EL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES

SOCIALES EN NIÑAS Y NIÑOS CON TEA Y LA

ADQUISICIÓN DE LA AUTONOMÍA
PERSONAL

PROYECTO DE FIN DE CICLO DE GRADO SUPERIOR DE

INTEGRACIÓN SOCIAL

CURSO 2022/23
IES FELIPE TRIGO
2º DE INTEGRACIÓN SOCIAL

LISETTE ANDRADE, NEREA GARCÍA Y HAJAR BOUZDOUDEN

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ÍNDICE

1. DENOMINACIÓN DEL PROYECTO

1.1. Título
1.2. Duración
1.3. Responsables proyecto

2. JUSTIFICACIÓN (FUNDAMENTACIÓN)
2.1. Análisis de la realidad: diagnóstico necesidad del Proyecto.
2.2. Marco teórico
2.3. Marco legislativo

3. DESTINATARIOS
3.1. Directos: Alumnado con TEA
3.2. Indirectos: Familiares

4. LOCALIZACIÓN
4.1. Microlocalización: Colegio SEI Nuestra Señora de la Concepción
4.2. Macrolocalización: Navalcarnero

5. OBJETIVOS
5.1. Generales
5.2. Específicos

6. METODOLOGÍA
6.1. Documentos y criterios metodológicos del centro a tener en cuenta
6.2. Teorías académicas y pedagogías utilizadas en el proyecto
6.3. Principios metodológicos
6.4. Estrategias metodológicas
6.5. Estrategias organizativas

7. ACTIVIDADES
7.1. Clasificación
7.2. Descripción: Ficha actividad

8.TEMPORALIZACIÓN
8.1. Cronograma
8.2. Planning de actuación

9. RECURSOS
9.1. Humanos
9.2. Materiales
9.3. Espaciales
9.4. Económicos

10. EVALUACIÓN
10.1. ¿Qué vamos a evaluar? Criterios de evaluación
10.2. ¿Cómo vamos a evaluar? Instrumentos
10.3. ¿Cuándo vamos a evaluar? Inicial, proceso, final
10.4. Quién: personas que evalúan

11. BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA

12. ANEXOS
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Resumen

Una de las intenciones de nuestro proyecto es realizar entrevistas para conocer mejor la realidad
del alumnado TEA, ya que entrar en contacto con el entorno nos ayudará a ahondar en ámbitos
cruciales como son las necesidades relacionadas con las habilidades sociales y la autonomía, en
este colectivo. Así, buscamos potenciar el desarrollo de los niños y niñas con TEA, desde dichas
cuestiones clave para fomentar su inclusión y comunicación con su entorno.

Este proyecto consiste en entrenar las habilidades sociales (HH.SS. en adelante) de los niños y
niñas con el Trastorno de Espectro Autista (TEA en adelante) del colegio concertado “Nuestra
Señora de la Concepción” con el fin de fomentar su autonomía y mejorar su calidad de vida.

Es para ellas y ellos de vital importancia para favorecer su independencia la realización de

actividades que la desarrollen.

Es imprescindible una buena planificación para conseguir una intervención exitosa, para conseguirlo
lo realizaremos contando con las manos de las y los profesionales y de la familia ya que con el paso
del tiempo nos hemos dado cuenta de que el TEA tiene mayor visibilidad, pero aún queda trabajo
por delante, para lograr la inclusión de dicho colectivo.

PALABRAS CLAVE: Habilidades sociales, TEA, Metodología, Autonomía Personal,

Inclusión.

Abstract

One of the objectives of our project is research and it is related to something that we understand to
be crucial, which is the development of the autonomy of children with autism, perhaps one of the
most visible deficits and the one that can cause the most problems for the person with autism and
their environment.

When we decided to undertake this project we faced a multiple challenge, on the one hand, to
address one of the first studies of this type and meet expectations.

This project consists of training the social skills (HH. SS onwards) of children with Autism Spectrum
Disorder (ASD onwards) from the "Nuestra Señora de la Concepción" subsidized school in order to
promote their autonomy and improve their quality of life.

It is vitally important for them to promote their independence to carry out activities that develop it.

Good planning is essential to achieve a successful intervention, to achieve this we will do it with the
hands of professionals and the family since with the passage of time we have realized that ASD has
greater visibility but there is still work to be done ahead to achieve that goal.

KEY WORDS: Social skills, ASD, Methodology, Personal Autonomy, Inclusion,

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1. DENOMINACIÓN DEL PROYECTO

1.1. Título

“El desarrollo de las habilidades sociales en las niñas y los niños con el Trastorno del
Espectro Autista y la adquisición de la autonomía personal”.

1.2. Duración

El proyecto está previsto que se desarrolle durante un curso académico, es decir, desde el
mes de septiembre hasta el mes de junio.

1.3. Responsables del proyecto

El proyecto se llevará a cabo por el equipo de integradoras sociales, junto al Centro Escolar
Nuestra Señora de la Concepción, con sus respectivos profesionales.

2. FUNDAMENTACIÓN

2.1. Justificación: Análisis de la realidad

Nuestro proyecto se centra por un lado en la adquisición y mejora de la autonomía personal

y el desarrollo de las HH. SS, por otro lado, se centra en la adquisición de las HH. SS, término
complejo donde finalmente llegas a trabajar diversas áreas, por tanto, dicho proyecto se desarrollará
en el “Centro Escolar Nuestra Señora de la Concepción”, en Navalcarnero, Madrid.

El colectivo con el que vamos a trabajar son niñas y niños que presentan el trastorno del
espectro autista (TEA), cuya edad entre los ocho y los once años.

- Las áreas que trabajamos con dicho colectivo son:

Habilidades sociales: Siendo aquellas conductas necesarias para estar acertado en

presencia de otros o para afectar la conducta de los demás (Olley y Stevenson, 1989). Como el
mirar a los ojos, acercamiento a personas, imitar, saludos y despedidas y teoría de la mente
(comprendiendo y percibiendo las conductas, intenciones, emociones, creencias, pensamientos e
ideas de otras personas).

Habilidades cognitivas: Son aquellas que permiten al individuo conocer, pensar,

almacenar información, organizarla y transformarla en nuevos aprendizajes, adaptándose al medio
que le rodea.

Habilidades interpersonales: Ayudando a favorecer esa interacción con otras personas de

forma eficaz.

Habilidades intrapersonales: Logrando ese conocimiento, comprensión, de lo que ocurre

en nuestro interior, una vez que tengan ese control, dirigirán sus tres subsistemas de manera
óptima: Las emociones, los pensamientos y la conciencia.

Habilidades comunicativas: Mejorando la autoestima y la confianza de uno mismo y una

misma, sabiendo comunicarse mejor con el mundo que le rodea, pudiendo comunicarse de una
forma más eficiente, y potenciando sus relaciones sociales.
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Interacción grupal: Que está presente en la asamblea, patio, piscina, comedor.

Rutinas de clase: Presentes en la entrada, asamblea, momento de actividad en mesa,

desayuno.

Generalización: Realizar la misma habilidad en diferentes contextos.

Flexibilidad mental: Logrando adaptar su conducta y pensamiento a situaciones

novedosas, cambiantes o inesperadas.

Comunicación y lenguaje: Una vez recopilada toda la información referente a las áreas de
intervención que nos disponemos a tratar con nuestras usuarias y nuestros usuarios, realizaremos
un análisis de forma genérica para detectar aquellas necesidades que no estén cubiertas.

ANÁLISIS DEL COLECTIVO

Al analizar el entorno y contexto en el que se desenvuelven nuestros usuarios y nuestras

usuarias, hemos empleado la observación directa, y la propia interacción directa con los menores.
Las fuentes de información empleadas para detectar sus necesidades son:

- Fuentes primarias.

-Entrevista semiestructurada: Es establecida con anterioridad, se ha seleccionado la

información relevante y a partir de ella elaboramos un guion en el que aparecen los temas a tratar.
La conversación en todo momento es fluida, de manera abierta, dejando a la entrevistada o
entrevistado hablar libremente, en un caso de que el tema se desvíe se reconducirá a dicha persona.
Al tratarse de menores de edad esta entrevista no se podrá realizar directamente con el destinatario
directo, por lo cual se realizará con el tutor o tutora de dicho menor.

-Observación directa: Técnica empleada durante todo el proceso, nos permitirá recabar
información, pudiendo intervenir en la ejecución del programa, objetivos a conseguir o técnicas que
emplear.

La información recogida hasta el momento ha sido mediante la realización de una serie de

entrevistas a distintos profesionales, tratándose de una fuente primaria. La selección en esta
ocasión ha respondido a la necesidad de conocer los diferentes puntos de vista dentro de cada
profesional, en primer lugar nos encontramos con una maestra en audición y lenguaje infantil con
un máster en autismo, a la que realizamos preguntas muy significativas, como la metodología que
emplea, sus rutinas… posteriormente a una integradora social, en tercer lugar realizamos la
entrevista a una profesional como técnica superior en integración social y graduada en logopedia,
en último lugar realizamos una cuarta entrevista a una profesional diplomada en magisterio en
educación infantil y licenciada en psicopedagogía. Los espacios donde se llevaron a cabo estas
entrevistas fueron los respectivos lugares de trabajo de los profesionales.

*Las entrevistas se pueden observan de forma completa (Anexo I, Pág. 48).

Por tanto, se sustrae de las siguientes entrevistas realizadas concluimos la siguiente

información que coinciden con los diferentes profesionales.

La conclusión que sacamos es sobre todo el método de trabajo, siendo profesionales nos
confirman que la individualidad es muy importante, sobre todo. En los pequeños con este tipo de
diagnóstico TEA, como mencionamos en el marco teórico las familias, son un factor importante para
ellos, el trabajo en red es muy importante para que las niñas y los niños con TEA, adquieran un
buen desarrollo personal en diversos ámbitos de su vida diaria.

"La terapia que realizo durante las sesiones es completamente individualizada y adaptada a las
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necesidades de cada niño o niña. Además,

intento que el trabajo sea coordinado con las personas que intervienen con el paciente en el centro escolar
o las diferentes terapias a las que
asiste. Además, dedicó algunas sesiones al trabajo con las familias y también a enseñar técnicas para que
se descarguen emocionalmente
pues en ocasiones las familias se vuelven terapeutas y olvidan los momentos “en familia”. En ocasiones se
hace un acompañamiento a las
familias en el diagnóstico de TEA". (Integradora social y logopeda)

De forma coloquial podemos citar que al final los logopedas realizan el papel de “psicólogos”
al final al cabo los familiares descargan esa parte emocional, que llevan encima, en ciertos casos
concretos según las situaciones de las niñas y los niños, pueden realizar algún acompañamiento de
diagnóstico, al final, valoran lo que es más adecuado para la niña o niño.

Cabe mencionar que las actividades lúdicas con sus iguales, los pequeños con TEA se
consideran como un factor positivo para este, dado que la niña o niño aprende de su referencia y
de lo que observa.

"Partir de sus intereses, con contenidos funcionales, hacerlo a través del juego, usar apoyos visuales,
modelado, moldeado, implicar a las familias".
(Maestra en Audición y Lenguaje en aula TEA)

Se observa que los pictogramas y por excelencia la metodología TEACCH se recomiendan

como norma general y complemento como sistema aumentativo y alternativo a la comunicación.

"Metodología Teacch y Montessori, con apoyos visuales y SAACS que ayuden al proceso de enseñanza -
aprendizaje".
(Maestra en Audición y Lenguaje en aula TEA)

"Depende mucho de cada menor, su proceso de aprendizaje y las propias necesidades. Siendo un centro
educativo el ámbito la metodología
TEACCH, como metodología de enseñanza estructurada con apoyos visuales es básica, aunque se
complementen con otras y diferentes
estrategias." (Integrador social)

Por otro lado, entre muchas de otras conclusiones que se han podido sustraer de las
entrevistas donde se pueden ver en los anexos podemos corroborar como coinciden con el marco
teórico indicado observamos que las niñas y niños TEA les causa frustración los cambios, las
sorpresas, necesitan saber las cosas que pasan a su alrededor con anticipación, a ser posible
prepararlos con varios días de anterioridad, los pequeños con TEA presentan dificultades en el
desarrollo del lenguaje, en la interacción social...

"Las personas con TEA presentan una serie de dificultades como puede ser: no tener expresión verbal,
dificultad para el entendimiento de
órdenes complejas, literalidad en el entendimiento en el otro, falta de empatía, no conocimiento de las
emociones, no entendimiento del lenguaje
no verbal...". (Integradora social y logopeda)

En relación con la autonomía personal de los pequeños con TEA o de los pequeños en
general vienen sobreprotegidos por sus familias, los pequeños cuando empiezan una etapa nueva
son dependientes de los adultos, se debe trabajar desde casa para que cuando lleguen al centro
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educativo les cueste menos ser autónomos.

"En las familias frecuentemente se sobreprotege a los hijos y no se le proporciona

responsabilidades ajustadas a su edad por lo que están acostumbrados a que todo se le den hecho.
Habitualmente cuando los alumnos llegan al primer curso de educación infantil siguen teniendo chupete,
bebiendo biberón, yendo en carrito… Todo esto hace que los alumnos no desarrollen ciertas capacidades
que deberían tener adquiridas al llegar a un colegio". (Psicopedagoga y PT)

En la última conclusión verificamos que el trabajo en red y una buena coordinación entre
profesionales y familiares es importante y contar con una flexibilidad en todo momento.

"Fomentar los aprendizajes funcionales y útiles para la vida, que le ayuden a desenvolverse mejor y
favorezcan
la relación con los demás, la flexibilidad en la temporalización y actividades juega un papel importante en los
niños TEA". (Psicopedagoga y PT)

"La coordinación con el resto del profesorado, y con las propias familias también serían necesarias, desde
mi punto de vista,
siendo todas figuras referentes e implicadas en su proceso de aprendizaje y desarrollo como niñas y niños,
sobre todo el ámbito familiar." (Integrador Social)

Una vez realizadas estas entrevistas llegamos a la conclusión de que nuestra intervención
se realizará de forma coordinada y complementaria al trabajo de las profesionales mediante un
proyecto de autonomía personal y el desarrollo de las HH. SS, ejecutado a través de actividades
seleccionadas para la consecución de los objetivos que se explicarán más adelante.

2.2. Marco teórico

▪ LAS HABILIDADES SOCIALES EN UN CONTEXTO GENERAL.

Por el momento no existe una definición única dentro del mundo de la psicología para definir
de manera igualitaria el concepto de “habilidades sociales” al ser un término tan complejo. No
obstante, si tenemos en cuenta tanto sus características como sus funciones, podemos definir las
HH. SS como el conjunto de conductas interpersonales e intrapersonales complejas que se ponen
en juego cuando las personas se encuentran en situaciones de aprendizajes o incluso en
situaciones de interacción con otras personas con el objetivo de resolver una situación social de
una forma afectiva, satisfactoria y exitosa.

Es decir, las HH. SS son aquellos comportamientos que adoptamos para poder
desenvolvernos en las relaciones con los demás y con nuestra propia persona.

Las HH. SS no son innatas, sino aprendidas de manera espontánea o con ayuda de los
demás a lo largo de nuestra vida, las hace susceptibles de ser entrenadas y mejoradas mediante el
uso de técnicas de aprendizaje de HH. SS, potenciar estas aptitudes, afianzar la creación de
vínculos con los demás, mediante la práctica y las experiencias mentalmente estimulantes que
aportan las interacciones sociales, si las habilidades son las apropiadas, el resultado será una
buena satisfacción intra e interpersonal.

El psicólogo, periodista y escritor estadounidense, Daniel Goleman (1995) refiere:

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“La inteligencia emocional determina nuestro éxito en la vida”

▪ LAS HABILIDADES SOCIALES EN LAS NIÑAS Y LOS NIÑOS.

Las habilidades sociales es un término complejo de definir, por ese motivo mencionamos a
diversos autores.
-Rinn y Marke (1979, pág.9) afirman que las HH. SS son un:
“Repertorio de comportamientos verbales y no verbales a través de los cuales los niños incluyen las
respuestas de otros individuos (por ejemplo, compañeros, padres, hermanos y maestros) en el contexto
interpersonal. Este repertorio actúa como un mecanismo a través del cual los niños inciden en su medio
ambiente obteniendo, suprimiendo o evitando consecuencias deseadas y no deseadas en la esfera social…
En la medida en que tienen éxito para obtener las consecuencias deseadas y evitar o escapar de las no
deseadas sin causar dolor a los demás, se considera que tienen habilidades sociales”.
-Combs y Slaby (1977, pág.9) definen las HH. SS como:
“La capacidad para interactuar con los demás en un contexto social dado de un modo determinado que es
aceptado o valorado socialmente y, al mismo tiempo, personalmente beneficioso, mutuamente beneficioso, o
principalmente beneficioso para los demás”.
-Según Caballo (1986, pág.9):
“La conducta socialmente habilidosa es ese conjunto de conductas emitidas por un individuo en un contexto
interpersonal que expresa los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese individuo de un
modo adecuado a la situación, respetando esas conductas en los demás y que, generalmente, resuelve los
problemas inmediatos de la situación mientras minimiza la probabilidad de futuros problemas”.
-Según Monjas (1993, pág. 29) define las HH. SS como:
“Las conductas necesarias para interactuar y relacionarse con los iguales y con los adultos de forma efectiva
y mutuamente satisfactoria”.

Las HH. SS serán adquiridas a través del aprendizaje, un factor importante a tener en cuenta
es el entorno interpersonal en el que desarrolla y aprende el niño para una correcta adaptación al
medio, por lo cual en el futuro a través de las habilidades obtendrán las herramientas para
desenvolverse como adultos en la esfera social, será clave para sobrevivir de manera sana tanto
emocional como laboralmente.
La falta o ausencia de un desarrollo adecuado de las HH. SS es muy significante en las
niñas y los niños, ya que se encuentran en plena etapa de aprendizaje (inter e intrapersonal), donde
su medio se convierte todo un descubrimiento, estando presente el autoconcepto y la autoestima,
factores muy importantes en la vida de los niñas y los niños. En un caso que haya carencias en
estos aspectos puede tener una gran repercusión en los demás ámbitos de la vida de la persona
usuaria.
Las niñas y los niños en estas edades de 8 a 11 años presentan unas características, donde
las HH. SS están en periodo de aprendizaje, expresan con facilidad lo que sienten, pero a veces
debido a los estigmas (temores o complejos) no sabrán expresar. Llega la madurez psicológica y
comienzan a ser más conscientes de sus emociones, se desarrolla el pensamiento abstracto, con
el paso del tiempo inician la pubertad, donde experimentan grandes cambios.
Es muy importante comprender y saber que la adquisición de las habilidades sociales para
las pequeñas y los pequeños no es solo trabajo de estos, si no también, un trabajo que se lleva a
cabo desde la educación, dentro del hogar y con sus iguales.

▪ CÓMO DESARROLLAR LAS HABILIDADES SOCIALES EN NIÑAS Y NIÑOS.

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Se aprenden y se desarrollan a través de los siguientes procesos (teorías del aprendizaje):

Aprendizaje por experiencia directa (Jerome S. Bruner, David R. Olson, “Revista

Perspectivas” UNESCO, Madrid, 1973): El alumnado está rodeado de personas y desde una edad
muy temprana comienzan a ensayar las conductas sociales, se producen determinadas
experiencias que las niñas y los niños van interpretando e incorporan esas interpretaciones a su
forma de pensar y actuar (en su repertorio).

