a la tecnología o a Internet
distancia de clase frente a la
pantalla
% % % % % % % %
Sexo
Hombres 57.9 50.0 41.5 41.8 39.3 37.8 42.9 30.8
Mujer 42.1 50.0 58.5 58.2 60.7 62.2 57.1 69.2
Educación
Sólo secundaria 47.4 62.5 26.8 25.1 26.5 19.7 24.9 21.3
universidad/colegio
Bachillerato y
26.3 31.3 42.3 42.4 43.1 41.8 40.9 38.8

Sólo universidad/colegio 26.3 6.3 30.9 32.5 30.5 38.5 34.2 40.0
Carga financiera
No 88.2 73.3 81.5 80.7 78.1 80.3 81.0 72.0
Sí 11.8 26.7 18.6 19.4 21.9 19.7 19.0 28.0
Historial de maltrato infantil
No 50.0 43.8 48.0 49.0 45.4 48.7 50.2 39.0
Sí 50.0 56.2 52.0 51.0 54.6 51.4 49.8 61.0
Historial de victimización por compañeros
No 56.3 69.2 62.9 62.0 62.7 65.9 63.4 61.8
Sí 43.7 30.8 37.1 38.0 37.3 34.1 36.6 38.2
Retos domésticos
No 28.6 38.5 38.4 38.3 35.2 35.6 39.5 30.4
Sí 71.4 61.5 61.6 61.7 64.8 64.4 60.5 69.6
Salud mental
Bueno/muy bueno/excelente 68.4 68.8 69.7 70.7 66.9 69.4 73.2 61.5
Regular/deficiente 31.6 31.3 30.3 29.3 33.1 30.6 26.8 38.5
Educ. Sci. 2022, 12, 500 17 de 24

Tabla 5. Odds ratios para dificultades o factores estresantes del aprendizaje a distancia durante la pandemia COVID-19.

No experimenté el Menos contacto con Menos contacto con Preocuparse por las Demasiado Menos actividad Falta o insuficiencia de
Dificultad o estrés Nada
aprendizaje a amigos o compañeros de los profesores notas tiempo física acceso a la tecnología o a
distancia clase frente a la Internet
pantalla
O O O O O O O O
(IC 95%) (IC 95%) (IC 95%) (IC 95%) (IC 95%) (IC 95%) (IC 95%) (IC 95%)
Sexo
Hombre 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00
0.55
Mujer 0.77 1.56 1.35 1.73 1.92 1.11 1.94
(0.22-1.40) (0.28-2.09) (1.00-2.43) (0.90-2.03) (1.18-2.54) (1.32-2.80) (0.76-1.63) (1.15-3.26)
Educación
Sólo secundaria 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00
Bachillerato y 0.37 0.33 1.58 1.72 1.45 2.34 1.43 1.31
universidad/colegio (0.12-1.12) (0.11-0.98) (0.91-2.76) (1.05-2.82) (0.90-2.32) (1.49-3.67) (0.90-2.26) (0.69-2.48)
0.46
Sólo universidad/colegio 0.08 0.97 1.42 0.97 3.70 1.61 1.78
(0.15-1.41) (0.01-0.63) (0.56-1.67) (0.86-2.35) (0.60-1.57) (2.25-6.08) (0.99-2.63) (0.94-3.37)
Carga financiera
No 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00
0.54 1.53 0.77 0.99 1.71 1.05 0.92 1.80
Sí
(0.12-2.42) (0.48-4.94) (0.44-1.34) (0.59-1.67) (1.00-2.91) (0.65-1.68) (0.57-1.50) (1.02-3.18)
Historial de maltrato
infantil
No 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00
0.91 1.18 0.94 0.82 1.32 0.90 0.74 1.53
Sí
(0.35-2.33) (0.43-3.22) (0.60-1.47) (0.55-1.24) (0.90-1.94) (0.62-1.31) (0.50-1.09) (0.93-2.52)
Historial de
victimización por
compañeros
No 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00
1.37 0.77 1.14 1.27 1.11 0.76 1.01 1.09
Sí
(0.50-3.76) (0.23-2.53) (0.70-1.87) (0.81-2.01) (0.73-1.68) (0.50-1.14) (0.66-1.53) (0.64-1.87)
Retos domésticos
No 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00
1.45 0.91 0.64 0.73 1.18 1.10 0.67 1.38
Sí
(0.45-4.70) (0.29-2.84) (0.37-1.08) (0.46-1.17) (0.76-1.81) (0.73-1.68) (0.43-1.04) (0.79-2.41)
Salud mental
bueno/excelente
Bueno/muy bueno
1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00
1.01
Regular/Pobre 0.99
Nota. La letra negrita indica p ≤ 0,05. 0.79 0.71 1.28 0.90 0.53 1.46
(0.38-2.71) (0.34-2.91) (0.50-1.27) (0.46-1.08) (0.84-1.95) (0.61-1.35) (0.35-0.79) (0.88-2.42)
Educ. Sci. 2022, 12, 500 18 de 24