Aprendizaje por observación o imitación (Bandura. A, lazoblanco, 1982): Las niñas y los
niños aprenden por lo que ven de las personas (modelo significativo) que son importantes para ellas
y ellos, imitan aquellas conductas sociales que observan en los adultos más cercanas, pero no solo
las conductas, también aprenderán de estos, la manera de interpretar las situaciones y hasta de
cómo sentirse en determinados momentos, además, tener en cuenta la importancia de la influencia
de los modelos simbólicos, como la televisión.

Refuerzos (Edward. T y B.F. Skinner): los refuerzos sociales que tengan sus conductas, ya
sea de los adultos y/o iguales van a hacer que las niñas y los niños desarrollen determinadas
conductas.

Aprendizaje verbal, instruccional o por recepción (Ausubel. D 1983): Las niñas y los
niños aprenden a través de lo que se les dice, mediante el lenguaje oral, con preguntas,
instrucciones, invitaciones, explicaciones o sugerencias verbales, es una forma no directa de
aprendizaje. En el ámbito familiar, esta instrucción es informal, pero en el ámbito escolar suele ser
sistemática y directa, por ejemplo, una situación de aprendizaje verbal se da cuando los padres le
dicen a su hija o hijo que “debe pedir las cosas por favor, después, dar las gracias”.

▪ CARACTERÍSTICAS DE LAS HABILIDADES SOCIALES.

Podemos decir que dichas habilidades tienen componentes motores (conducta verbal y no
verbal), emocionales y afectivos (intrapersonal como la alegría o ansiedad) y cognitivos (percepción
social, atribuciones, estereotipos), son respuestas específicas a situaciones concretas, están
determinadas por el reforzamiento social (conductas repetidas si están interpretadas como positivo
y conductas eliminadas si son interpretadas como negativa), siempre en el juego de las HH.SS
implica más de una de persona, están hiladas a un amplio abanico de ideas, como los sentimientos,
creencias...

▪ CLASIFICACIÓN DE LAS HABILIDADES SOCIALES.

Teóricos como Goldstein. A (1989, pág.6) definen las habilidades sociales como un “conjunto
de comportamiento eficaces en las relaciones interpersonales”. Según este autor, sí las conductas
son aprendidas, facilitarán la relación con los demás, expresarse con asertividad, control sobre las
situaciones novedosas, facilitan la comunicación y la resolución de problemas.
*Observemos la descripción detallada de todas las posibles conductas que comprenden la
clasificación de las HH. SS, la encontraremos más detallada en el (Anexo II, Pág.54).

▪ EL TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA) Y LAS HABILIDADES

SOCIALES.
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El periodo de la infancia y la adolescencia es el momento idóneo para el aprendizaje de las

habilidades sociales, ya que son de vital importancia para el desarrollo infantil y su consecuente
funcionamiento psicológico, académico y social, si las pequeñas y los pequeños carecen de estas,
provoca un conocimiento insuficiente en el medio, el desarrollo de estas está asociado a las
adquisiciones evolutivas, por tanto podemos observar, que desde la infancia ya se puede
contemplar la carencia de conductas de intercambio social en comparación con las niñas y los niños
que presentan un desarrollo normal para su edad.

Las niñas y los niños con autismo suelen presentar problemas en las habilidades
comunicativas desde muy temprana edad, al igual que en las relaciones sociales (característica
definitoria) que desde los 12 a 24 meses se evidencian déficits en estos rasgos, según R. Rivière.
A. y Martos. J. (2000) ambos psicólogos especialistas en niñas y niños del espectro autista. La
carencia en estas habilidades se puede ver al no usarlas para responder a los estímulos sociales y
afectivos o intercambiar con otras personas algunos conceptos y emociones. Los autores anteriores
también exponen que existen obstáculos en las relaciones donde se combinan la atención, la acción
y la referencia social de manera conjunta, las dificultades en estos aspectos se pueden ver
reflejados en otros inconvenientes posteriores como pueden ser el juego simbólico y funcional, el
desarrollo del lenguaje y el desarrollo de las HH. SS básicas como por ejemplo la empatía.

Para poder disminuir la intensidad de estas dificultades se debe intervenir tempranamente,

que al principio no se podrá observar resultados pero que con el paso del tiempo se verán grandes
avances en las HH.SS y comunicativas de la niña o del niño, hay que tener en cuenta en qué nivel
del TEA se encuentra la niña o el niño y la gravedad de las dificultades que presente, guiándonos
de los niveles de gravedad de DSM-V (APA 2014) (Diagnostic and Statistical Manual of Mental
Disorders, Fifth Edition) en español (Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales).

Las alteraciones sociales, que en general sufren las niñas y los niños con Trastornos del
Espectro Autista, son aquellas relacionadas con las dificultades en la integración en el juego en
conjunto con otras niñas o niños, lo que puede generar que el individuo manifieste conductas
disruptivas o se ponga agresiva/o con sus compañeras y compañeros de juego. Además, se puede
decir que las niñas y los niños con el Espectro Autista se caracterizan en las relaciones sociales
según Revière (1997) por no disponer de la capacidad para establecer relaciones sociales de
manera “normal” con otras personas y en los diferentes contextos en los que se desenvuelve, desde
muy pequeña la persona autista se encuentra en una soledad profunda y esto supone una difícil
comunicación con otras personas, que están fuera de su entorno, cuando la niña o el niño se percate
de algunos factores que puedan interrumpir su soledad, como por ejemplo el contacto físico,
movimientos, ruidos, etc… el individuo lo percibe como algo doloroso o puede que lo llegue a
suprimir.

Por este motivo es conveniente que las habilidades sociales permitan que tanto las y los
niños como las y los adolescentes, asimilen los papeles y las normas sociales. Es por ello por lo
que es de vital importancia que las personas posean las habilidades sociales necesarias para tener
relaciones interpersonales satisfactorias que les permitan aprender comportamientos sociales para
saber comportarse adecuadamente en la sociedad.

Las habilidades sociales en las y los pequeños persiguen dos objetivos:

1. El componente afectivo, lo que permitirá “la adquisición de consecuencias gratificantes y
facilita el mantenimiento de las relaciones sociales satisfactorias”
2. El componente instrumental, que “facilita el éxito en todas las tareas que se realicen en los
diversos ámbitos” (laboral, social o afectivo).
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Por ello mencionan Monjas y González, (2000), las habilidades sociales son esenciales en
el ámbito escolar, ya que el aprendizaje y desarrollo de estas son necesarias para conseguir
relaciones óptimas con los demás. No obstante, el entrenamiento de estas debe comenzar en los
primeros meses de vida, que es cuando los niños/as empiezan a interactuar (Izuzquiza y Ruiz,
2007), (Buigues Llidó, M. Programas de habilidades sociales y TEA, pág.17).

Es de vital importancia que las niñas y los niños cuenten con una atención individualizada y
especial por parte de todas aquellas personas que forman parte de la vida de estos mismos, con el
objetivo de ofrecerles seguridad, confianza, y oportunidades para alcanzar su desarrollo.

En el contexto de las habilidades sociales relacionadas con el Trastorno del Espectro Autista,
observamos el DSM-V (APA 2014), manifiesta:
“Las características principales del TEA son el deterioro persistente de la comunicación social recíproca y la
interacción social. Estos síntomas están presentes desde la infancia y limitan o impiden el funcionamiento
cotidiano”

Que a su vez atiende a dos áreas, la interacción social y la comunicación y los patrones de
conductas inflexibles y repetitivas.

El nivel 3 se caracteriza por deficiencias graves en las habilidades de comunicación social

verbal y no verbal que provocan alteraciones importantes en el funcionamiento. Además, la iniciación
de las interacciones sociales es muy limitada, siendo mínima la respuesta a la apertura social con
otras personas. La inflexibilidad del comportamiento y la dificultad para afrontar los cambios y otros
comportamientos restringidos y repetitivitos causan una inferencia significativa en el funcionamiento
en uno o más contextos. En este nivel, la persona con TEA necesita ayuda muy notable.
El nivel 2 se caracteriza por presentar deficiencias notables en las habilidades de
comunicación social verbal y no verbal, problemas sociales notables incluso con apoyos y un inicio
limitado de las interacciones sociales y unas respuestas reducidas cuando se pone en contacto con
los demás. Al igual que en el nivel anterior, la inflexibilidad del comportamiento y la dificultad para
afrontar los cambios y otros comportamientos restringidos y repetitivitos suelen ser evidentes en las
personas con este nivel y causan una inferencia significativa en el funcionamiento en uno o más
contextos. En este nivel la persona con TEA necesita ayuda notable.
El nivel 1 se caracteriza por la existencia de deficiencias de la comunicación social que
ocasionan problemas importantes. Presentan dificultades y poco interés para iniciar 24 2. Marco
teórico 24 interacciones sociales y muestran respuestas atípicas cuando están en contacto con otras
personas. Además, presentan dificultades para alternar actividades y tienen problemas de
organización y planificación que dificultan su autonomía. En este nivel la persona con TEA necesita
ayuda.
(Elaboración propia, DSM-5, pág. 50, tabla 2)

-En el Trastorno del Espectro Autista hay que tener en cuenta los siguientes aspectos:
A) ASPECTOS COMUNICATIVOS
Durante los primeros nueve meses, un niño o una niña con autismo presenta una escasez
o inexistencia del balbuceo.

Durante el primer año de vida no responde a su nombre, no es capaz de mirar a la cara y si

lo hace, lo hace limitadamente, en algunos casos tampoco es capaz de señalar ni gesticular, al año
y medio, se muestra una ausencia del juego simbólico.
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Durante el segundo año de vida predomina la imposibilidad para prestar atención, la falta de
interés por compartir experiencias y la incapacidad para producir frases de dos palabras.
(Pueden no presentarse síntomas durante el primer y segundo año o incluso los síntomas pueden no
ser evidentes para los padres y docentes hasta los cuatro a seis años).

Todas las personas con TEA presentan dificultades para dialogar, incluso aquellos que
presentan más competencias lingüística, pero se puede establecer pequeños diálogos centrados
en los intereses de los pequeños, así pues, nacen las dificultades que tienen las niñas y los niños a
nivel social en la comunicación con su medio, estas dificultades es en la mayoría de los casos
debido a la falta de capacidad que tienen las personas con TEA para reflexionar sobre sus
pensamientos y sentimientos, además, suelen mostrarse muy lógicas y literales debido a sus
dificultades de comunicaciones relacionadas con la comprensión del lenguaje no literal, las ironías
o las metáforas, se contempla carencia para percibir las disposiciones mentales de los demás que
provoca que no sean capaces de desarrollar un sentido de su propia identidad, una dificultad de
orden cognitivo, las personas con autismo tienen temas de conversación repetitivos que solo son
interesantes para ellos, hablan con un tono anómalo y son inexpresivos, gran mayoría de veces
malinterpretan la comunicación no verbal. Una característica temprana de este trastorno es una
alteración en la atención, una de las características que presentan las personas con este trastorno
es la ausencia de conductas como mirar, señalar o mostrar objetos al interlocutor por ese motivo no
integran bien las conductas de mirar, vocalizar y señalar ,en la mayoría de las personas con TEA
se observa la ausencia de integración en la conducta comunicativa, verbal y no verbal, el contacto
visual es un mecanismo que se basa entre el contacto de los ojos de una persona y la cara de la
otra persona, sino que tienen predisposición tanto a fijar a su interlocutor de demasiado cerca y
demasiado tiempo, las personas con TEA presentan dificultades en las expresiones faciales debido
a esto suelen manifestar expresiones o gestos faciales inadecuados sin una intención explícita y
suelen presentar dificultades en el uso de gestos para complementar la comunicación verbal.

B) ASPECTOS EMOCIONALES
Uno de los primeros síntomas que presentan las niñas y los niños con TEA, suelen estar
desconectados del mundo, muestran interés por los objetos y por los estímulos sensoriales, además
estos al no adquirir una autonomía en toda su plenitud provoca que puedan prescindir de otras
personas y que no sean conscientes del malestar o las necesidades que pueden presentar en los
demás, por otro lado, la falta de empatía suele provocar el aislamiento de las niñas y los niños que
a medida que avancen los años, será mayor, como mencionamos anteriormente, los pequeños con
TEA presentan deficiencias en la interacción con otros.

Tienen dificultades para compartir pensamientos y sentimientos y es escasa o incluso nula

la iniciación de la interacción social, no suelen compartir sus emociones y muestran una imitación
reducida o ausente a partir de los comportamientos de los demás, no hacen caso ni responden a
los sentimientos o emociones que son expresados por los demás, se observa menores
competencias en la identificación de emociones mediante las expresiones faciales y en las
distinciones según las diferencias corporales.

Es por ello que será necesario trabajar la autorregulación emocional, suelen realizar juegos
estereotipados, repetitivos y no simbólicos ni imaginativos que se basan en la manipulación
elemental de objetos, en muchas ocasiones son excesivamente dependientes del educador, esta
dependencia provoca que las niñas y los niños con TEA necesitan al educador en todo momento
para que confirme sus reacciones y les indique cuándo tienen que iniciar el paso siguiente en la
resolución de problemas, en ellos su conducta y su pensamiento se caracterizan por ser inflexibles
y rígido que da lugar al desarrollo de conductas e intereses repetitivos.
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En el entorno escolar, esta dificultad restringe la autonomía en la realización de tareas del

alumnado con TEA, afectando a sus capacidades de planificación, a su flexibilidad y a sus
habilidades organizativas, el alumnado con TEA tiene un “riesgo elevado” de experimentar estados
de irregularidad emocional, estos resultados nos indican que se deben plantear intervenciones
donde se tengan en cuenta los programas de habilidades sociales que permitan proporcionar a las
personas con TEA una adecuada competencia interpersonal, siempre teniendo en cuenta la
individualidad de cada persona.
(Facultad de Magisterio y Ciencias de la Educación Grado en Maestro en Educación Infantil, 2022, Buigues
Llidó. Mª, pág. 24-25).

▪ LA IMPORTANCIA DE LAS HABILIDADES SOCIALES EN EL TRASTORNO DEL

ESPECTRO AUTISTA (TEA).

El TEA está determinado principalmente por el deterioro social, en específico, problemas al

momento de comunicarse (lenguaje), estas deficiencias de interacción social conllevan un retraso
en el desarrollo eficaz de las habilidades sociales, que se consideran esenciales para que exista
una toma de decisiones autónoma por el individuo en un futuro, encaminado a que surjan
dificultades en la autonomía e independencia personal por tanto en la mejora de la calidad de vida
de las personas con TEA, por ello es fundamental que se deje de ver como una dificultad que no
tiene una solución y se comiencen a tomar acciones para favorecer su calidad de vida. Es importante
una buena intervención a tiempo debido a que puede causar estragos en otros aspectos como el
movimiento, atención, aprendizaje, memoria, lenguaje y principalmente en la interacción social, si
son entrenadas las habilidades sociales a tiempo, disminuye los factores que afectan en las
diferentes áreas de sus vidas, por tanto, la importancia de las habilidades sociales es fundamental
debido a que las niñas y los niños con TEA como sus compañeros no comprendan que sucede a
su alrededor.

En esta etapa empiezan los estigmas, por la misma razón la importancia de esto para que
puedan estar formados las niñas y los niños para la transición a la adolescencia por consiguiente a
la vida adulta, en ellos se concibe la idea que realmente no pueden llegar a ser autónomos en toda
plenitud, no pueden tener el control de su vida y sobre todo no pueden tomar decisiones cuando es
todo lo contrario, el entrenamiento en habilidades sociales en las niñas y los niños con TEA puede
fortalecer su autoestima y autodeterminación, logrando en el futuro una adaptabilidad más fácil en
los contextos diferentes que le rodea, (si se carece de ciertas habilidades dará lugar a una exclusión
laboral y social), además, en caso contrario, una buena calidad de vida ayudará a un buen
funcionamiento social para la usuaria o el usuario, llegando a ir en búsqueda de cambios dentro de
la sociedad, no solo a dejar de lado el estigma existente, sino que la sociedad pueda adaptarse
también al funcionamiento de las personas con TEA, brindando apoyo como la adecuación del
medio en soporte de la persona diagnosticada, en su participación dentro del ámbito social, así
como en la defensa e identidad positiva en relación con el manejo del estrés, finalmente será útil
para las niñas y los niños se puedan desenvolver asertivamente en el medio que los rodea, con una
fácil adaptación, que a su vez producirá consecuencias positivas en la calidad de vida de estos.

▪ DEFINICIÓN DEL TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA Y SUS DIFERENTES

TIPOS.

El TEA ha despertado un gran interés en la sociedad durante las últimas décadas debido al
conocimiento limitado que se tiene sobre su etiología y terapéutico, el término autismo fue utilizado
por primera vez por Bleuler en 1911 para referirse a un trastorno del pensamiento que aparece en
algunos pacientes esquizofrénicos, caracterizado por una gran dificultad al relacionarse con otras
 15

personas y su medio social, después de esta definición, el psiquiatra austriaco Leo Kanner empezó
a realizar en los años 40 observaciones en niños que sufrían alteraciones y describió un cuadro
clínico nuevo, determinado por la incapacidad de relacionarse con personas, situaciones,
alteraciones de los procesos cognitivos y del lenguaje desde el principio de la vida, lo denominó
autismo infantil precoz, en 1946 publicó el artículo denominado “Alteraciones autísticas de contacto
afectivo”, que fue el primer artículo registrado con la palabra autismo, a partir de este momento,
empezaron a redactarse trabajos científicos relacionados con este término. En 1977 se publicaron
los primeros estudios donde se vincularon las lesiones cerebrales y la predisposición genética al
autismo, hasta que en los años 70, con el DSM-I y el DSM-II, el TEA se consideraba como un
síntoma de la esquizofrenia, fue entonces cuando en 1980, con la publicación del DSM-III, los
trastornos mentales pasaron a definirse como categorías de enfermedad, en este momento permitió
introducir por primera vez el término autismo infantil, pero en la revisión del DSM-III, este término
pasó a denominarse trastorno autista (aunque haya distintos tipos de TEA). En 1994, con la
publicación del DSM-IV, y seis años más tarde, con la publicación del DSM-IV-TR (2000), se definió
el autismo por la presencia de los siguientes síntomas:

“alteración en la interacción social; alteración en la comunicación; y patrones de comportamiento,

intereses y actividades restringidos, repetitivos y estereotipados”

Actualmente, el DSM-V (APA, 2014), que es la versión más reciente del manual, define el TEA como
un trastorno del neurodesarrollo caracterizado por:

“deterioro persistente de la comunicación social recíproca e interacción social, y los patrones de

conducta, intereses o actividades restrictivos y repetitivos”.

El DSM-IV reconoce cinco tipos de trastornos del espectro autista, cada uno de los cuales
difiere de los otros en aspectos tales como el nivel de desarrollo del lenguaje adquirido, la edad de
aparición de los primeros síntomas y la severidad del trastorno, son los siguientes:

1. TRASTORNO AUTISTA: el autismo es una alteración en el desarrollo neurológico

que se manifiesta con tres síntomas: dificultades en las relaciones sociales, alteraciones en la
capacidad de comunicación con los demás y aparición de patrones de conducta estereotipados,
restringidos y repetitivos.

2. SÍNDROME DE ASPERGER: es una forma leve de los trastornos del espectro

autista. La persona con síndrome de asperger es capaz de comunicarse e interaccionar con las
demás personas. Sin embargo, presentan dificultades en estas interacciones ya que tienen graves
dificultades para interpretar las emociones de los demás, les cuesta entender la ironía o el sentido
no literal de los mensajes, toman todo al pie de la letra. Las personas con síndrome de asperger
carecen de empatía. Son incapaces de relacionar los mensajes, con señales del entorno y lenguaje
no verbal de los demás.

3. SINDROME DE RETT: es un trastorno cognitivo muy poco común, que afecta sobre
todo al sexo femenino. Sus primeros síntomas aparecen en una etapa entre los dos y los cuatro
años de vida. Se caracteriza por la aparición de graves retrasos en la adquisición del lenguaje y la
coordinación motriz. Suele ir acompañado de retraso mental. El deterioro cognitivo es progresivo e
irreversible.

4. TRASTORNO DE DESINTEGRACIÓN INFANTIL: es un tipo de trastorno del

espectro autista que aparece de forma súbita. Es crónico, no tiene cura y sus síntomas son
persistentes en el tiempo. Este trastorno ocurre cuando después de un desarrollo normal, aparece
 16

una regresión profunda. Tras tres o cuatro años de desarrollo normal y sano aparece una
desintegración, todo aquello alcanzado se comienza a perder. Aparecen síntomas característicos
asociados: irritabilidad, ansiedad, inquietud, etc. seguido de una pérdida de capacidades para la
relación social, para las relaciones personales, el habla, lenguaje, etc.

5. TRASTORNO GENERALIZADO DEL DESARROLLO NO ESPECIFICADO (PDD-

NO S): son niños que manifiestan ciertas características del espectro autista, sin embargo, no
pueden identificarse con ninguno de los tipos conocidos, no cumplen los criterios para el diagnóstico
de estos. Presentan dificultades de comunicación, de socialización y de comportamiento.

▪ AUTONOMÍA PERSONAL EN EL TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA Y CÓMO

FOMENTARLA.

Cuando hablamos de autonomía personal estamos haciendo referencia a la capacidad que

poseemos las personas para llevar a cabo acciones rutinarias de la forma más libre e independiente
posible.

Esta posibilidad de libertad e independencia ha convertido a la autonomía personal en un

pilar fundamental en el desarrollo evolutivo de los pequeños.

Analizando la autonomía personal desde un enfoque centrado en el autismo, es importante

destacar que una de las mayores dificultades que nos encontramos en los TEA está relacionada
con el déficit en la función ejecutiva, ello implica que las personas con TEA mostrarán más
dificultades en tareas que estén basadas en la planificación, organización de recursos, búsqueda
de soluciones, control inhibitorio o puesta en marcha de la memoria de trabajo es fácil que al leer
toda esta lista de implicaciones derivadas del déficit en función ejecutiva no hayamos caído en la
cuenta de que la gran mayoría de actividades de la vida diaria básicas orientadas al autocuidado se
llevan a cabo poniendo en marcha muchos de estos diferentes procesos. Buscar fortalezas que nos
ayuden a compensar las dificultades que hemos mencionado:

USO DE APOYOS VISUALES: son un elemento fundamental en el aprendizaje de las

personas con TEA, nos van a permitir crear secuencias, guías de acción y/o recordatorios que
faciliten la autonomía e independencia de la persona. Sirven como apoyo para reducir las ayudas
auditivas, las cuales generan mucha más dependencia a la hora de desarrollar una tarea.

APRENDIZAJE SECUENCIADO: el moldeamiento y el encadenamiento hacia atrás son

sin duda dos de las grandes técnicas de aprendizaje para el desarrollo de tareas relacionadas con
la autonomía personal. Estas ayudas físicas se ofrecen con el objetivo de ir retirándose
progresivamente en función del aumento de autonomía de la persona.

ESTRUCTURACIÓN ESPACIOTEMPORAL: el uso de agendas y/o paneles visuales

que proporcionen a la persona información sobre lo que se espera de ella en un momento
determinado, también ayudarán a fomentar la autonomía personal.

PERFIL SENSORIAL: es fundamental conocer el perfil sensorial de la persona con TEA,

puesto que pueden existir hiper (frustración ante ciertos estímulos) y/o hiposensibilidades (falta de
estímulos puede generar malestar) que afectan notablemente al aprendizaje y desarrollo de tareas
relacionadas con la autonomía personal.

Como bien ya sabemos las personas con Trastorno del Espectro Autista, muestran una serie
de características generales que son importantes conocer, como la inflexibilidad, intereses
 17

restrictivos, dificultades en el procesamiento sensorial, etc. Es por esta misma razón, que las
personas con TEA suelen tener dificultad en la realización de las actividades de la Vida Diaria (AVD)
pero se puede considerar que son actividades abstractas, quiere decir, que son poco explícitas,
poco concretas y poco específicas, por lo cual necesitamos de la repetición de las mismas hasta
que las interiorizan en su rutina de la vida diaria.

Podríamos dividirlas en dos grandes grupos:

– Actividades básicas de la vida diaria (ABVD): como el baño, aseo e higiene, vestirse, comer,
movilidad funcional, etc.
– Actividades instrumentales de la vida diaria (AIVD): como realizar la compra, tareas del hogar,
pedir ayuda, usar dispositivos electrónicos, etc.

Sumado a esto, además hay una gran mayoría de niñas y niños que manifiestan dificultad
para la planificación del tiempo libre, del ocio, del juego o de los ritmos del sueño.

El desarrollo de las actividades de la vida diaria (AVD) en niñas y niños con TEA, va a
depender mucho del contexto en el que se desarrollen, por lo que se recomienda iniciar su práctica
en contextos ya conocidos para las niñas y los niños, poco a poco ir generalizando a otros ámbitos.

Debemos de saber que hay un papel fundamental por parte de los padres, iguales y modelos
en el desarrollo de la autonomía personal, ya que se adquiere durante la infancia mediante la
imitación y a lo largo del tiempo mejora con la práctica, fomentar la autonomía en niños con TEA es
muy importante para que alcancen la independencia de mayores, a fin de cuentas, la autonomía
consiste en aprender a hacer las cosas por sí mismos, lo que incluye diversas tareas de
autocuidado.

Un aspecto fundamental para alcanzar una autonomía plena consiste en el aprendizaje de

la autorregulación de la conducta, se entiende la autorregulación como la capacidad de saber
controlar tanto su comportamiento, como sus emociones y su estado de activación o de calma. Es
una habilidad aprendida y que va mejorando con la práctica permitiendo modular y modificar
respuestas emocionales y conductuales.

El TEA lleva asociado una serie de síntomas que pueden presentarse en diferentes grados
en función de la persona, es decir, algunos niños presentan estos síntomas de forma muy grave y
otros más levemente. Entre esos síntomas se encuentran las limitaciones en el lenguaje y la
comunicación, las alteraciones en el procesamiento sensorial (hipersensibilidad a los estímulos
físicos) y pocas herramientas de autorregulación. Estos síntomas, en un entorno extremadamente
cambiante e impredecible, hacen que en ocasiones los niños con TEA lleven a cabo conductas
disruptivas, de berrinche o simplemente poco adaptativas, ya que no debemos olvidar que las
dificultades para comunicar sus necesidades provocan este tipo de conductas, de ahí la importancia
de enseñarles a autorregularse.

▪ CÓMO SE HA INVOLUCRADO EL COVID-19 EN LAS HABILIDADES SOCIALES.

Consideramos importante mencionar que con la pandemia de la enfermedad por coronavirus

(COVID-19) provocó en su día una crisis sin precedentes en todos los ámbitos de la vida diaria de
la personas, pero sobre todo en toda la población infantil, sin embargo, con asombro alguno, por
sorpresa de todos lo llevaron mejor que los propios adultos, la pandemia podemos clarificar que
afectó sobre todo en la esfera de la educación, el cierre de las clases presenciales con el fin de
mitigar y evitar las propagación del virus, según datos de la Organización de las Naciones Unidas
para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), a mediados de mayo de 2020 más de 1.200
millones de estudiantes en todo el mundo.
 18

Esto afectó a las niñas y los niños en las habilidades sociales, a gran parte de esta categoría
de la población, por las condiciones de hacinamiento por un periodo prolongado, que afectó a graves
implicaciones de la salud mental de los pequeños, podemos considerar que algunos hogares
residen con precariedad habitacional, lo que provocará que sus habilidades sociales no se hayan
ido fortaleciendo por tanto no se estén trabajando. Además, repercute que algunos casos impide
contar con un espacio adecuado para estudiar y descansar, dificultará en el desarrollo de las
habilidades sociales, desde la educación, es más fácil el trabajo de mantener el bienestar
psicológico, social y emocional de los pequeños (monitoreo de riesgos, continuidad de aprendizajes,
poder establecer una intervención a tiempo según el caso) pero debido al COVID-19, es un desafío
para los miembros de la comunidad educativa, por ello los centros educativos significan un apoyo
emocional para estos, por último además podemos añadir que se observó notoriamente una
precariedad económica y la pobreza creciente a causa de la pandemia que afectó en gran medida
a familias sobre todo los más afectados los pequeños, pudiendo desembocar en conductas
impulsivas, agresivas, poca afectividad o empatía, mostrando irresponsabilidades escolares, dando
lugar a un pobre rendimiento académico, todo esto por relación causal porque los pequeños se
encuentran encerrados por motivo de la pandemia del COVID-19, por lo cual podemos concluir los
efectos que ha causado emocionalmente y psíquicamente en ellos y hasta qué nivel ha llegado
afectar.

2.3. Marco legislativo

- Según el marco Internacional:

El marco legal que se aplica con relación a las HH. SS para el alumnado con TEA en un
colegio puede variar según la legislación de cada país o región. Sin embargo, a continuación, se
presentan algunas leyes y normativas internacionales y nacionales que pueden ser relevantes en
este contexto:

• Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con

Discapacidad de la ONU: Esta convención establece que las personas con discapacidad tienen
los mismos derechos que las demás personas, incluyendo el derecho a la educación y a la inclusión
en la sociedad. También se reconoce el derecho a la igualdad de oportunidades, lo que implica el
acceso a la educación y a la formación, y la eliminación de barreras que impidan el pleno desarrollo
de las habilidades sociales y emocionales.

• Convención de los Derechos de la infancia (CDN): La CDN, ratificada por muchos

países, establece que los niños con TEA tienen derecho a una educación adecuada, y deben ser
tratados con respeto y dignidad. Los niños también tienen derecho a participar plenamente en la
vida social y cultural, lo que puede incluir el desarrollo de habilidades sociales.

• Ley Orgánica de Educación (LOE): La LOE establece la obligatoriedad de la

educación básica y reconoce la diversidad del alumnado, incluyendo la atención a la diversidad
funcional y la inclusión educativa. La ley establece que la educación debe ser personalizada y
adaptada a las necesidades individuales de cada estudiante, lo que implica el desarrollo de
programas específicos para trabajar en la mejora de las habilidades sociales del alumnado con TEA.

• Ley de Educación de las Comunidades Autónomas: En España, cada comunidad

autónoma tiene su propia ley de educación que establece las medidas específicas para atender a
la diversidad del alumnado. Estas leyes incluyen la atención a la diversidad funcional y la inclusión
educativa, y reconocen el derecho de los estudiantes con TEA a recibir una educación adecuada y
a desarrollar sus habilidades sociales y emocionales.

- Según el marco nacional:

 19

En España, el marco legal que regula la atención educativa de los alumnos con Trastorno
del Espectro Autista (TEA) se encuentra recogido en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de
Educación (LOE), y en la Ley 4/2019, de 7 de marzo, de mejora de las condiciones para el
desempeño de la docencia y la enseñanza en el ámbito de la educación.

Estas leyes establecen que el sistema educativo debe garantizar la atención a la diversidad
del alumnado y la inclusión educativa, y que para ello es necesario adoptar medidas específicas
que atiendan a las necesidades educativas especiales de los estudiantes con TEA.

En concreto, la LOE establece que los centros educativos deben contar con recursos y
medidas organizativas y curriculares para atender a la diversidad del alumnado y asegurar su
inclusión educativa. Además, la Ley de mejora de las condiciones para el desempeño de la docencia
y la enseñanza en el ámbito de la educación, establece la necesidad de garantizar la formación del
profesorado en atención a la diversidad y en el uso de metodologías y recursos específicos para la
atención a los alumnos con TEA.

En cuanto a las HH. SS del alumnado con TEA, se reconoce que son un elemento
fundamental para su desarrollo y para su inclusión social y educativa.
Por ello, se establecen medidas específicas para trabajar en la mejora de estas habilidades,
a través de programas específicos de formación y apoyo que deben ser diseñados y desarrollados
por los centros educativos y los profesionales especializados en atención a la diversidad.

Estos programas pueden incluir actividades y estrategias específicas para trabajar en el

desarrollo de habilidades sociales, como, por ejemplo:

o Entrenamiento en habilidades sociales: Se trata de enseñar habilidades sociales

específicas, como, por ejemplo, iniciar una conversación, mantenerla, pedir ayuda, expresar
emociones, etc. Este entrenamiento se puede llevar a cabo a través de role-playing o juegos de rol,
en los que los estudiantes practican situaciones sociales en un ambiente seguro y supervisado.

o Desarrollo de la empatía: Se trata de enseñar a los estudiantes con TEA a entender

las emociones de los demás y a ponerse en su lugar. Esto se puede trabajar a través de actividades
en las que se les pide a los estudiantes que identifiquen emociones en fotografías o videos, o que
imaginen cómo se sentiría alguien en una situación determinada.

o Fomento de la autoestima: Se trata de ayudar a los estudiantes a desarrollar una

imagen positiva de sí mismos y a sentirse valorados. Esto se puede lograr a través de actividades
que les permitan descubrir sus fortalezas y habilidades, y que les enseñen a aceptar sus
limitaciones.

o Trabajo en equipo: Se trata de fomentar la colaboración y el trabajo en grupo, lo

que puede mejorar la comunicación y las habilidades sociales de los estudiantes con TEA. Esto se
puede lograr a través de actividades en las que se les pide que trabajen juntos para resolver
problemas o para completar una tarea.

Es importante que los programas específicos de formación y apoyo para el desarrollo de

habilidades sociales en el alumnado con TEA sean individualizados y adaptables a las necesidades
de cada estudiante, y que se lleven a cabo en colaboración con las familias y otros profesionales
que trabajen con ellos.

- La legislación educativa según el marco nacional:

Las leyes educativas concretan la manera en que se ejerce el derecho a la educación y

configuran el sistema educativo. En nuestro país la ley vigente es la Ley Orgánica 3/2020, de 29
 20

de diciembre por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación

(LOMLOE), publicada en el BOE de 30 de diciembre de 2020.
La LOMLOE es una actualización de las leyes precedentes, especialmente la LOE, para adaptarla
a la nueva realidad social.

- Leyes educativas anteriores a la LOMLOE:

Desde la promulgación de la Constitución, se han sucedido seis leyes educativas:

• La LODE (Ley Orgánica 8/1985, reguladora del Derecho de la Educación): Dio
continuidad a la ley precedente la Ley General de Educación de 1970) en la generalización de la
educación básica. Establecía la gratuidad y obligatoriedad de esta enseñanza como un servicio
básico de la comunidad, accesible a toda la ciudadanía, sin distinción de ninguna clase y en igualdad
de oportunidades.

• La LOGSE (Ley Orgánica 1/1990 de Ordenación General del Sistema

Educativo): Concretaba la enseñanza básica (por tanto, obligatoria y gratuita) de los 6 a los 16
años (edad mínima para acceder al mercado laboral), lo cual supuso la creación de la ESO
(Educación Secundaria Obligatoria).

• La LOCE (Ley Orgánica 10/2002 de Calidad de la Educación). Introdujo

modificaciones en la LOGSE orientadas a priorizar una mayor exigencia al alumnado y con un
marcado carácter propedéutico. Esta ley no llegó a aplicarse en la práctica por el cambio de gobierno
en 2004.

• La LOE (Ley Orgánica 2/2006 de Educación). En esencia, volvía a los

planteamientos de la LOGSE, en el sentido de que la educación obligatoria ha de ser inclusiva para
todo el alumnado sin segregarse por criterios de rendimiento educativo.

• La LOMCE (Ley Orgánica 8/2013, para la mejora de la Calidad Educativa).

Suponía una reforma de la LOE con una orientación similar a la de la LODE.
Uno de los cambios más importantes fue la creación de la formación profesional (FP) básica, que
permitía un itinerario ocupacional o académico a partir de los 15 años (Tercero de ESO).

- Según el marco local:

El artículo 27 de la Constitución Española reconoce el derecho a la educación y la libertad

de enseñanza: precisa en su apartado 2 que la educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de
la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos
y libertades fundamentales.

Por su parte, la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, concreta en su

artículo 1 los principios del sistema educativo, entre otros, la calidad de la educación para todo el
alumnado, la equidad, la flexibilidad para adecuar la educación a la diversidad, el reconocimiento
del papel que corresponde a los padres, madres y tutores legales como primeros responsables de
la educación de sus hijos y la libertad de enseñanza.

En el caso de los alumnos con necesidades educativas especiales, la libertad de elección

de centro educativo, conforme al artículo 74.1 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, se
concreta en el respeto a los principios de normalización, inclusión, no discriminación e igualdad
efectiva en el acceso y la permanencia en el sistema educativo, y ha de permitir la introducción de
medidas de flexibilización de duración de las enseñanzas en las distintas etapas educativas, cuando
se considere necesario.

Los poderes públicos, teniendo en cuenta el interés superior del menor y en consonancia
con la decisión tomada por las familias, facilitarán que el alumnado se escolarice en el régimen más
inclusivo, entendiendo como tal aquel que garantice tanto un mayor grado de desarrollo de las
 21

competencias y de la capacidad de los escolares, como una inserción real y efectiva en la sociedad,
y que podrá formalizarse bien en centros ordinarios, en unidades de educación especial en centros
ordinarios, en centros de educación especial u optando por la modalidad de educación combinada.
Sobre la base de los principios reseñados, la escolarización del alumnado en unidades o centros de
educación especial, que podrá extenderse hasta los veintiún años, sólo se llevará a cabo cuando
sus necesidades no puedan ser atendidas en el marco de las medidas de atención a la diversidad
de los centros ordinarios.

Es importante destacar que estas leyes y normativas establecen un marco general para la
atención a la diversidad e inclusión educativa, cada país o región puede tener su propia normativa
específica en relación con el alumnado con TEA en un centro educativo. Por lo tanto, es importante
que se consulte la normativa específica de cada lugar para tener una comprensión completa de los
derechos y obligaciones en este ámbito.

3. DESTINATARIOS

3.1. Directos

Menores con trastorno del espectro autista (TEA), de entre ocho y once años.
Características:

-Presentan diferentes grados de severidad y características, lo que implica grandes diferencias a la

hora de intervenir.
-Dificultades en el desarrollo de la interacción social recíproca y de relación.
-Dificultades en el desarrollo del lenguaje, tanto en la comprensión como expresión del mismo, en
la comunicación verbal y no verbal.
-Retraso en la adquisición de habilidades.
-Conductas repetitivas, restrictivas y estereotipadas. Sus preocupaciones o intereses son muy
limitados y concretos, sienten la necesidad de mantener ciertas rutinas, provocando en ellas y ellos
un estado de ansiedad ante cualquier cambio en las mismas.
-Realizan movimientos corporales estereotipados como el aleteo, balanceo, dar golpe… Suelen
quedarse fascinados por objetos físicos, por su movimiento o por su forma.
-Dificultades en la integración sensorial. Reaccionan de una manera desmesurada a ruidos, ciertos
sabores, texturas, olores y al contacto físico.
-Hipersensibilidad al sonido.

3.2. Indirectos

Familias de las niñas y los niños con TEA.