4. Debate
Los hallazgos actuales han avanzado el conocimiento con la identificación de varios
estresores o dificultades reportados por adolescentes y adultos jóvenes relacionados con
el aprendizaje en persona y el aprendizaje a distancia durante la pandemia COVID-19.
Es importante destacar que los nuevos hallazgos también incluyen la identificación de
diferencias según el sexo, el nivel educativo, la carga financiera y la salud mental
autodeclarada antes de la pandemia. Los hallazgos novedosos de este trabajo son los
siguientes.
En el estudio actual, sólo el 5,6% y el 3,9% de los encuestados adolescentes
mayores y adultos jóvenes informaron de que nada fue difícil o estresante durante el
aprendizaje en persona y a distancia, respectivamente. Esto coincide con investigaciones
anteriores y recientes que indican que la pandemia ha sido difícil y estresante para los
estudiantes [16]. Un hallazgo novedoso de este estudio es que la prevalencia del uso de
mascarilla, el distanciamiento físico o social y el movimiento limitado en el aula se
encontraban entre las menores dificultades o factores estresantes del aprendizaje en
persona evaluados en este estudio, con un rango del 26,5-32,0%. La proporción sigue
siendo de aproximadamente un tercio, pero no es mayoritaria. Desde una perspectiva
de salud pública, es importante saber que estas medidas que han demostrado ser eficaces
para prevenir infecciones y mantener a las personas a salvo de la enfermedad [1] no se
encuentran entre las experiencias más difíciles o estresantes relacionadas con el aprendizaje
en persona. Por lo tanto, durante un brote importante que provoque posibles infecciones
generalizadas, está justificada la aplicación de estas medidas de salud pública para
mitigar el riesgo. Sin embargo, deben desarrollarse estrategias para abordar la posible
angustia y el estrés relacionados con estas medidas para algunas personas, con el fin de
reducir la carga individual al tiempo que se promueve la salud pública. Es importante
destacar que los tipos de dificultades o factores de estrés relacionados con el
aprendizaje presencial con restricciones y el aprendizaje a distancia que fueron más
prevalentes entre esta muestra fueron específicos de las conexiones sociales con amigos,
compañeros de clase y profesores, así como la preocupación por las calificaciones y
pasar demasiado tiempo frente a una pantalla. Estos hallazgos identifican objetivos
importantes a medida que la pandemia comienza a retroceder y terminar, que incluyen
asegurar que los estudiantes (1) están restableciendo estas conexiones sociales; (2)
tienen acceso a recursos para manejar la preocupación por las calificaciones, para
mejorar las calificaciones, o para ponerse al día en cualquier plan de estudios perdido o
retrasado; (3) tienen estrategias eficaces para reducir o gestionar el tiempo de pantalla; y
(4) se les da la oportunidad de aumentar la actividad física.
Se observaron algunas diferencias en las dificultades o los factores de estrés
identificados, que podrían ser objetivos importantes para la intervención en salud
pública y la posible planificación futura en caso de que fuera necesario volver al
aprendizaje presencial con restricciones o al aprendizaje a distancia ahora o en el futuro.
Se observaron varias diferencias entre los estudiantes de secundaria y los estudiantes
universitarios y los estudiantes universitarios. Como se ha señalado anteriormente, el
final de la adolescencia y el principio de la edad adulta son periodos de desarrollo
distintos [6,17]. Por ejemplo, en comparación con los estudiantes que sólo estaban en
la escuela secundaria para el aprendizaje COVID-19 presencial y a distancia, tanto los
que estaban al final de la escuela secundaria y al principio de la universidad/colegio
como los estudiantes matriculados sólo en la universidad/colegio informaron haber
pasado demasiado tiempo frente a la pantalla relacionado con el aprendizaje
presencial y a distancia. Puede ser importante que el profesorado universitario sea
consciente de ello y encuentre formas creativas de reducir el tiempo frente a la
pantalla en los cursos y programas cuando sea necesario el aprendizaje a distancia.
Esto podría incluir otras actividades experimentales de aprendizaje a distancia que
impliquen la participación del instructor en directo y la interacción entre compañeros
en la experiencia de aprendizaje virtual. Los estudiantes universitarios también eran
menos propensos a decir que el uso de máscaras o el distanciamiento físico o social para
el aprendizaje en persona era difícil o estresante, lo que puede poner de relieve la
necesidad de aliviar la necesidad de proporcionar descansos seguros del uso de máscaras
o el distanciamiento para ser una mayor prioridad dentro de las escuelas secundarias.
Educ. Sci. 2022, 12, 500 19 de 24