-Existe una barrera debido al desconocimiento de este trastorno.

-Ausencia de tiempo, implicación, dedicación para ese menor.
-Lograr la aceptación por parte de las familias.
-Pedir pautas de actuación a las y los profesionales.
-Las familias sufren un desajuste social ante el diagnóstico de autismo.

4. LOCALIZACIÓN

En cuanto a la localización es un proyecto donde se puede ejecutar en momentos que se

consideren oportunos, sin embargo, como se ha mencionado anteriormente, en este caso se llevará
a cabo en el centro educativo concertado “Colegio SEI Nuestra Señora de la Concepción” en la
Calle de la Rastrojera, s/n, 28600 Navalcarnero, Madrid, España.
 22

5. OBJETIVOS

5.1. Objetivo general

1. Potenciar las habilidades sociales de los usuarios y las usuarias, ampliando y reforzando
sus habilidades interpersonales, intrapersonales, cognitivas y comunicativas de forma individual y
personalizada adaptándonos a sus características individuales.

5.2. Objetivos específicos

1. Practicar el control y conocimiento de uno mismo, llevando a cabo una serie de rutinas
que favorezcan la independencia.
2. Fomentar el trabajo en grupo y la cooperación entre compañeras y compañeros.
3. Aplicar técnicas e instrumentos que mejoren la autoestima y la confianza de uno mismo.
4. Fortalecer el procesamiento de la información mediante el desarrollo de actividades.
5. Construir una base de comunicación clara y sin ambigüedades, para tener como resultado
una comunicación más eficiente y mayor facilidad a la hora de relacionarse con el resto de las
personas.

6. METODOLOGÍA

6.1. Documentos y criterios metodológicos del centro a tener en cuenta

 23

Para llevar a cabo este proyecto es necesario ejecutar unas series de procedimientos,
técnicas y pautas de los que nos ayudemos y apoyemos para conseguir los objetivos establecidos.

A lo largo de este apartado iremos desglosando los diferentes niveles estructurales del
Centro, desde lo general a lo concreto. De tal manera que se vea la intervención desde la globalidad,
evaluando a todos los individuos del proceso de Enseñanza/ Aprendizaje.

Dicho proyecto, recogerá la forma de atención a la diversidad del alumnado y la acción

tutorial, así como el Plan de Convivencia, y deberá respetar el principio de no discriminación y de
inclusión educativa como valores fundamentales, así como los principios y objetivos recogidos en
la L.O.M.C.E. y en la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, Reguladora del Derecho a la Educación.

Tras esto, destacaremos algunos de los objetivos que mayor relación tienen con nuestro
alumnado TEA.

Coeducar para la complementariedad entre los sexos.

Conseguir el máximo grado de implicación en las tareas del Centro, valorando el esfuerzo personal
como medio que le llevará a conseguir un trabajo satisfactorio.

Potenciar las aptitudes y capacidades individuales de los alumnos.

Seguir en la línea de mejorar el clima de convivencia del centro, el bienestar emocional, la

autoestima, solidaridad, colaboración y la inclusión de todos los miembros de la Comunidad
Educativa.

Seguir esforzándonos para aumentar los recursos materiales y humanos al servicio de la calidad
en la acción educativa.

Trabajar en la mejora de la coordinación e implicación familiar en el proceso de

Enseñanza/Aprendizaje escolar.

Mejorar la competencia oral, de escucha y de producción, tanto en castellano como en inglés.

- PLAN DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD (P.A.D.).

La atención a la diversidad estará presente en toda decisión y se abordará desde la lógica

de la heterogeneidad, desarrollando estrategias pedagógicas adaptadas a las diferencias desde un
enfoque inclusivo (Orden de 26 de junio y Orden de 16 de junio 2014).

La educación inclusiva es un proceso que debe comenzar por la propia actitud de cada
profesional y por los valores y la cultura en la que se sustentan las decisiones adoptadas en el
marco del centro docente.

El Plan de Atención a la Diversidad formará parte del Proyecto Educativo de Centro y

recogerá tanto las medidas generales de intervención educativa como las medidas específicas:
Básicas y extraordinarias. El plan de atención a la diversidad debe ser entendido como el conjunto
de actuaciones, medidas organizativas, apoyos y refuerzos que un centro diseña para proporcionar
a su alumnado la respuesta educativa más ajustada a sus necesidades educativas.

La atención a la diversidad se establece como principio fundamental que debe regir toda la
enseñanza básica con el objetivo de proporcionar a todo el alumnado una educación adecuada a
sus características y a sus necesidades (Artículo 4.3 LOE).
 24

Solo un sistema educativo de calidad, inclusivo, integrador y exigente, garantiza la igualdad

de oportunidades y hace efectiva la posibilidad de que cada alumno o alumna desarrolle el máximo
de sus potencialidades. (Preámbulo I LOMCE).

Mencionáremos algunos de los principios básicos que marcan la Atención a la diversidad,

referidos a nuestro proyecto de final de ciclo:

Los A.C.N.E.A.E. deben recibir las atenciones que necesiten a través de los
Normalización servicios ordinarios y propios de la comunidad educativa siendo estos lo más
normalizados posibles.
Este principio ofrece al A.C.N.E.A.E. la posibilidad de ser educado y de
Integración e participar en un contexto normalizado con medios y alternativas educativas
Inclusión adecuadas a sus capacidades y nivel de desarrollo.
Se tratará de atender las necesidades en el lugar que se presenten
Sectorización procurando que sean en el ámbito más cercano y menos distorsionados para
el alumno.
Cada alumno debe recibir la educación que sus características individuales
Individualización precisen en cada momento de su desarrollo, siempre respetando su ritmo de
aprendizaje y partiendo de su nivel de desarrollo.

OBJETIVOS GENERALES DEL PLAN DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

Ofrecer una educación inclusiva orientada a la igualdad de todos los alumnos independientemente
de sus características personales.

Establecer las medidas educativas ordinarias, especializadas y extraordinarias, que permitan dar
respuesta a todo el alumnado.

Adecuar la respuesta educativa al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo.

Organizar el centro de forma eficiente rentabilizando tanto los recursos personales como los
materiales.

Fomentar la colaboración familia-centro para potenciar la atención educativa integral del alumnado.

Medidas de Respuesta Educativa.

Otro de los aspectos fundamentales que regula el plan de atención a la diversidad es el

conjunto de medidas que se van a adoptar para dar una respuesta educativa de calidad a todos los
alumnos y alumnas, especialmente en nuestro caso al alumnado TEA. Las Medidas de Respuesta
Educativa se adoptarán a partir de la propia evaluación docente. En primer lugar, se aplicarán
aquellas medidas ordinarias que se consideren necesarias, pasando a las medidas especializadas
y ya por último a las medidas extraordinarias.

6.2. Teorías y pedagógicos que emplearemos en el proyecto

- Metodología Montessori.

El método Montessori es un modelo educativo que fue creado por la educadora italiana
María Montessori finales del siglo XIX, quien introdujo por primera vez esta metodología con niñas
y niños pobres de un barrio de Roma, siendo un método referente en pedagogía, orientación escolar
y educación desde su aparición y hasta la actualidad, aunque el mismo también ha ido avanzando
y evolucionando.
 25

Montessori se caracteriza por la creación de ambientes cómodos y habilitados para que el

alumnado pueda aprender de forma autónoma y libre, comprometiéndose con tareas básicas y
trabajando de forma autónoma, desde las propuestas ideadas por el equipo pedagógico, adaptadas
a sus capacidades, momento psicoevolutivo y características. Por eso, es sencillo desarrollarlo,
tanto en casa como en los centros educativos.

• Las 5 claves para aplicar el método Montessori:

o Crear un ambiente adaptado: El orden y la accesibilidad a los espacios, el ambiente

calmado y el evitar la sobreestimulación son reglas que pueden ayudarnos a aplicar esta
metodología.

o Otorgar libertad de aprendizaje: La actividad que se esté desarrollando en el

momento debe ser autodirigida por el alumno, de modo que sea él quien decida qué objeto, juguete
o tipo de material desea usar en cada momento y cómo va a trabajar con él. Es el factor principal
de la motivación y la concentración.

o Ofrecer estímulos diferentes: Los cuentos interactivos, las pinturas, las pegatinas
de colores… No utilizar de forma rutinaria los mismos objetos constantemente.

o Promover su autonomía: Ponerse y abrocharse el abrigo, lavarse las manos,

servirse un vaso de agua o recoger los juguetes al terminar de utilizarlos, son ejemplos de prácticas
autónomas que pueden introducirse en el aula de forma progresiva.

o Guiar, pero no dirigir: Adaptarnos a sus ritmos de compresión, sin exigir más allá
de lo esencial, como normas sociales de convivencia y respeto.
En esta etapa educativa incluimos lo que María Montessori llamaba “mente razonadora”, un
segundo plano de desarrollo donde prima investigar y explorar el entorno.

o Cartulinas y mapas mentales: Hay que explicar por qué, el cómo, el dónde…

o Material manipulativo y de construcción: Les ayudará a interiorizar conceptos.

- Los Sistemas Aumentativos y Alternativos de la Comunicación (SAAC).

Los Sistemas Aumentativos y Alternativos de Comunicación son formas de expresión

diferentes del lenguaje hablado, que tienen como objetivo aumentar el nivel de expresión
aumentativo y/o compensar alternativo las dificultades de comunicación que presentan algunas
personas en esta área. Fue desarrollado por Bondy y Frost en 1994 con el fin de ayudar a los niños
con trastornos del espectro autista en la adquisición de destrezas para la comunicación funcional.

Las ventajas que encontramos respecto a este sistema de comunicación es que contribuye a:

1. Desarrollar estrategias de comunicación para aquellos que no poseen ninguna, o

complementar de forma muy enriquecedora un lenguaje oral que puede ser más o menos dominado,
con el fin de convertir al alumnado en comunicadores activos.

2. La motivación e iniciativa hacia la comunicación, la expresión de necesidades básicas,

deseos y estados de ánimo, así como opiniones personales. Posibilitando la socialización del
alumno o alumna, mejorando sus relaciones interpersonales y sus competencias sociales, y
evitando que se produzca aislamiento y posibles episodios de depresión o ansiedad.

3. Todo ello representa una serie de acontecimientos que se encadenan, logrando una
calidad de vida superior para la niña, lo que le permite desarrollar su autonomía personal y favorecer
su autoestima (Rozo et al., 2008, haciendo alusión a Baumgart, Johnson y Helmstetter, 1996).
 26

- Planificador visual.

Sirven para ilustrar de modo muy sencillo secuencias de actividades diarias de las que
participa la persona con autismo con el fin de mostrarlas como previsibles y minimizar la ansiedad
ante lo inesperado. Sus tareas al ser cotidianas o no, serán representadas mediante pictogramas o
fotogramas que representan escenas simples, se plasma con un orden cronológico, con soporte
verbal escaso o nulo según el perfil del paciente, a fin de facilitar el procesamiento de información,
dándole a la persona un orden, estructuración y asimilación del día.

● Secuencia: Serie de elementos que se suceden unos a otros y guardan relación

entre sí.

● Señalizaciones: Conjunto de señales que en un lugar proporcionan una información

determinada (en este caso en el entorno de las niñas o niños).

- Apoyos visuales.

Son herramientas que transforman la información verbal en información visual.

Su objetivo principal es mejorar la comprensión del entorno, favorecer el desarrollo de la

autonomía personal, la flexibilidad y la autorregulación, proporcionando un mayor nivel de
participación social. Utilizando estos apoyos visuales contribuimos a presentar la información de
manera clara y sencilla.

TIPOS DE APOYOS VISUALES

Palabras escritas
Fotografías de objetos reales
Objetos reales
Dibujos o pictogramas
Distribución ambiental
En mayúsculas o minúsculas. Ej.: Enseñar la
palabra casa (la cual puede ir acompañada de la
imagen de una casa) para indicar que hay que ir
a casa.
Ej.: Enseñar la fotografía del coche para indicar
que vamos a ir a algún lugar con ese medio de
transporte.
Ej.: Cuando hay que cepillarse el pelo se enseña
el cepillo.
Ej.: En caso de que conozca el pictograma del
supermercado, puede utilizarse para indicar que
hay que ir a comprar.
Distribuir los espacios y objetos en función de la
actividad. Ej: Cuando estamos en un centro
educativo más concretamente en nuestra aula
de referencia, la mesa está en la esquina
derecha y los juguetes a la izquierda, indica
dónde hay que estudiar y dónde hay que jugar.

- Visual thinking.

El visual thinking ha sido ampliamente desarrollado por Dan Roam que ha investigado
mucho en esta forma de comunicación, se trata de la expresión de ideas y pensamientos de forma
gráfica, facilitando de esta manera la comprensión y asimilación de conceptos que por su
complejidad son más difíciles de explicar de otra manera.

Nos permite transmitir información de una forma muy directa que es asimilada muy
rápidamente por las personas, ya que hacemos uso de la vista que es una de las principales
capacidades sensoriales de los seres humanos y aprovechamos el poder de la imagen en la
comunicación.
 27

Existen numerosas estrategias y técnicas para emplear un lenguaje más visual en la

transmisión de ideas aplicando el visual thinking, como los mapas mentales, Canvas, metáforas
visuales, diagramas de flujo, gráficos, pudiendo ayudarnos a visualizar nuestras ideas, y explicarlos
(a otros o a nosotros mismos) de una forma mucho más tangible y fácil.

- Aprendizaje observacional.

La desarrolla Bandura.A (1925) psicólogo canadiense, se centró en estudios de tendencia

conductual-cognitiva, reconocido por su trabajo sobre la Teoría del Aprendizaje social y su evolución
en el Socio cognitivismo. Aprendizaje que da lugar como resultado de la contemplación de
conductas de otros seres vivos, así como de las consecuencias de estas, Bandura defiende la idea
que dicho aprendizaje es un proceso fundamental cognitivo inseparable del marco social en el que
se desarrolla.

Es decir, cuando el individuo no lleva a cabo un simple aprendizaje como mero receptor de
los sucesos que hay en su entorno, sino que hay una gran influencia mutua entre el contexto, las
conductas, variables cognitivas, las expectativas por la motivación. Por tanto, Bandura.A modificó
su teoría en 1986 a su teoría del Aprendizaje Social por Teoría Social Cognitiva (TSC).

El autor determina que el aprendizaje observacional o social es un proceso que se da en

cuatro estadios:

1. Atención: Función cognitiva que nos permite percibir y comprender los sucesos que
ocurren a nuestro alrededor.

2. Retención: Memorización del comportamiento observado, puede basarse en un

material verbal o material.

3. Reproducción: Ejecución de la conducta que se había memorizado.

4. Motivación: A pesar de que hayamos aprendido una conducta, es improbable que

la realicemos si no tenemos incentivos para ello, por tanto, dependerá del reforzamiento
externo/interno o positivo/negativo.

- Técnica de modelado.

Técnica modificación de conducta derivada de los principios de las teorías del aprendizaje
social de Bandura.A (1925), técnica basada en la observación de un modelo cuya conducta,
pensamientos o actitudes se consideran adecuados.

El procedimiento básico y simple, consiste en exponer al sujeto un modelo que exhiba la

conducta o habilidad que queremos que adopte. El modelo se puede mostrar de forma presencial o
diferido, por ejemplo, un vídeo. Se trata de una técnica muy conocida y forma parte de la mayoría
de los programas de entrenamiento de las diferentes habilidades de autonomía personal y social.

- Metodología Teacch.

Eric Schopler fundó en 1972 el programa TEACCH, en los años ’70, Schopler, nacido en
1927 en Fürth, era un alemán de ascendencia judía que emigró con sus padres a los Estados Unidos
en 1938, le hizo desarrollar una solidaridad hacia los más débiles: «Tuve conciencia de estar
desvalido y me interesé por los indefensos y los discapacitados». El trabajo de Schopler estuvo
dirigido a determinar la naturaleza del autismo y las formas más eficaces de tratar, poniendo énfasis
en el enfoque educativo, posteriormente decidió estudiar otras posibles causas de autismo,
realizando “El Proyecto de Investigación Infantil” se convirtió en el TEACCH.
 28

El objetivo primordial de Schopler era prevenir la institucionalización innecesaria de aquella

época en centros asistenciales, para ello enseñaba a las niñas y los niños con TEA a vivir y trabajar
en la escuela, casa y la sociedad de una manera efectiva.

Por ello llevó a cabo una enseñanza estructurada desde todos los ámbitos, es decir, adaptar el:

a) El tiempo: Organizar tareas cortas.

b) El espacio: Organizar el aula, estructurar el espacio por zonas o rincones.
c) El sistema de trabajo: Adaptar el material, organizarlo por niveles y áreas de trabajo.

El objetivo principal de la metodología TEACCH es maximizar la adaptación de materiales

y estructurar el entorno para mejorar las habilidades y destrezas funcionales del alumnado que lo
usa.

El principio básico es una enseñanza estructurada con estimulación visual en el ambiente como:

o Emplear el concepto tiempo: Está bien el control del tiempo para evitar
frustraciones, y que sepa que todo tiene un principio y un fin.

o Presentar la información con apoyo visual: Podemos trabajar de arriba a abajo

y/o de izquierda a derecha.

o Crear rutinas flexibles.

o Trabajo individualizado: Fomentando la autonomía, iniciativa, predisposición,

motivación por aprender por sí solos…

o Trabajo en grupo: Haciendo ver que existen diferentes ideas, fomenta la creatividad,
cohesión grupal…

o El aula debe estar organizada por rincones, zonas o áreas: Haciendo una gran
diferenciación de la zona de trabajo con la zona de ocio o juego.

- Método ABA.

El nacimiento de la metodología ABA se atribuye a las investigaciones realizadas por el

doctor Ole Ivar Lovaas (EE. UU 1987). Las investigaciones de Lovaas evidenciaron los efectos de
modificación de conducta del método ABA.

Es un método que desde sus inicios consistía en un estudio del funcionamiento de los
principios de aprendizajes, con el objetivo de reducir o eliminar algunos comportamientos
inadecuados en niños con autismo, pudiendo ser utilizado para reforzar la realización de conductas
adecuadas y la adquisición de ciertas HHSS. Metodología efectiva en el trastorno del espectro
autista (TEA) es poco reconocida en España, pero recomendada por la Organización Mundial de la
Salud (OMS) en adelante y por la Fundación Americana de la Psicología.

El Método ABA defiende que todas las personas aprenden de la misma forma, incluso las
personas que presentan algún tipo de discapacidad, por tanto, se encarga de poner a prueba la
relación entre las variables del sujeto, su entorno y cómo impacta en su conducta.

En este sentido, el método ABA teoriza que, al modificar los antecedentes de una conducta,
dicha conducta también se puede modificar, es decir, reducir las conductas inapropiadas e
incrementar las apropiadas.

Esto se consigue valorando las motivaciones personales, ya que también considera que
todas las personas aprenden debido a una motivación o compensación.
 29

Por esta razón, se considera una terapia individualizada, ya que a cada niña o niño le
motivan cosas diferentes. Se caracteriza por ser una terapia intensiva e integral, ya que el método
ABA busca que los comportamientos sean trabajados en todos los entornos del paciente.

Esta metodología siempre es trabajada desde una perspectiva científica y técnica, por lo que
cada uno de los datos es registrado, esto permite verificar objetivamente si algo está funcionando o
no y actuar en consecuencia.

Cuando es utilizado con niños que padecen TEA, es posible enseñar nuevas formas de
comunicarse, de sostener el contacto visual y mejorar el lenguaje. De igual manera, en algunos
casos es posible utilizar esta metodología para la enseñanza de habilidades más complejas como
la empatía, anticipación e incluso a comprender el contacto visual. No obstante, debido a que todos
los niños son diferentes, la eficacia del método puede variar de un niño a otro.

Cuando se aplica en el método en las niñas y los niños con TEA permite trabajar los
siguientes aspectos:

• Habilidades cognitivas: Se refiere a la capacidad humana para adquirir y recibir.

conocimiento. Esto implica tratar habilidades como el pensamiento abstracto, atención, creatividad,
memoria y percepción.

• Destrezas académicas: Incluye habilidades como la capacidad para retener

conocimientos al estudiar y para planificar el tiempo.

• Habilidades sociales: Consiste en aquellas destrezas necesarias para interactuar

con otras personas de manera adecuada.

• Psicomotricidad: Trata sobre reforzar habilidades psicomotoras, por ejemplo, la

manera en que se saluda.

• Autocuidado: El autocuidado se refiere a los actos como la capacidad de ir al baño

por sí mismo, modificar los hábitos alimenticios, aprender a vestirse, enseñar el cuidado de la
higiene personal, entre otras rutinas.

• Tareas domésticas: Esta metodología también puede ser utilizada para que los
niños con TEA practiquen habilidades domésticas como hacer la cama, barrer o poner la mesa,
entre otras.

• Dibujo: Debido a su importancia terapéutica dentro del tratamiento del espectro

autista, es natural que se utilice para reforzar la práctica del dibujo.

• Control de impulsos: Una de sus aplicaciones más importantes es para controlar,

predecir y describir la conducta. Para esto se enfoca en estudiar el comportamiento humano como
una ciencia, analiza los estímulos que generan los diferentes impulsos y busca obtener respuestas
a las incógnitas que esto plantea.

Es importante saber que la eficacia de la metodología dependerá de factores como los

objetivos planteados, la edad del paciente, el nivel de TEA, el diagnóstico y la colaboración de la
familia.
En este método entre muchas otras estrategias complementa el encadenamiento como
forma de trabajo estructurado, además, utiliza dos tipos de reforzamiento uno inicial/continuo y otro
intermitente después del inicial.

Para utilizar el método ABA se siguen unos pasos de la mano de un terapeuta especializado:
 30

1. Comienza con una evaluación inicial y en profundidad del niño.

2. Después, se marcan los comportamientos, habilidades y refuerzos. Estos últimos no

deben ser molestos para la persona y tienen que revisarse en varias ocasiones para poder ser
modificados de ser necesario, pues dependen de los gustos y personalidad del menor.

3. Se establece la programación concreta y personalizada que se va a llevar a cabo.

Una vez fijada, se trabaja mediante tres aspectos: El comportamiento a enseñar, el antecedente y
el consecuente.

- ANTECEDENTE: Pauta a realizar o estímulo inicial.

- COMPORTAMIENTO: Es la respuesta, de ser adecuada, se hará un refuerzo positivo, en caso de
estar equivocada, se le indicará que es errónea y se dirá la respuesta correcta si hace falta.
- CONSECUENTE: Refuerzo positivo o corrección.

- Técnica Premack.

La técnica Premack conocida también como principio de Premack consiste en reforzar

aquellas conductas que suceden con poca frecuencia y se puedan reforzar a través de un estímulo
que ocurre con mayor frecuencia (reforzar de manera positiva) y que pueda ser de agrado para la
persona en cuestión. Este principio nace de la teoría propuesta por David Premack, psicólogo
estadounidense (1925-2015) en colaboración de su esposa Ann James Premack que realizaron
experimentos entre los años 1954 y 1959, llegando a la conclusión que cualquier respuesta
conductual puede reforzar una segunda conducta, siempre y cuando la primera sea más frecuente
que la segunda. Este fenómeno no puede existir de manera inversa.

La aplicación de esta técnica requiere del conocimiento de qué tipo de actividades disfruta
la niña o niño para ser utilizadas posteriormente como reforzadores de las otras conductas, se
representa dos opciones para que la niña o niño escoja, una de ellas la que sabemos que es de su
agrado y la otra la que queremos potenciar o cambiar.

Ejemplo: “A la niña o niño le gusta jugar al fútbol, pero no le gusta leer” se le da la posibilidad
de aumentar el tiempo de juego, siempre y cuando aumente el tiempo de lectura.

El principio o técnica de Premack funciona en base a los gustos e intereses de estos, siendo
de otra manera no será efectiva, es relevante saber, que su aplicación es individual en la mayoría
de los casos, aunque en algunas situaciones se puede llevar a cabo en un entorno o situaciones
más grupales.

Un principio que no solo se trabaja desde los centros educativos sino también desde los
hogares, técnica aplicable en las niñas y niños de 7 años en adelante.

6.3. Principios metodológicos

Dentro de los principios metodológicos encontramos las señas de identidad del Centro, por
ello queremos destacar las que creemos de mayor relevancia con respecto al proyecto de final de
ciclo que presentamos:

-Integradora: Todos los menores sentirán que forman parte del proyecto.

-Motivadora: Se conseguirá esa motivación gracias a las actividades, despertando a los

menores el interés y veremos dicha evolución.

-Adaptativa: A pesar de que sea un proyecto grupal, es decir, un proyecto para varias niñas
y niños habrá variaciones para ajustarnos a las características y necesidades de cada menor.
 31

-Activa y participativa: Esto hará que ellos y ellas sientan que forman parte y se impliquen
más, consiguiendo una motivación que genere las posibilidades de éxito. El tomar parte activa
aumenta de por sí la motivación.

-Inclusiva: Donde profundizar y consolidar la puesta en práctica de los apoyos educativos

entendidos como herramienta eficaz para lograr el éxito educativo.

-Flexible: Siempre que sea necesario se cambiarán y se ajustarán las actividades, ya que
lo importante no es llevar a cabo todas las actividades, si no, las que se lleven a cabo que sirvan
para cumplir con el objetivo general y sus específicos.

-Dinámica: Queremos seguir profundizando en el aprendizaje de técnicas y hábitos de

utilización de los diferentes espacios educativos.

-Interdisciplinaria: El proyecto estará respaldado por diferentes profesionales.

6.4. Estrategias metodológicas

a) Ayudar al alumnado TEA, guiándoles de forma activa e individualizada para

apoyarlos y apoyarlas de cara a integrarse en los juegos de patio con sus iguales. De este modo se
funcionará como persona de referencia logrando una mayor adaptación y seguimiento en la
participación en las actividades.

b) Se pondrán en marcha actividades que posibiliten la interacción entre el alumnado

TEA y el resto de las alumnas y alumnos del centro, creando lazos y vínculos, normalizando y
sensibilizando por medio de estas, para así contribuir a una mejor convivencia.

c) Se pondrán en marcha técnicas conductuales como el refuerzo positivo, el modelado

o el moldeado para generar una mayor interacción del alumnado TEA con las actividades, así como
en las relaciones con otras personas.

d) La intervención ha de plantearse desde el conjunto, atendiendo a toda la comunidad

educativa y a todo el entorno socio-familiar del alumnado.

e) Para controlar posibles conductas de frustración, estrés o ansiedad, adaptar un

espacio a ese alumno o alumna en el que se sientan seguros y seguras con aquellos objetos o
apoyos que les proporcione mayor seguridad y comodidad.

f) Se llevará a cabo una agenda individualizada de lunes a domingo mediante

diferentes pictogramas (asignaturas, comidas, días de la semana, profesores, tiempo
meteorológico...) consiguiendo una planificación en su día a día, por ello, a los tutores de los
menores se mantendrán informados previamente de dicha agenda con las pautas psicopedagógicas
aplicadas.

g) Mediante el trabajo en grupo, actividades que requieran cooperación fomentar y forjar

el nivel de comunicación entre sus iguales.

6.5. Estrategias organizativas

-Fase inicial: La primera acción que se llevará a cabo es la recogida de información para
realizar el análisis del alumnado, ya que cada uno y cada una presenta sus complejidades, pudiendo
detectar así las necesidades en las que se debe intervenir, para ello se utilizará la técnica de
 32

observación directa, percibiendo de forma directa su realidad y recogiendo todos los datos, además
se utilizará la entrevista semiestructurada con los padres como técnica para una mayor obtención
de información.

Una vez detectadas las necesidades de los/as usuarios/as, se expondrá y se informará a las
profesionales con relación a la realización del proyecto, detallando los objetivos y actividades a
realizar.

Y por último en esta primera fase se hará una reunión con las diferentes profesionales que
van a trabajar con este alumnado, y otra reunión al inicio del curso académico con los padres,
teniendo un primer contacto y orientación de la metodología que se va a llevar a cabo.

-Fase de desarrollo: Durante esta segunda fase se procederá a ejecutar las actividades
programadas en el proyecto.

Durante el desarrollo de las actividades tendremos a nuestra disposición en todo momento

una ficha de seguimiento/registro donde se anotarán cualquier tipo de observación en relación con
cada alumna y alumno con la actividad a destacar, mediante observación directa se registrará si es
necesario, como ha desarrollado la actividad, dificultades de aprendizaje que se observa (para
posteriormente profundizarlas, en un caso que sea necesario) reforzar conceptos en actividades
anteriores, etc.

Este tipo de indicadores nos ayudarán a comprobar si se cumplen los objetivos operativos
de las actividades para que en su caso fuera necesario poder ser flexibles en el proceso de
intervención (siendo modificable en todo momento).

Por último, hay que tener en cuenta que también se realizarán reuniones cada dos meses
con los padres del alumnado donde nos beneficiaremos de la recogida de información para cotejar
los resultados previstos de la intervención que se está llevando a cabo.

-Fase final: En esta última fase, se desarrollará la evaluación final del proyecto en su
conjunto, a través de la información recogida anteriormente contrastaremos los resultados obtenidos
con los resultados esperados, a través de diferentes indicadores de evaluación. De esta manera se
reflexionará en relación con el logro de los objetivos.

Por último, se realizarán dos evaluaciones, una de ellas irá destinada al alumnado que ha
realizado las actividades, para detectar como se han sentido, su interés... Y otra a las integradoras
sociales, en la que podremos apreciar si se han conseguido logros, si la metodología empleada ha
sido la correcta, si se han notado avances, si hubiera que modificar algo en relación con las
estrategias metodológicas aplicadas, etc.
Para un futuro tener unas propuestas de mejora en la intervención con el alumnado con TEA.

7. ACTIVIDADES

7.1. Clasificación

Las actividades se clasificarán en un rango de edad entre 8 a 11 años, siendo destinadas

para las y los docentes de los cursos de segundo y quinto de primaria, por eso explicaremos de
forma breve que queremos conseguir con estas doce actividades:

• Aprender a identificar y a gestionar las emociones.

- Actividad 1: “APRENDO EMOCIONES”
- Actividad 2: “¿QUÉ CONDUCTAS SON LAS ADECUADAS?”

• Promover la autonomía personal, sabiendo gestionarse por sí solo.

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- Actividad 3: “TALLER DE GALLETAS”

- Actividad 5: “VISTIÉNDONOS SOLOS”

• Trabajar las funciones cognitivas, favorece la comunicación y aumentar las

relaciones sociales.
- Actividad 4: “JARDINERÍA Y HORTICULTURA”

• Identificar sus necesidades y saber expresarlas.

- Actividad 6: “COMUNICAR MIS NECESIDADES”

• Fomentar el trabajo en equipo.

- Actividad 7: “CAMPO DE MINAS”
- Actividad 9: “EL PAÑUELO”

• Lograr la creatividad, la rapidez mental y aumentar las relaciones sociales.

- Actividad 8: “HISTORIA ENCADENADA”
- Actividad 12: “NOS METEMOS EN EL BARRO”

• Mejorar el conocimiento inter e intrapersonal, reducir las situaciones

estresantes.
- Actividad 10: “DIBÚJATE”

• Saber reaccionar de forma adecuada antes diferentes situaciones estresantes.

- Actividad 11: “APRENDIENDO A CONTROLARME”

7.2. Descripción: ficha de actividad

*Las fichas de las actividades se encuentran desarrolladas por completo (Anexo III, Pág.55).

Actividad: “ASAMBLEA”

Actividad 1: “APRENDO EMOCIONES”

Esta actividad tiene una duración de 25 minutos aproximadamente, con esta actividad se
busca trabajar la alegría y la tristeza, por ello mediante dos tableros aparecerán representadas las
dos emociones, el usuario o la usuaria deberá colocar en cada tablero las situaciones que considere
que le producen alegría o tristeza, con el objetivo de que aprendan a identificarlas.

Actividad 2: “¿QUÉ CONDUCTAS SON LAS ADECUADAS?”

Esta actividad tiene una duración de 30 minutos, se busca que las usuarias y los usuarios
aprendan a gestionar diferentes situaciones con aquellas conductas que sean las adecuadas,
mediante un tablero de comunicación donde los pequeños puedan manipular, por tanto, sentirse
parte de la actividad en todo momento.

Actividad 3: “TALLER DE GALLETAS”

Esta actividad tiene una duración de 55 minutos aproximadamente, con esta actividad se
busca llevar a cabo la autonomía personal mediante el desarrollo de galletas, sabiendo gestionarse
por sí solo siguiendo unas instrucciones.

Actividad 4: “JARDINERÍA Y HORTICULTURA”

Esta actividad tiene una duración de 50 minutos, dependiendo de la sesión, en esta actividad
los usuarios y las usuarias saldrán al exterior para estar en contacto con el medio ambiente y trabajar
en el huerto e invernadero. Encargándose de plantar las hortalizas, semillas o flores que se hayan
seleccionado, regarlas y recolectarlas cuando sea necesario, ejercitando en todo momento las
funciones cognitivas.

Actividad 5: “VISTIÉNDONOS SOLOS”

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La duración de esta actividad es de unos 45 minutos, con esta actividad se busca que las
usuarias y los usuarios adquieran un nivel de autonomía posible así pudiendo identificar las
diferentes prendas de vestimenta correspondiente en las diferentes estaciones del año. Realizarán
las actividades apoyándose de unas láminas de dibujo con sus respectivas prendas más un muñeco
al desnudo.

Actividad 6: “COMUNICAR MIS NECESIDADES”

Esta actividad tiene una duración de unos 45 minutos, en esta actividad las niñas o niños
tendrán que dibujar una acción concreta, en una mesa estarán los dibujos. Los niños y las niñas
estarán sentados y sentadas en sus sillas con sus mesas, les indicaremos con instrucciones
verbales la acción que deberán realizar. Con esto queremos trabajar la identificación de sus
necesidades.

Actividad 7: “CAMPO DE MINAS”

Esta actividad dura unos 45 minutos, consiste en ir colocando todo tipo de objetos en el
espacio de juego para representar las “minas”. Luego, las niñas y los niños se colocarán uno al lado
del otro, de manera intercalada, es decir, unos miran hacia delante y otros hacia atrás, y se
agarrarán de las manos. El objetivo es que lleguen al otro lado del espacio de juego sin soltarse ni
tocar ninguno de los materiales que hay en el suelo, si alguno de los participantes toca un objeto,
todos deberán volver al punto de inicio y empezar de nuevo. Con esta actividad el objetivó es el
trabajo en equipo.

Actividad 8: “HISTORIA ENCADENADA”

Esta actividad tiene una duración de 45 minutos, el alumnado tendrá que estar sentado en
circulo con una pelota, esa pelota irá rotando de alumno o alumna y cada uno de ellos o ellas tendrá
que seguir la historia, de esta forma se potenciará la creatividad y la comunicación con sus iguales.

Actividad 9: “EL PAÑUELO”

La duración de esta actividad es de 45 minutos, los alumnos y alumnas se dividirán en dos
grupos, cada grupo tendrá asignado un número, una integradora se situará en el medio con un
pañuelo, diciendo en voz alta los números de uno a uno, e irán saliendo con el objetivo de agarrar
el pañuelo hacia la dirección de su grupo. Con esta actividad se pretende fomentar el trabajo en
equipo.

Actividad 10: “DIBÚJATE”

La actividad dura 45 minutos, consiste en que los usuarios se definirán a ellos mismos
mediante dibujos de forma que sus respectivas hojas puedan ser un signo de identidad. Al acabar
de dibujar, nos sentaremos todos en círculo y explicaremos nuestros dibujos, de forma que podamos
expresar libremente opiniones, ideas o sentimientos, así como descubrir intereses afines con otros
usuarios. El objetivo es potenciar la autoestima mediante la libre expresión y valoración de sus ideas
y facilitar la empatía promoviendo el respeto mutuo, la confianza y la igualdad.

Actividad 11: “APRENDIENDO A CONTROLARME”

La duración de esta actividad es de 50 minutos, con esta actividad se trabaja en las usuarias
y usuarios aquellas situaciones estresantes y de frustración registradas, donde las niñas y niños lo
trabajarán con técnicas de relajación y refuerzos positivos, con la necesidad de poder expresar en
todo momento lo que le incomode comprendiendo así, sí su, comportamiento ha sido el adecuado
o no. En el registro nos hacemos valer de los gomets verdes y rojos para el comportamiento bueno
o malo.

Actividad 12: “NOS METEMOS EN EL BARRO”

La duración de esta actividad es de 55 minutos, con esta actividad el alumnado modelará la
arcilla, posteriormente se les explicará cómo realizar una figura sencilla fomentando la creatividad
de las usuarias y los usuarios, el compañerismo y la motricidad fina y gruesa.
 35

8. TEMPORALIZACIÓN

Toda intervención debe tener un tiempo concretado de duración. En el caso de nuestro

proyecto lo más adecuado es orientarla a un curso académico, tras el cual se procederá a la
evaluación final y en caso preciso a su ampliación al curso siguiente, desde los datos obtenidos,
con una nueva planificación teniendo estos en cuenta.

Las primeras semanas serán de toma de contacto, para poder familiarizarnos con el
alumnado TEA, conocernos mutuamente, detectar sus necesidades y saber cómo funciona la
dinámica del centro.

Una vez concurrido ese tiempo, detectamos las necesidades de esas alumnas y esos
alumnos y sus respectivos perfiles, se da inicio a determinar qué tipo de intervención es acorde a
cada niña o niño TEA. Se ha utilizado como ejemplo el calendario del curso académico 2022/2023.

8.1. Cronograma

Os presentamos como ejemplo uno de los meses pertenecientes al cronograma. Se puede

observar por completo en este apartado (Anexo IV, Pág.73).

LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES

1 2

5 6 7 8 9

12 13 14 15 16

DETECCIÓN DE NECESIDADES
22 23
19 20 21 REUNIÓN REUNIÓN
DE EQUIPO FAMILIAR

26 27 28 29 30
ELABORACIÓN DEL PLAN DE INTERVENCIÓN

8.2. Planning de actuación

En los plannings de actuación hay que hacer mayor hincapié en los nombres entre
paréntesis, esos paréntesis reflejan el nombre de cada niña o niño con su respectiva planificación.
Para mayor concreción se puede observar los plannigs de actuación de las actividades
desarrolladas, en el apartado de anexos (Anexo V, Pág.78).
 36

Ej.: (Lucía)
LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES

9:00
9:45 ASAMBLEA

A.A
9:45 A.A Mate Lengua ACTIVIDAD
Inglés
10:45 (Inglés) 3
2

10:45
RECREO
11:15

A.A A.A A.A

11:15 ACTIVIDAD
A.A APOYO ACTIVIDAD ACTIVIDAD
12:15 2 (inglés) SOCIALES 4 7
2 2 2

12:15 APOYO Educación Mate APOYO Educación

13:00 NATU Física INGLÉS Física

13:00
15:00 COMEDOR

A.A
15:00 Plástica ACTIVIDAD
APOYO Religión A.A
15:45 12 MÚSICA (Naturales)
2
A.A A.A A.A A.A
15:45 ACTIVIDAD ACTIVIDAD ACTIVIDAD ACTIVIDAD
A.A
16:45 6 9 6 11 (Inglés)
2 2 2 2

9. RECURSOS

A continuación, presenciaremos los recursos humanos, materiales, espaciales, económicos

e institucionales, para el correcto desarrollo de nuestro proyecto, siendo necesarios y precisos para
la ejecución de las actividades de una forma óptima y adecuada.