También se encontraron otras diferencias notables entre los estudiantes varones y las
mujeres. En comparación con los varones, era más probable que las estudiantes informaran que
pasaban demasiado tiempo frente a la pantalla y se preocupaban por las calificaciones
(aprendizaje presencial y a distancia), y que tenían menos contacto con amigos o
compañeros de clase y carecían de tecnología o ésta era insuficiente (aprendizaje a distancia)
como dificultades o factores de estrés. Esto puede resaltar la necesidad de diferentes recursos
y enfoques de apoyo para ayudar a los esfuerzos de recuperación pospandémica de las
estudiantes. Los estudiantes que declararon tener
Educ. Sci. 2022, 12, 500 20 de 24

carga financiera en comparación con los que no lo hicieron durante la pandemia de

COVID-19 tenían una mayor probabilidad de preocuparse por las notas (en persona y a
distancia) y por la falta o insuficiencia de tecnología o Internet. Esto concuerda con otras
investigaciones que indican que las familias de bajos ingresos tienen problemas
asociados con la mala conectividad o la falta de conectividad en línea [18]. Además, las
disparidades en la educación pueden aumentar debido a la falta de recursos de aprendizaje
a distancia para las familias con ingresos más bajos [16]. Nuestra investigación puede
ampliar los conocimientos actuales para identificar que tales desafíos tecnológicos
pueden existir en familias que experimentan una carga financiera, que pueden no ser las
mismas experiencias que las familias con bajos ingresos o que viven en la pobreza.
Supervisar la asistencia en línea y la finalización de los trabajos y hacer un seguimiento de
estos estudiantes para comprender mejor las barreras puede ser una estrategia para
identificar si la falta o la insuficiencia de acceso a la tecnología es un problema y será
necesario encontrar soluciones para los déficits tecnológicos.
Los resultados del presente estudio deben interpretarse teniendo en cuenta
importantes limitaciones. En primer lugar, aunque la muestra de este trabajo fue una muestra
comunitaria de adolescentes y adultos jóvenes que, al inicio del estudio, era similar a la
población de la que se extrajo, es posible que no sea representativa. Estos resultados
pueden no ser generalizables para todos los adolescentes y adultos jóvenes. Puede ser
importante para futuros estudios replicar este trabajo entre adolescentes y adultos jóvenes de
otros lugares. En segundo lugar, la carga económica fue autodeclarada y se desconoce el grado
de carga. En tercer lugar, la evaluación de la salud mental previa a la COVID-19 fue
autodeclarada como "mala", "regular", "buena" y "excelente" y no reflejaba diagnósticos
clínicos de enfermedad mental. Por último, sólo teníamos la potencia adecuada para
evaluar las posibles diferencias de sexo. No se pudieron examinar las diferencias de
género, pero serían importantes para futuros trabajos en este ámbito.
El presente trabajo amplía los conocimientos sobre las dificultades y los factores de estrés
relacionados con la educación y ha puesto de relieve algunas diferencias importantes
relacionadas con el sexo, el nivel educativo y las experiencias de carga económica
relacionadas con la pandemia. Desde el punto de vista de la salud pública, los resultados
indican que las órdenes de salud pública de llevar mascarillas, distanciarse y limitarse al
movimiento en el aula o la escuela para mitigar el riesgo de infección no fueron tan
difíciles o estresantes para los adolescentes y los adultos jóvenes en comparación con
otras dificultades y factores estresantes, incluidas las conexiones sociales limitadas con
amigos, compañeros de clase y profesores; la preocupación por las notas; y pasar
demasiado tiempo frente a una pantalla. El final de la adolescencia y el principio de la
edad adulta marcan importantes etapas de desarrollo para la individuación, la
socialización y la aparición de relaciones sociales y románticas. La pandemia ha