9.1. Recursos humanos

Este recurso cuenta con varias profesionales que mantendrán siempre el contacto entre
ellas, siendo profesionales de distintas disciplinas ayudando a las usuarias y los usuarios, cada una
en su ámbito. Ellas son las que forman la plantilla del proyecto desarrollando sus respectivas
funciones.
*Este recurso será detallado en el (Anexo, VI, pág.83).

9.2. Recursos materiales

 37

Son aquellos recursos necesarios para llevar a cabo el proyecto, estando detallados de
forma minuciosa en las actividades, pero de forma global serán los que se expondremos a
continuación.

FUNGIBLES NO FUNGIBLES

• Rotuladores • Sillas
• Folios • Mesas
• Pinturas • Pizarra
• Semillas • Guantes específicos para el huerto
• Esquejes • Macetas
• Abono • Bandejas
• Soportes • Termómetro
• Palos • Higrómetro
• Un spray rociador • Palas
• Fertilizantes • Vaso de precipitados
• Sustratos • Regadera
• Azúcar • Moldes de galletas taza
• Harina • Cuchara
• Huevos • Bol
• Mantequilla • Bandeja
• Esencia de vainilla • Plato
• Aros de plástico • Un horno
• Pelotas de plástico • Pictogramas
• Gomas de borrar • Impresora
• Sacapuntas • Tinta a color
• CD • Tinta blanca y negra
• Cuadernos • Plastificadora
• Gomets de color rojo • Tijeras
• Gomets de color verde • Tablero
• Pegamento • Baúles
• Dibujos impresos • Juguetes varios
• Láminas de dibujo con prendas de • Una pelota de plástico
vestir • Pañuelo
• Arcilla de barro • Mantel
• Toallitas de manos
 38

9.3. Recursos espaciales

Son aquellos espacios que utilizaremos para la realización de las actividades mencionadas
anteriormente.

-Centro Escolar Nuestra Señora de la Concepción: El proyecto en su conjunto se llevará

a cabo en el Centro Educativo mencionado anteriormente, lugar concreto donde se realizará las
actividades de nuestro proyecto. Nos trasladamos al aula arcoíris (zona interior del colegio) o el
patio central (zona exterior del colegio) ya que son las más amplias, están lo suficientemente
equipadas, cuentan con recursos que necesitaremos y que está a nuestra disposición. Del mismo
modo dispondremos de las aulas necesarias, aseos (WC), de los propios hogares ya que al final las
usuarias y usuarios seguirán trabajando en diferentes aspectos

9.4. Recursos económicos

En último lugar, para realizar este proyecto contamos con los recursos económicos, siendo
fundamentales para poner en marcha el desarrollo de las actividades mencionadas anteriormente,
por ello hemos realizado un presupuesto en el que debemos saber qué materiales utilizaremos con
sus respectivos precios.

DESCRIPCIÓN DEL PRECIO UNITARIO CANTIDAD COSTE TOTAL

MATERIAL

0,21 € 10 uds. 2,10 €

Goma de borrar

5,29 € 30 uds. 5,29 €

Rotuladores (pack)

Folios blancos 2,37 € 1000 uds. 23,7 €

(pack)

4,82 € 30 uds. 4,82 €

Pinturas de colores

7,75 € 60 uds. 7,75 €

Semillas variadas

19,95 € 2 uds. 39,9 €

Abono

15,00 € 1 ud. 15,00 €

Esquejes

3,50 € 6 uds. 21,00 €

Soportes
 39

2,75 € 16 uds. 44,00 €

Palos

2,99 € 2 uds. 5,98 €

Spray rociador

4,99 € 2 uds. 9,98 €

Fertilizantes

13,99 € 2 uds. 27,98 €

Sustratos

1,39 € 4 uds. 5,56 €

Azúcar

0,76 € 4 uds. 3,04 €

Harina

4,99 € 30 uds. 4,99 €

Huevos (pack)

2,25 € 1 ud. 2,25 €

Mantequilla

1,98 € 1 ud. 1,98 €

Esencia de vainilla

11,54 € 6 uds. 69,24 €

Aros de plástico

3,99 € 1 ud. 3,99 €

Pelota de plástico

11,99 € 12 uds.. 11,99 €

Guantes

10,99 € 10 uds. 10,99 €

Macetas

9,99 € 1 ud. 9,99 €

Termómetro
 40

9,98 € 1 ud. 9,98 €

Higrómetro

15,23 € 6 uds. 67,38 €

Pala

Vaso de 3,99 € 1 ud. 3,99 €

precipitados

7,31 € 6 uds. 43,86 €

Regadera

6,72 € 1 ud. 6,72 €

Moldes de galletas

5,50 € 6 uds. 33,00 €

Taza

6,70 € 6 uds. 40,2 €

Cuchara

1,29 € 6 uds. 7,74 €

Bol

5,68 € 6 ud. 34,08 €

Bandeja

3,42 € 6 uds. 20,52 €

Plato

15,35 € 4 uds. 61,4 €

Cartucho a color

Cartucho blanco y 15,35 € 4 uds. 61,4 €

negro

15,35 € 7 uds. 15,35 €

Tijeras (pack)

5,86 € 2 uds. 11,72 €

Pegamento
 41

1,99 € 1 ud. 1,99 €

Tablero

15,99 € 3 uds. 47,97 €

Azada

0,40 € 12 uds. 4,80 €

Sacapuntas

1,44 € 10 uds. 14,40 €

Cuadernos

Pack gomets 4 25,20 € 1 ud. 25,20 €

colores/geométricos

8,24 € 1 ud. 8,24 €

CD

7,30 € 30 uds. 7,30 €

Lápices colores

Toallitas de mano 0,89 € 400 uds. 3,56 €

(pack)

3€ 1 ud. 3€
Mantel

2,50 € 6 uds. 15 €
Arcilla de barro

3,85 € 6 uds. 23,1 €

Acuarelas (pack)

1,27 € 10 uds 1, 27 €
Pinceles (pack)

COSTE FINAL: 917,29 €

Y por otro lado, las profesionales que forman parte del proceso de intervención con sus
respectivos salarios.
 42

COSTO LABORAL Nº DE
PROFESIONALES UNITARIO PROFESIONALES COSTE TOTAL

Técnica superior en 1,200 € 3 3,600 €

integración social

COSTE FINAL:
3,600 €

PRESUPUESTO FINAL: 4.500,29 €

*El sueldo del resto de profesionales del Centro se ha adjuntado en una tabla en la (pág.85).

10. EVALUACIÓN

10.1. ¿Qué vamos a evaluar?

El plan de intervención será evaluado a través de indicadores cuantitativos y cualitativos a

través de la observación directa, entrevistas semiestructuradas e informes individualizados.
*Tabla que presenta los indicadores con sus respectivas opciones (Anexo VII, Pág.86).

10.2. ¿Cómo vamos a evaluar? Instrumentos

Utilizaremos métodos y técnicas cualitativas, ya que obtendremos información no-numérica,

estando orientada hacia la exploración, descripción y entendimiento de los significados y
experiencias de las personas, las que vamos a utilizar son:

-Entrevistas semiestructuradas: Es establecida con anterioridad, se seleccionará la

información relevante y a partir de ella elaboramos un guion en el que aparecerán los temas a tratar.
La conversación en todo momento fluirá de manera abierta dejando a la entrevistada o entrevistado
hablar libremente, en un caso de que el tema se desvíe se conducirá a dicha persona. Al tratarse
de menores de edad esta entrevista no se podrá realizar directamente con el destinatario directo,
por lo cual se realizará con el tutor o tutora de dicho menor y familiares.

-Observación directa: Técnica empleada durante todo el proceso, que nos permitirá
detectar información de carácter relevante pudiendo modificar la ejecución del programa, objetivos
a conseguir o técnicas que emplear en base a los datos obtenidos, ya que nuestro proyecto es
abierto y flexible.

*Tabla que refleja las preguntas realizadas al alumnado una vez terminada cada actividad (Anexo
VIII, Pág.87).

10.3. ¿Cuándo vamos a evaluar?

-Evaluación Inicial: Se realizará al inicio de la intervención una entrevista con su entorno

más cercano (familiares y profesorado) con el objetivo de tener un primer contacto con el alumnado
con TEA, esto nos servirá para adaptar el taller al alumnado, permitiendo gran flexibilidad a la hora
de actuar sobre las áreas en las que carecen de más conocimiento o en las que tienen datos que
no se ajustan a la realidad. Se trata por tanto de analizar los datos obtenidos para poder realizar un
proyecto eficaz. Con esto, seleccionaremos qué actividades pueden ser óptimas y ajustar las
 43

sesiones para que el taller esté totalmente contextualizado. Además, también se ha evaluado el
diseño del proyecto, es decir, se ha realizado un análisis de la realidad precisamente
contextualizado con objetivos adecuados a las necesidades detectadas con una metodología
coherente con la realización de las actividades diseñadas, la temporalización y los recursos
necesarios, así como la utilidad de las actividades para cumplir los objetivos propuestos.

-Evaluación de seguimiento: Además de la evaluación inicial, durante la realización del

taller se realizarán reuniones de equipo, donde se hará una evaluación semanal de cómo avanzan
en las diferentes sesiones, en un caso de que exista algún inconveniente con el alumnado,
ajustándolo a sus necesidades, teniendo en cuenta una flexibilidad en todo momento. Se hará un
seguimiento basado en la observación directa, por ello, también se contará con la ayuda de las/los
profesionales y familiares. Para evaluar las actividades, se ha llevará a cabo la observación directa
ya que es el mejor instrumento, al estar físicamente presentes en el espacio donde se realizarán las
actividades, al tener un contacto cercano con las respectivas usuarias y usuarios, pudiendo obtener
información sobre el logro de los objetivos mencionados con anterioridad.

*Ficha de seguimiento/registro de observación directa.

Se puede observar en el apartado de los anexos, en el (Anexo IX, pág.88).

-Evaluación final: Por último, se realizará la evaluación final en la que las técnicas en
integración social evaluaremos si el alumnado ha conseguido alcanzar las metas, para ello, se
analizará toda la información anterior y se procederá a realizar un cuestionario final en la que se
comprobará el grado de consecución de los objetivos.

RESULTADOS ESPERADOS

-Que hayan mostrado interés en el desarrollo de las actividades.

-Saber cómo se han sentido en ese desarrollo de las actividades por medio de la observación
directa, los sistemas aumentativos y alternativos de la comunicación.
-Haber logrado un clima de respeto y confianza.
-Lograr una interacción con sus iguales al compartir tanto tiempo en el desarrollo de las actividades.

Hemos realizado un cuestionario que será entregado a las/los diferentes profesionales que
han formado parte de este proyecto, más concretamente en el desarrollo de las actividades, será
respondido de forma objetiva, con el fin de evaluarnos a nosotras mismas y nuestro trabajo.

*Tabla que tiene mayor concreción sobre las preguntas que serán entregadas a las técnicas en
integración social a cerca de los resultados esperados. (Anexo X, Pág.89).

10.4. Quién: Personas que evalúan.

Las integradoras sociales son las encargadas de diseñar la evaluación inicial, de elaborarla
y de analizar los resultados obtenidos, así como de adaptar las actividades a sus necesidades
detectadas.

Las reuniones de equipo las realizan los tres integradores sociales, siendo también las
encargadas de la evaluación en el seguimiento, una de ellas será quien se reúna con el AMPA y
otra quien se reúna con el equipo interdisciplinar.
 44

11. BIBLIOGRAFÍA/WEBGRAFÍA

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 47

12. ANEXOS

ANEXO I: ENTREVISTAS PROFESIONALES.

ANEXO II: DESCRIPCIÓN DETALLADA DE TODAS LAS POSIBLES CONDUCTAS QUE

COMPRENDEN LA CLASIFICACIÓN DE LAS HABILIDADES SOCIALES.

ANEXO III: FICHA DE ACTIVIDADES.

Actividad: “Asamblea”

Actividad 1: “Aprendo emociones”

Actividad 2: “¿Qué conductas son las adecuadas?”

Actividad 3: “Taller de galletas”

Actividad 4: “Jardinería y horticultura”

Actividad 5: “Vistiéndonos solos”

Actividad 6: “Comunicar mis necesidades”

Actividad 7: “Campo de minas”

Actividad 8: “Historia encadenada”

Actividad 9: “El Pañuelo”

Actividad 10: “Dibújate”

Actividad 11: “Aprendiendo a controlarme”

Actividad 12: “Nos metemos en el barro”

ANEXO IV: CRONOGRAMA.

ANEXO V: PLANNING DE ACTUACIÓN.

ANEXO VI: RECURSOS.

ANEXO VII: TABLA DE INDICADORES.

ANEXO VIII: PREGUNTAS REALIZADAS AL ALUMNADO UNA VEZ TERMINADA CADA

ACTIVIDAD.

ANEXO IX: FICHA DE SEGUIMIENTO/REGISTRO.

ANEXO X: TABLA DE PREGUNTAS A LAS INTEGRADORAS SOCIALES SOBRE LOS

RESULTADOS ESPERADOS.
 48

ANEXO I: ENTREVISTAS PROFESIONALES

A continuación, observamos entrevistas realizadas a diversos profesionales, relacionados con las
niñas y los niños TEA.

-La primera entrevista fue realizada a una “Maestra en Audición y Lenguaje Infantil” en un Aula
TEA:

1. ¿Qué formación tiene?

Maestra en Audición y Lenguaje, Infantil e inglés, con un máster en autismo.
2. ¿Cómo es su día a día desde que empieza a trabajar en un Aula TEA?
Todo tiene que estar muy organizado y seguir unas rutinas, aunque dependiendo de cómo estén los niños ese día, se
puede llevar a cabo lo organizado o no. A veces el día puede llegar a ser muy cansado física y psicológicamente.
3. ¿Cómo es el grupo de niños y niñas con los que trabaja?
Grupo comprendido entre los 3 y 6 años, muy diferentes entre sí. Lo más difícil es que 3 de ellos no tienen lenguaje y la
comunicación es complicada.
4. ¿Qué metodologías ha probado y cuáles le han funcionado?
Metodología TEACCH y Montessori, con apoyos visuales y SAACS que ayuden al proceso de enseñanza - aprendizaje.
5. ¿Ha tenido problemas de comunicación o entendimiento en el aula con el alumnado?
Sí. No tener lenguaje o un sistema definido de comunicación hace complicada la más pequeña de las tareas.
6. ¿Sus mayores satisfacciones cuáles han sido?
Lograr que los niños se comuniquen, socialicen y lleguen a tener la autonomía suficiente para poder salir del programa de
aula TGD.
7. ¿Podría relatar algún acontecimiento especialmente relevante que haya pasado con alguna alumna o alumno?
Hay una alumna a la que iban a derivar a especial el primer mes de estar en el cole. Con mucha paciencia y amor
logramos que no lo hiciera, pues adquirió lenguaje, vocabulario, habilidades sociales, trabajaba en mesa, control de
esfínteres, etc. Ahora está en 4° de Primaria.
8. ¿Qué le gustaría que el mundo entendiese con respecto al autismo?
Que todos tenemos cabida en este mundo, se trata de intentar entender el espectro, y fijarse más en sus potencialidades
que en lo que no haya adquirido como algo "normotípico".
9. ¿Qué cambiaría de las instituciones y los organismos oficiales con respecto a las ayudas a personas con
diversidad y TEA?
Primero mayor inversión en investigación y recursos humanos.
Poder agilizar los trámites de documentación, a veces eternos, y en los que se pierde un tiempo que es oro a la hora de
intervenir con los peques.
10. ¿Crees que hay diferencias en el trato (masculino, femenino) dentro del aula?
En mi caso, no.
11. ¿Qué es lo que más ha aprendido en el ámbito personal a lo largo de toda la experiencia que ha pasado en un
aula TEA?
Este trabajo me ha cambiado la vida, la perspectiva de qué hay que enseñar y cómo a los peques. Y que la mayor
recompensa es verlos felices
12. ¿Qué metodología recomendaría?
Combinar TEACCH y Montessori, manipulativa, clara de entender, siguiendo rutinas, con aprendizajes significativos que
les faciliten la vida y les ayuden en su día a día.
13. ¿Qué habilidades pone en práctica con mayor profundidad con el alumnado? Cuáles no, y el porqué de cada una
de ellas.
Desde el aula TEA trabajamos la empatía, reciprocidad, adopción de roles, estrategias de negociación, colaboración. Esto
es para poder desarrollar conductas sociales, habilidades y estrategias adecuadas para que puedan poner en práctica a la
hora de relacionarse con los demás.
Habilidades más complejas no trabajamos, sobre todo si implica más comunicación a través del lenguaje, ya que nuestros
peques carecen de ello.
14. ¿Qué métodos o estrategias pedagógicas considera que son las mejores para llevar a cabo esas habilidades que
ha mencionado con anterioridad?
Partir de sus intereses, con contenidos funcionales, hacerlo a través del juego, usar apoyos visuales, modelado,
moldeado, implicar a las familias.
15. ¿Cualquier espacio es válido para llevar a cabo esas habilidades?
Sí, cualquier espacio y momento en el que los niños puedan estar receptivos.
16. ¿Qué dificultades encuentran a día de hoy en relación a la autonomía personal del alumnado?
Los peques vienen al colegio con muy poca autonomía. Los padres, por motivos como las prisas o no aguantar rabietas,
les hacen todo a los niños. De este modo, en el colegio debemos trabajar (enseñar, practicar y recordar) toda la parte de
autonomía y lidiar con frustraciones y enfados de los niños.
17. ¿Qué consideras clave para una buena adquisición de las HHSS y de la autonomía personal?
Que sean aprendizajes significativos para los niños, que les vean la utilidad para con los demás y quieran seguir
usándolos. Que los aprendan de manera natural, en contextos en los que ellos se muevan y después puedan generalizar.
 49

-La segunda entrevista fue realizada a una profesional en “Logopedia”.

1. ¿Qué formación tiene?
Soy Técnica Superior Integradora Social y Graduada en Logopedia.
2. ¿Cómo es su día a día en las terapias que aplica con las personas con TEA?
La terapia que realizo durante las sesiones es completamente individualizada y adaptada a las necesidades de cada niño o
niña. Además, intento que el trabajo sea coordinado con las personas que intervienen con el paciente en el centro escolar
o las diferentes terapias a las que asiste. Además, dedicó algunas sesiones al trabajo con las familias y también a enseñar
técnicas para que se descarguen emocionalmente pues en ocasiones las familias se vuelven terapeutas y olvidan los
momentos “en familia”. En ocasiones se hace un acompañamiento a las familias en el diagnóstico de TEA.
3. ¿Cómo es el grupo de niños y niñas con los que trabaja?
La edad de las personas a las que atiendo va desde los 3 hasta los 15 años.
4. ¿Qué metodologías ha probado y cuáles le han funcionado?
La metodología que suelo utilizar desde el inicio es ABA, aunque también me suelo ajustar a las que utilizan en los centros
escolares o con profesionales que lleven interviniendo más tiempo.
5. ¿Ha tenido problemas de comunicación o entendimiento con las personas atendidas?
Las dificultades que han surgido son las habituales que se tienen cuando se atiende a personas con TEA. Algunos de los
pacientes tienen una comunicación verbal correcta y algunos otros utilizan SAAC. Intento, con los más pequeños, trabajar
los pictogramas al igual que hacen en el centro escolar y en su casa para mantener una coordinación constante y un trabajo
en la misma línea.
6. ¿Sus mayores satisfacciones cuáles han sido?
Quizás la mayor ha sido conseguir el desarrollo del lenguaje verbal en una de las chicas que al comienzo de la intervención
logopédica no era capaz de comunicarse ni con pictogramas. Pero esto también se debió al trabajo en equipo con otras
profesionales y la familia.
7. ¿Podría relatar algún acontecimiento especialmente relevante que haya pasado con alguna de las personas
tratadas?
Hace tiempo tratando a uno de los pacientes acudía a las terapias junto a un cojín y el poder entender como el balanceo
que le proporcionaba el cojín y como nos permitía trabajar durante las sesiones de 20 o 30 minutos me pareció bastante
enriquecedor.
8. ¿Qué le gustaría que el mundo entendiese con respecto al autismo?
Me gustaría encontrar espacios más respetuosos y donde se tuviese en cuenta las necesidades de las personas con TEA.
Encontrar espacios donde ellos no sientan que el entorno “no les agreda”.
9. ¿Qué cambiaría de las instituciones y los organismos oficiales con respecto a las ayudas a personas con diversidad
y TEA?
En cuanto a la solicitud de cualquier tipo de ayuda o la realización de trámites en general son difíciles para la población. Los
organismos oficiales dificultan los trámites solicitando documentos, gestiones y pagos de tasas que retardan y frustran a las
personas solicitantes.
10. ¿Crees que hay diferencias en el trato (masculino, femenino) dentro de la consulta?
No, creo que el trato que doy a las personas a las que trato no tiene diferencias más allá de las que creo que es importante
aplicar en cuanto a una visión feminista y formada en género.
11. ¿Qué es lo que más ha aprendido en el ámbito personal a lo largo de toda la experiencia de intervención en la
consulta?
Creo que, aunque ya tenía formación académica, el conocimiento real lo he aprendido durante el trabajo práctico y me ha
ayudado a darme cuenta de lo necesario que es que se realice una intervención conjunta entre todas las personas que
atienden de una u otra manera a la persona con TEA.
12. ¿Qué metodología recomendaría?
Creo que para comenzar lo que más recomendaría es el uso de pictogramas como forma alternativa pero también
aumentativa de la comunicación.
13. ¿Qué métodos o estrategias pedagógicas considera que son las mejores para llevar a cabo para la mejora de las
habilidades comunicativas mencionado con anterioridad?
Creo que la intervención individual puede ser de ayuda pero que para intentar desarrollar las habilidades comunicativas
puede ser adecuado el juego con sus iguales. En ocasiones me gusta combinar a diferentes personas a las que atiendo y
que creo que se pueden beneficiar unas de otras durante la intervención conjunta.
14. ¿Cualquier espacio es válido para llevar a cabo las habilidades de comunicación?
Si, cualquier espacio es el adecuado para intentar favorecer las habilidades de comunicación, pero a mí me gusta recordar
a las familias que es importante que este trabajo se haga en casa sin olvidar que ellos no son terapeutas y deben respetar
los tiempos de familia y construir momentos de familia.
15. ¿Desde su experiencia, desde la comunicación del pequeño con TEA como influye en las habilidades sociales y en
la autonomía personal?
La dificultad en la comunicación lleva asociada una no adquisición correcta de las habilidades sociales que ponen en un
lugar complicado que se puede realizar una correcta relación con el resto de las personas que rodean a la persona con TEA.
16. ¿Qué consideras clave para mejorar o adquirir las habilidades comunicativas con TEA?
Considero que debe ser un tratamiento centrado en la persona y en una buena evaluación de las necesidades y carencias
de esta. El poder ir poniendo objetivos que se vayan consiguiendo a corto o medio plazo puede ayudar a la persona con
TEA, pero también a su entorno a ir observando una evolución y por tanto a afrontar el diagnóstico de TEA de una mejor
manera.
17. ¿Qué dificultades observas con relación a la comunicación en los pequeños con TEA?
Las personas con TEA presentan una serie de dificultades como puede ser: no tener expresión verbal, dificultad para el
entendimiento de órdenes complejas, literalidad en el entendimiento en el otro, falta de empatía, no conocimiento de las
emociones, no entendimiento del lenguaje no verbal…
 50

-La tercera entrevista fue realizada a un “Técnico en integración social”.

1. ¿Qué formación tienes?
Realicé el ciclo formativo superior como Técnico Superior en Integración Social en 2009, con el plan antiguo. Posteriormente
realicé estudios de grado en Trabajo Social por la UNED, además de cursos específicos relacionados con los ámbitos
laborales en los que he trabajado (migración, infancia, género e igualdad y TEA principalmente).
2. ¿Cómo es su día a día desde que empieza a trabajar en un Aula TEA?
El día a día en un centro preferente, de infantil y primaria, con Aula TEA, es intenso y dinámico, sobre todo. El apoyo que
necesita el alumnado de un aula TEA, ya sea en esta o en la clase de preferencia, requiere de tener presentes múltiples
aspectos enmarcados en las propias características del autismo, en contextos de aprendizaje y socialización continuos.
Como cualquier niña o niño, cada día puede ser muy diferente, aunque en los centros se busque dotar de la mayor estructura
organizativa y metodológica para el apoyo y la intervención. No siempre nos sentimos igual, y, además, cada día pasan
cosas nuevas a las que enfrentarse. Así que cada día, a su vez, es un reto continuo muy gratificante a nivel profesional y
personal.
Si la pregunta está más relacionada en las funciones y estructura propia del día, diría que tiene, a su vez, como mencionaba,
su parte más rutinaria también. Se realiza una entrada al centro priorizando que menores necesitan más apoyo en los
traslados. Se apoya e interviene en las aulas de referencia para favorecer la inclusión y su aprendizaje dentro de las mismas,
y se tienen momentos de intervención en el propio aula TEA, en nuestro caso, el aula arcoíris. Allí trabajamos aspectos
relacionados con las habilidades sociales, el aprendizaje mediante el juego, aspectos relacionados con la comunicación y
la socialización, etc. Vamos alternando según las necesidades y grado de apoyo de cada menor, teniendo en cuenta también
otras actividades lectivas como el patio, las excursiones, aspectos de la alimentación…
3. ¿Cómo es el grupo de niños y niñas con los que trabaja?
El grupo tiene 5 menores, como estipula la ratio máximo actual, con una niña y cuatro niños entre los cursos de segundo y
quinto de primaria.
En cuanto a personalidad, gustos y afinidades es un grupo muy heterogéneo, también las edades y procesos madurativos
diferenciados hacen que esto sea así. En cuanto a sus necesidades específicas de aprendizaje también. En cada menor,
las áreas en las que muestran mayores dificultades son diversas, dependiendo de las áreas diríamos que hay niños y niñas
en los que, aunque se trabajen más cuestiones, nos centramos en aspectos más relacionados con la intención comunicativa,
en otras/os en la conducta, o la flexibilidad, aspectos relacionales, también es verdad que muchas veces, unas áreas
interaccionan con las otras, y ver los patrones que se repiten y analizar de forma muy individualizada todo, es lo que permite
ir avanzando.
4. ¿Qué metodologías ha probado y cuáles le han funcionado?
Depende mucho de cada menor, su proceso de aprendizaje y las propias necesidades. Siendo un centro educativo el ámbito
la metodología TEACCH, como metodología de enseñanza estructurada con apoyos visuales es básica, aunque se
complementen con otras y diferentes estrategias.
5. ¿Ha tenido problemas de comunicación o entendimiento en el aula con el alumnado?
Sí, en ocasiones, es difícil saber con exactitud el motivo, o las múltiples causas que puedan estar produciéndose, y entonces,
se dan circunstancias en las que la comunicación no es la más idónea o efectiva posible. Es muy necesario analizar esos
momentos con posterioridad para que no se den o sean los menos. Si es verdad que no considero que estos momentos,
puntuales y sobre los que se interviene y trabaja a su vez, ya que son momentos naturales, no significan una incomunicación
permanente o un vínculo inexistente, ya que entonces el apoyo e intervención se harían muy difíciles, cuanto menos.
6. ¿Sus mayores satisfacciones cuáles han sido?
Creo que en nuestro trabajo es muy difícil enumerar una, o varias. Cada cosita pequeña muchas veces se trata de un logro
muy grande, o un pasito para esa base tan importante para el bienestar de los niños y las niñas. En general, el verlos
aprender felices, un abrazo sincero entre amigxs de clase, verlos jugar juntos, a nivel social, es muy satisfactorio. Verlos
cumplir metas y logros con esfuerzo, y constancia, y lo que supone para ellos y ellas, que hacen un esfuerzo mayor en este
mundo, aporta mucha satisfacción también.
7. ¿Podría relatar algún acontecimiento especialmente relevante que haya pasado con alguna alumna o alumno?
Habría muchos, pero uno muy cercano, con un alumno con apenas lenguajes oral y poca intencionalidad comunicativa, que
justo se encontraba alterado y no sabíamos por qué. Él intentaba dar “pasos” para hacerse entender e ir a un sitio de calma,
el aula de apoyo. Observando el momento, patio, y otros momentos y causas pasadas, pudimos plantear que, si necesitaba
ayuda o pasó algo con el desayuno, y consiguió expresar la palabra clave “oreo”, por lo que supimos que ese era el motivo
y lo que buscaba; no encontraba las suyas.
8. ¿Qué le gustaría que el mundo entendiese con respecto al autismo?
Muchas cosas, e incluso a mí mismo él muchas poder entender más y mejor. Pero, sobre todo, el cómo perciben y entienden
el mundo, y no percibirlo desde la diferencia o indiferencia. Todo el mundo tiene algo que enseñar a su vez, y sin partir de
ahí la indiferencia o directamente el prejuicio y la etiqueta son muy fáciles.
9. ¿Qué cambiaría de las instituciones y los organismos oficiales con respecto a las ayudas a personas con diversidad
y TEA?
Por mucho que ciertas cuestiones basadas en legislación y derechos hayan hecho posibles cambios y mejoras
considerables en sus vidas y las de sus familias, el apoyo que reciben sigue siendo muy insuficiente. Por mencionar alguna
cuestión, el tipo de terapias a nivel más temprano tienen un coste elevado para las familias que pueden sostenerlas ya en
primaria. Tras la educación obligatoria no existen ayudas para el apoyo en el proceso formativo necesario. La propia
accesibilidad y sensibilización de la administración para con las familias. Y un mayor apoyo a las familias a nivel integral,
que son las principales encargadas, sobre todo las mujeres, de ejercer esa labor de cuidados que además es tan específica
y requiere en muchas ocasiones de una dedicación completa; toda la que la administración no alcance o proporcione.
10. ¿Crees que hay diferencias en el trato (masculino, femenino) dentro del aula?
Creo que la socialización de género está inmersa en la sociedad, e influye de diferentes maneras de formas más o menos
evidentes. En las aulas y espacios se puede observar en diferentes ocasiones de forma diaria. Si nos centramos en el propio
aula TEA o en niñas y niños con autismo esta pregunta requiere de un mayor desarrollo y cuestiones a valorar.
11. ¿Qué es lo que más ha aprendido en el ámbito personal?
A valorar y entender en mayor grado la importancia del ámbito escolar, ver las limitaciones que se suceden a veces, las
repercusiones directas en menores y familias…, y por otro lado la capacidad de cambio que el ámbito escolar puede tener
para el desarrollo y bienestar de la infancia, junto a la transformación hacía sociedades más diversas y menos capacitantes.
12. ¿Qué metodología recomendaría?
 51

Depende mucho de cada menor, su proceso de aprendizaje y las propias necesidades. Siendo un centro educativo el ámbito
la metodología TEACCH, como metodología de enseñanza estructurada con apoyos visuales es básica, aunque se
complementen con otras y diferentes estrategias.
13. ¿Qué habilidades pone en práctica con mayor profundidad con el alumnado?
Cuáles no, y el porqué de cada una de ellas. Todas las habilidades sociales básicas y avanzadas son necesarias para el
día a día. La observación, la empatía y el establecimiento de un buen vínculo son básicas.
14. ¿Qué métodos o estrategias pedagógicas considera que son las mejores para llevar a cabo esas habilidades que
ha mencionado con anterioridad?
Los programas de apoyo conductual positivo, los refuerzos continuos, saber evaluar y diseñar unos objetivos desde el
aprendizaje natural próximo de cada menor son claves fundamentales a nivel pedagógico; no frustrarse y saber convertir
sus intereses en espacios naturales de aprendizaje es básico para conseguirlo. Diferenciar sus capacidad, necesidades y
dificultades, como mencionaba en la evaluación, nos ayudan por otra parte a establecer nuestra figura como un apoyo que
intervenga en su autonomía y bienestar. Establecer herramientas basadas en las economías de fichas, o herramientas
visuales como paneles de recompensa, secuenciación de actividades mediante pictos, historias sociales, etc. son básicas
como aula TEA por otro lado.
15. ¿Cualquier espacio es válido para llevar a cabo esas habilidades?
Sí, es más, todos son importantes, ya que forman parte de los espacios de socialización naturales, y en todos ellos se dan
aspectos relacionados con la socialización, la comunicación y la ejecución de posibles actividades, y en todas ellas, hay un
aprendizaje detrás en el que podemos intervenir.
16. ¿Qué dificultades encuentran a día de hoy en relación a la autonomía personal del alumnado?
El contexto tan dinámico de los centros, con unos tiempos y ritmos que a veces suponen un esfuerzo enorme para el
alumnado con TEA, que al neurotípico no le afecta del mismo modo.
17. ¿Qué consideras clave para una buena adquisición de las HHSS y de la autonomía personal?
Estructurar los espacios, los tiempos y las actividades para que se realicen de una forma inclusiva real. La ratio y los recursos
profesionales formativos serían elementos a modificar para favorecer este punto.
Usar los espacios naturales que se dan en el cole para fomentar la adquisición de las HHSS, utilizando las metodologías y
estrategias como las mencionadas. La coordinación con el resto del profesorado, y con las propias familias también serían
necesarias, desde mi punto de vista, siendo todas figuras referentes e implicadas en su proceso de aprendizaje y desarrollo
como niñas y niños, sobre todo el ámbito familiar.
 52

-Por último, la cuarta entrevista fue realizada a una “Diplomada en Magisterio de Educación Infantil
y Licenciada en Psicopedagogía”.

1. ¿Qué formación tiene?

Diplomada en Magisterio de Educación Infantil y Licenciada en Psicopedagogía.
2. ¿Cómo es su día a día desde que empieza a trabajar en un Aula TEA?
El día a día en un aula TEA es muy rutinario. Para que los alumnos puedan anticipar lo que va a ocurrir en durante el día
es necesario que no haya grandes cambios o que si van a ocurrir (excursiones, actividades especiales en el colegio, festejos,
ausencia de profesores…) se anticipen a los alumnos con tiempo suficiente. Todos los alumnos comienzan el día acudiendo
al aula TEA para hacer una pequeña asamblea y recordar lo que se va a hacer durante ese mismo día y que sesiones
pasarán dentro del aula TEA o en su aula de referencia. Las sesiones que los alumnos están en el aula TEA se dedicarán
a trabajar actividades curriculares, desarrollo de la autonomía, higiene y cuidado personal…
3. ¿Cómo es el grupo de niños y niñas con los que trabaja?
Es un grupo de 5 alumnos con diagnóstico de TEA. Están escolarizados tanto en educación infantil como en educación
primaria. Sus mayores dificultades se presentan en el desarrollo del lenguaje, la interacción social y el desarrollo de su
autonomía.
4. ¿Qué metodologías ha probado y cuáles le han funcionado?
Hay que tener en cuenta que, aunque los ACNEE compartan diagnóstico no sirve la misma metodología para todos, pero
todas se deben regir por el principio de normalización e inclusión. Hay que conocer cuál es su estilo de aprendizaje para ir
seleccionando metodologías, técnicas y estrategias. La metodología más utilizada en las aulas TEA es la TEACCH, pero
también se opta por estrategias importantes como la motivación y participación del alumno, fomentando su interés hacia la
adquisición de aprendizajes, partir de los conocimientos previos y el nivel de desarrollo próximo, asegurar la generalización
de los aprendizajes a otros contextos y/o situaciones, conocer su estilo de aprendizaje para diseñar las actividades de aula,
fomentar los aprendizajes funcionales y útiles para la vida, que le ayuden a desenvolverse mejor y favorezcan la relación
con los demás, la flexibilidad en la temporalización y actividades juega un papel importante en los niños TEA, la utilidad de
los reforzadores naturales, dar un enfoque globalizado, hacerse valer de actividades y/o estrategias participativas y creativas
que promuevan el aprendizaje autónomo, fomentar estrategias como los contratos de conducta, en resolución de
conflictos…Por último y no menos importante crear espacios cómodos y seguros que sientan libres para un mejor
aprendizaje (técnica Montessori).
5. ¿Ha tenido problemas de comunicación o entendimiento en el aula con el alumnado?
En mi caso podemos considerar que no, sin embargo, todos los niños TEA tienen la comunicación alterada a diferentes
niveles porque es uno de los criterios diagnósticos que deben de cumplir para ser TEA. Los problemas de comunicación
son más habituales con las familias que en muchos casos no terminan de entender las características de sus hijos pudiendo
sobreprotegerlos demasiado o tratándolos como si no tuviesen las dificultades que realmente tienen los niño/as.
6. ¿Sus mayores satisfacciones cuáles han sido?
En los niños con TEA, al igual que en los demás niños, se van viendo avances, aunque muy lentamente. Las mayores
satisfacciones se dan cuando ves que el niño desarrolla su autonomía o interacciona adecuadamente con el resto de los
compañeros.
7. ¿Podría relatar algún acontecimiento especialmente relevante que haya pasado con
alguna alumna o alumno? -
8. ¿Qué le gustaría que el mundo entendiese con respecto al autismo? Que no tiene por qué llevar asociada una
discapacidad intelectual.
En muchas ocasiones se considera a las personas con TEA como personas con discapacidad, pero realmente no es así.
Tienen una forma de pensar y aprehender el mundo de forma diferente a los neurotípicos, necesitan que se les dé la
información de forma más explícita pero una vez que tienen acceso a toda la información hacen el mismo uso, o incluso
mejor uso de ella que las personas neurotípicas.
9. ¿Qué cambiaría de las instituciones y los organismos oficiales con respecto a las ayudas a personas con diversidad
y TEA?
La verdad es que de esto no tengo mucha información. Sé que cuando están escolarizados hay una beca para las familias
de hijos con ACNEE que supuestamente está dedicada a que los alumnos reciban apoyo fuera del centro escolar, aunque
las familias siempre manifiestan que las terapias son muy caras y la beca no cubre todas las terapias.
10. ¿Crees que hay diferencias en el trato (masculino, femenino) dentro del aula?
En las aulas TEA suele haber más alumnos chicos que chicas ya que la prevalencia del TEA es mayor en varones, yo creo
que el trato es el mismo para los ACNEE chicos y chicas, otra cosa diferente es que tengamos en cuenta toda el aula de
referencia de los alumnos. Normalmente en la etapa de educación infantil suelen salir apoyos naturales (compañeros que
siempre están pendientes de estos alumnos para ayudarles) que suelen ser niñas. Con frecuencia esta conducta no es
reconducida por los tutores y se transmite un patrón de cuidados hacia las alumnas que tendrían que adquirir también los
alumnos.
11. ¿Qué es lo que más ha aprendido en el ámbito personal a lo largo de toda la experiencia que ha pasado en un aula
TEA?
Que todas las conductas tienen un trasfondo y hay que intentar entender el porqué. Cuando un alumno realiza una pregunta,
tarea o se comporta de cierta manera hay que intentar buscar la razón que le ha llevado a ese momento. Hay que hacer un
análisis de las conductas.
12. ¿Qué metodología recomendaría?
Considero que ya contesté a esta pregunta en el número 4.
13. ¿Qué habilidades pone en práctica con mayor profundidad con el alumnado? Cuáles no, y el porqué de cada una
de ellas.
La habilidad principal para el desarrollo personal de un ACNEE es el acceso a la comunicación, ya sea de forma oral o a
través de un SAAC. Esto le va a permitir captar el resto de información que le permitirá entender y aprender sobre el mundo
que le rodea. Además, evitará frustraciones porque podrá expresarse y demandar lo que necesita de su entorno.
14. ¿Qué métodos o estrategias pedagógicas considera que son las mejores para llevar a cabo esas habilidades que
ha mencionado con anterioridad?
El uso de los pictogramas ya sea de forma física o un tablero de comunicación digital es fundamental. Hay diferentes
metodologías que están planificadas para que el alumno aprenda a utilizar los pictogramas y poco a poco adquieran además
el lenguaje oral.
 53

15. ¿Cualquier espacio es válido para llevar a cabo esas habilidades?