interferido significativamente con estas experiencias sociales normativas e importantes
tanto dentro como fuera de las escuelas para los jóvenes. Para muchos, estas conexiones
se reconstruirán de forma natural a medida que disminuyan las restricciones y se
permitan más oportunidades sociales. Puede que no sea necesario intervenir. Sin
embargo, podría ser útil para los educadores ser conscientes de que el menor contacto
con amigos, compañeros de clase y profesores fue un factor de estrés muy prevalente
tanto para el aprendizaje en persona como a distancia durante la pandemia de COVID-19
e iniciar actividades pedagógicas que puedan fomentar las conexiones sociales entre los
estudiantes. Por ejemplo, las actividades o tareas que fomenten las interacciones sociales
y el establecimiento de relaciones pueden ayudar a facilitar las conexiones. Ser
consciente de esto también puede ayudar a identificar a algunos individuos que pueden
necesitar más intervención para volver a conectar con los grupos sociales. Estas
dificultades o factores de estrés deben tenerse en cuenta y abordarse durante cualquier
restricción de salud pública en curso o futura en las escuelas y durante el aprendizaje a
distancia. Además, estos hallazgos destacan que estas dificultades y factores de estrés
pueden variar según el sexo, el nivel educativo y la carga financiera, lo que puede indicar
que los recursos y las estrategias de intervención pueden necesitar ser adaptados para
abordar cualquier necesidad específica de apoyo educativo o para fomentar la resiliencia
o la recuperación si es necesario durante la fase de recuperación COVID-19.
En resumen, desde una perspectiva de salud pública, los esfuerzos para restablecer las
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conexiones sociales con amigos, compañeros de clase y profesores; las estrategias para
controlar el estrés relacionado con la preocupación por las calificaciones o los recursos
para mejorar las calificaciones que han disminuido; y los enfoques para reducir el tiempo
de pantalla en la escuela y en casa pueden ser importantes para la recuperación y para
cualquier pandemia o endemia actual o futura que afecte a la prestación de la educación.
Los estudios futuros pueden
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quieren centrarse en formas eficaces de restablecer los vínculos sociales y reducir el estrés
y el tiempo frente a la pantalla entre los estudiantes.

Contribución de los autores: Conceptualización, T.O.A.; análisis formal, S.S., T.T. y J.-A.M.; redacción -
preparación del borrador original, T.O.A. y S.S.; redacción - revisión y edición, T.O.A., S.S., T.T.,
K.V.P., J.-A.M. y A.S.-T. Todos los autores han leído y aceptado la versión publicada del
manuscrito.
Financiación: La preparación de este artículo contó con el apoyo de una Cátedra de Investigación
de Canadá de Nivel I sobre Adversidad y Resiliencia en la Infancia (Afifi); una Beca de la
Fundación de los Institutos Canadienses de Investigación Sanitaria (CIHR) (Afifi), y el Premio
Gold Leaf del CIHR (Afifi).
Declaración de la Junta de Revisión Institucional: El estudio se llevó a cabo de acuerdo con la
Declaración de Helsinki, y fue aprobado por la Junta de Ética de Investigación en Salud de la
Universidad de Manitoba (código de protocolo HS25107 (H2021:294), aprobado el 17 de septiembre
de 2021).
Declaración de consentimiento informado: Se obtuvo el consentimiento informado de todos los sujetos
participantes en el e s t u d i o .
Declaración de disponibilidad de datos: Debido a acuerdos de confidencialidad y privacidad, no
es posible poner estos datos a disposición del público.
Agradecimientos: Los autores desean dar las gracias a los padres y adolescentes que participaron
Referencias
en el Estudio WE y que dedicaron su tiempo a compartir sus experiencias para este trabajo.
Conflictos de i n t e r e s e s : Los autores declaran no tener ningún conflicto de i n t e r e s e s .
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