Todas las habilidades tienen que ser generalizadas y extrapoladas a todos los entornos. Deberán aprenderse de forma más
sistemática en un entorno más estructurado, pero con el tiempo deberá trabajarse el desarrollo de esas habilidades en los
demás contextos.
16. ¿Qué dificultades encuentran hoy en día con relación a la autonomía personal del alumnado?
En general, no solo con los ACNEE, los alumnos llegan a las aulas con mucha dependencia de los adultos. En las familias
frecuentemente se sobreprotege a los hijos y no se le proporciona responsabilidades ajustadas a su edad por lo que están
acostumbrados a que todo se le den hecho. Habitualmente cuando los alumnos llegan al primer curso de educación infantil
siguen teniendo chupete, bebiendo biberón, yendo en carrito… Todo esto hace que los alumnos no desarrollen ciertas
capacidades que deberían tener adquiridas al llegar a un colegio.
17. ¿Qué consideras clave para una buena adquisición de las HHSS y de la autonomía personal?
Es fundamental que a los niños se les dedique un tiempo de calidad para que en casa adquieran las habilidades básicas.
Para el desarrollo de las HHSS es fundamental que los niños se relacionen con otros niños de su edad y que desarrollen
intereses y juegos comunes. Respecto a la autonomía es necesario dejar hacer a los niños pequeñas tareas, para que con
el tiempo se vean capaces de hacer las cosas correctamente. Esto les impulsará a hacer nuevas tareas de forma autónoma.
El desarrollo de la autonomía está íntimamente ligado al desarrollo de un autoconcepto positivo por lo que favorecerá el
desarrollo emocional de los menores.
 54

ANEXO II: DESCRIPCIÓN DETALLADA DE TODAS LAS POSIBLES CONDUCTAS QUE

COMPRENDEN LA CLASIFICACIÓN DE LAS HABILIDADES SOCIALES.

GRUPO I GRUPO IV
PRIMERAS HABILIDADES SOCIALES O HABILIDADES ALTERNATIVAS A LA
BÁSICAS AGRESIÓN

Escuchar Pedir permiso

Iniciar una conversación Compartir algo
Mantener una conversación Ayudar a los demás
Formular una pregunta Negociar
Dar las gracias Capacidad de auto-control
Presentarse Defender los propios derechos
Presentar a otras personas Responder a las bromas
Hacer un cumplido Evitar los problemas con los demás
No entrar en peleas

GRUPO II GRUPO V
HABILIDADES HABILIDADES PARA HACER FRENTE AL
SOCIALES AVANZADAS ESTRÉS

Pedir ayuda Formular una queja

Participar Responder a una queja
Dar instrucciones Demostrar deportividad después de un juego
Seguir instrucciones Resolver la vergüenza
Disculparse Tolerancia a ser ignorado u odiado
Convencer a los demás Defender a un amigo
Responder a la persuasión.
Responder al fracaso
Enfrentarse a los mensajes contradictorios
Responder a una acusación.
Prepararse para una conversación difícil
Hacer frente a las presiones del grupo

GRUPO III GRUPO VI

HABILIDADES RELACIONADAS CON HABILIDADES DE PLANIFICACIÓN
LOS SENTIMIENTOS

Conocer los propios sentimientos. Tomar decisiones realistas

Expresar los sentimientos Discernir la causa de un problema
Comprender los sentimientos de los demás Establecer un objetivo
Enfrentarse con el enfado de otro Determinar las propias habilidades
Expresar afecto Recoger información
Resolver el miedo Resolver los problemas según su importancia
Autorrecompensarse Tomar una decisión eficaz
Concentrarse en una tarea

(Clasificación de HH. SS, elaboración propia, Goldstein. A 1989, pág.6)

 55

ANEXO III: ACTIVIDADES.

FICHAS DE ACTIVIDADES

ACTIVIDAD

“ASAMBLEA”

DESCRIPCIÓN Esta actividad la realizaremos todos los

días. Antes de empezar. Mediante
pictogramas anticipamos a los usuarios y a
las usuarias de las actividades que se van a
realizar durante el día, para que ellos y
ellas puedan llevar un orden estructurado.
Hablaremos del tiempo, día de la semana,
mes, año, estación, el color y la forma
asociada a ese día, el día anterior y
posterior al que estamos, y aquellas
alumnas y alumnos que se queden al
comedor, lo que tendrán de menú.
Por otro lado, también estarán presentes
las conductas adecuadas e inadecuadas
que debemos tener o no en el
aula.

DURACIÓN 40 minutos aproximadamente.

OBJETIVOS OPERATIVOS - Prevenir comportamientos disruptivos en

el aula.
- Aprender a gestionar la frustración y
trabajar los tiempos de espera.

MATERIALES Pizarra, pictogramas.

EVALUACIÓN Observación directa.

 56

ACTIVIDAD 1

“APRENDO EMOCIONES”

DESCRIPCIÓN En esta actividad, crearemos un tablero de

comunicación para trabajar la relación entre
una serie de situaciones de la vida
cotidiana y la emoción que puede producir
en nuestro estado de ánimo. En este caso
trabajaremos alegría y tristeza. Le
pondremos al usuario dos tableros en el
que aparecen representadas las dos
emociones, con una serie de pictogramas
donde aparecerán situaciones. El usuario o
la usuaria deberá colocar en cada tablero
las situaciones que considere que le
producen alegría o tristeza, con el objetivo
de que aprendan a identificarlas.

DURACIÓN 25 minutos aproximadamente.

OBJETIVOS OPERATIVOS - Aprender a identificar y a gestionar las

emociones.
- Fomentar la autonomía personal del
usuario, favoreciendo su desarrollo
personal.
- Aprender a gestionar la frustración y
trabajar los tiempos de espera.

MATERIALES Pictogramas (impresora, tinta a color, tinta

blanca y negra, folios, plastificadora, tijeras,
pegamento) y tablero de emociones.

EVALUACIÓN Observación directa.

 57

ACTIVIDAD 2

“¿QUÉ CONDUCTAS SON LAS

ADECUADAS?”

DESCRIPCIÓN Esta actividad consiste en un material

manipulativo, un tablero para identificar las
conductas adecuadas e inadecuadas y
favorecer así el autocontrol y la
autorregulación de las conductas que no
debemos realizar.

DURACIÓN 30 minutos aproximadamente.

OBJETIVOS OPERATIVOS - Aprender a identificar y a gestionar las

emociones.
- Prevenir comportamientos disruptivos en
el centro.

MATERIALES Pictogramas (impresora, tinta a color, tinta

blanca y negra, folios, plastificadora, tijeras,
pegamento) y tablero.

EVALUACIÓN Observación directa.

 58

ACTIVIDAD 3

“TALLER DE GALLETAS”

DESCRIPCIÓN En esta actividad se llevarán a cabo

galletas de forma individual e
independiente, en algún caso que se
presenten algún tipo de dificultad o haya
mucha complejidad la persona de apoyo
estará más presente sobre esa persona.

DURACIÓN 55 minutos aproximadamente.

OBJETIVOS OPERATIVOS - Promover la autonomía personal,

sabiendo desenvolverse de forma
independiente.
- Conocer los ingredientes que necesitamos
para elaborar las galletas y una buena
manipulación.
- Saber gestionarse por sí solo.
- Seguir unas instrucciones, teniendo la
suficiente concentración durante un periodo
de tiempo.

MATERIALES Moldes de galletas, azúcar, harina, huevo,

taza, cuchara, mantequilla, esencia de
vainilla, bol, bandeja, plato y un horno.

EVALUACIÓN Observación directa.

 59

(Instrucciones adaptadas de la actividad número 3)

60
 61

ACTIVIDAD 4

“JARDINERÍA Y HORTICULTURA”

DESCRIPCIÓN En este taller los usuarios y las usuarias

saldrán al exterior para estar en contacto
con el medio ambiente y trabajar en el
huerto e invernadero (este Centro
Educativo dispone de huerto e invernadero,
no hay que ir a ningún establecimiento
fuera del Centro). Se encargan de plantar
las hortalizas, semillas o flores que se
hayan seleccionado, regarlas y
recolectarlas cuando sea necesario.
Además, vierten los desechos en la
compostera, para posteriormente tener un
abono ecológico que servirá para nutrir a
esas plantas, y de esta forma tendremos un
buen producto final.

DURACIÓN El tiempo varía según la sesión, ya que en

un primer momento habrá que plantar las
semillas, trasplantar, abonar, regar, podar…
El tiempo no será superior a 50 minutos

OBJETIVOS OPERATIVOS - Ejercitar las funciones cognitivas como

memoria, atención, concentración.
- Favorece la comunicación y aumenta las
relaciones sociales.
-Tener la capacidad de que el individuo
pueda realizar elecciones, tomar decisiones
y asumir las consecuencias de las mismas.

MATERIALES Semillas y esquejes, abono, guantes, jajo,

macetas y bandejas, soportes, palos,
termómetro, higrómetro, palas, vaso de
precipitados, regadera, un spray rociador,
fertilizantes, sustratos.

EVALUACIÓN Observación directa.

 62

ACTIVIDAD 5

“¡VISTIÉNDONOS SOLOS!”

Se utilizará técnica de modelado y

moldeado.
DESCRIPCIÓN Para la realización de la actividad se
utilizarán unas láminas con dibujos con
prendas de vestir y figuras de muñecos.
Tanto la ropa como el muñeco se puede
recortar y pegar. Dependiendo de la
habilidad para recortar puede hacerse con
tijeras o punzón siempre con el apoyo de la
profesional.
Para decidir qué ropa hay que usar habrá
que centrarse en la época del año en la que
se encuentra. De esta manera se trabajará
la orientación a la realidad, una vez
comprendida las prendas de vestir y las
estaciones del año, la profesional o el
profesional pasará a vestir/desvestir al
muñeco bajo la observación del alumno
mediante el modelado. Con el pasar del
tiempo en siguientes sesiones mediante el
moldeado las niñas o niños realizan las
acciones consiguiendo perfeccionar el
resultado, a medida que avance se
complementará con las propias prendas de
la niña o niño para un mejor entrenamiento.
Por último, varias sesiones también irán
destinadas a trabajar la motricidad fina
utilizando recursos educativos.
Se considera saber que es importante que
se facilitará a los padres las pautas llevadas
a cabo en el aula, para que de esta manera
puedan puedan seguir trabajando de un
modo similar al aula, a medida que se
avance se incrementa el nivel de autonomía,
pero importante asignarle un espacio para
su elección de prendas y de vestirse por sí
mismo.
 63

DURACIÓN La intervención será llevada a cabo el

tiempo que dura un curso académico, de
esta manera realmente se aprovecha los
cambios de estación y las diferentes
necesidades de vestimenta (45 minutos).

OBJETIVOS OPERATIVOS - Conseguir una buena autonomía personal

para una mejor calidad de vida para la niña
o niño.
- Diferenciar las prendas de verano e
invierno.
- Lograr colocar cada prenda en el orden
correcto.
- Entrenar la manipulación de botones
(atar/desatar).
- Conseguir el atado con velcro del calzado.

MATERIALES Se utilizarán láminas con dibujos, muñecos,

prendas de vestir en las diferentes
estaciones del año, complementos como
paraguas, gorro, guantes, etc. A medida
que avance el desarrollo de la actividad se
utilizarán las propias prendas del alumno,
como se ha mencionado anteriormente.

EVALUACIÓN Observación directa.

(Láminas de dibujo, recortables, actividad número 5)

64
 65

ACTIVIDAD 6

“COMUNICAR MIS
NECESIDADES”
DESCRIPCIÓN El proceso es muy básico y conforme se
avance, se irá incrementando el grado de
complejidad de las actividades, lo llevas a
cabo cuando vayas hacer cualquier
actividad que estén programadas,
veámoslo en el siguiente ejemplo, se
comienza con el espacio habitual, que es
su clase. Por ejemplo, las niñas o niños
tendrán que pintar un dibujo, en la mesa
solo estarán los dibujos, con los niños y
niñas ya sentados en sus sillas con sus
mesas, les indicaremos con instrucción
verbal la acción que deberán realizar,
tendremos que preguntarles qué es lo que
les hace falta, a lo que posteriormente la
niña o niño solicitará las pinturas, goma
según lo que considere, según a esto si
algo es erróneo se le corregirá por
supuesto.
Es considerable saber que puede valer en
otros contextos de su entorno.

DURACIÓN La intervención será llevada a cabo durante

un curso académico.

OBJETIVOS OPERATIVOS - Potenciar la capacidad para expresar sus

necesidades.
- Identificar sus necesidades.
- Comunicar lo que necesita a los demás.
- Mejorar las habilidades comunicativas y
sociales (relaciones mutuas).

MATERIALES Con el ejemplo aplicado es necesario, el

dibujo, pinturas, goma de borrar,
sacapuntas.

EVALUACIÓN Observación directa.

 66

ACTIVIDAD 7

“CAMPO DE MINAS”

DESCRIPCIÓN La actividad empieza colocando todo tipo

de objetos en el espacio de juego para
representar las “minas”. Luego, las niñas y
los niños se colocarán uno al lado del otro,
de manera intercalada, es decir, unos miran
hacia delante y otros hacia atrás, y se
agarrarán de las manos. El objetivo es que
lleguen al otro lado del espacio de juego sin
soltarse ni tocar ninguno de los materiales
que hay en el suelo, si alguno de los
participantes toca un objeto, todos deberán
volver al punto de inicio y empezar de
nuevo.

DURACIÓN 45 minutos aproximadamente.

OBJETIVOS OPERATIVOS - Saber comunicarse entre sus iguales.

- Crear un ambiente de confianza y
seguridad con su compañero o compañera.
- Fomentar la interacción social entre sus
iguales.

MATERIALES Aros, pelotas de plástico, sillas, baúles,

mesas, palos, juguetes varios.

EVALUACIÓN Observación directa.

 67

ACTIVIDAD 8

“HISTORIA ENCADENADA”

DESCRIPCIÓN En esta actividad el alumnado tendrá que

estar sentado en círculo con una única
pelota. Uno de los alumnos dará comiendo
a una historia diciendo algo como: “Érase
una vez …”, a continuación, se pasará la
pelota a alguien cercano a él o a ella,
pidiendo que continúe la historia, se
seguirán pasando la pelota formando una
historia inventada por ellas, y una vez
llegada la pelota al último compañero será
él el que formen un final.

DURACIÓN 45 minutos aproximadamente.

OBJETIVOS OPERATIVOS -Fomentar la creatividad y la rapidez

mental.
-Lograr facilidad a la hora de relacionarse
con el resto de los compañeros y
compañeras.
-Conseguir comunicarse con sus iguales
hasta llegar a un entendimiento.

MATERIALES Una pelota de plástico.

EVALUACIÓN Observación directa.

 68

ACTIVIDAD 9

“EL PAÑUELO”

DESCRIPCIÓN Se dividirá al grupo por la mitad y se le dará

a cada uno un número. En el medio se
colocarán las TSIS y gritarán un número al
azar. Las dos personas que tengan el
número tendrán que salir a agarrar el
pañuelo que sostendrán las profesionales y
volver a junto a su grupo para ganar el
punto para su equipo. Si son atrapados
antes de llegar, el punto será para el grupo
contrario.

DURACIÓN 45 minutos.

OBJETIVOS OPERATIVOS - Fomentar el trabajo en equipo y la

cooperación.
- Facilitar la interiorización de habilidades
sociales mediante situaciones prácticas
cotidianas.

MATERIALES Un pañuelo.

EVALUACIÓN Observación directa.

 69

ACTIVIDAD 10

“DIBÚJATE”

DESCRIPCIÓN Los usuarios se definirán a ellos mismos

mediante dibujos de forma que sus
respectivas hojas puedan ser un signo de
identidad. Al acabar de dibujar, nos
sentaremos todos en círculo y explicaremos
nuestros dibujos, de forma que podamos
expresar libremente opiniones, ideas o
sentimientos, así como descubrir intereses
afines con otros usuarios

DURACIÓN 45 minutos.

OBJETIVOS OPERATIVOS - Mejorar el conocimiento inter e

intrapersonal en el grupo para encontrar
similitudes entre los participantes.
- Potenciar la autoestima mediante la libre
expresión y valoración de sus ideas
- Facilitar la empatía promoviendo el
respeto mutuo, la confianza y la igualdad.

MATERIALES Folios y pinturas.

EVALUACIÓN Observación directa.

 70

ACTIVIDAD 11

“APRENDIENDO
A
CONTROLARME”

DESCRIPCIÓN Para la realización de dicha actividad se

hará uso de técnicas de relajación y de
refuerzos positivos (también se podrá hacer
uso de algún otro medio no convencional, si
está a nuestro alcance, que a la niña o niño
le sirva para calmarse, puesto que los
pequeños con TEA son muy diferentes
entre unos y otros). En primer lugar, es
necesario tener un listado donde se reflejen
situaciones de estrés y frustración de la
niña o niño con TEA, facilitadas por parte
del equipo docente como por la familia.
Dichas situaciones como por ejemplo "hora
de patio" donde el clima es de mucha
algarabía se trabaja en esos momentos con
técnicas de respiración, complementando
incluso con una música si es necesario. En
momentos donde las situaciones
problemáticas son más graves y la niña o
niño no pueda calmarse, se le retira de los
demás compañeros (si se encuentra en
presencia de estos), facilitando un lugar
más tranquilo, ventilado, iluminación cálida
y suave, sin ruido hasta que se pueda
calamar. Posteriormente, se le hará ver que
su conducta no ha sido la apropiada y
la necesidad de expresar lo que le
incomoda en el momento. Se le explicará
que cada vez que tenga ese
comportamiento inadecuado se le
colocará un gomet rojo en un registro que
se realizará en su cuaderno. En caso de
que durante tres días seguidos no tenga
pegatina roja se le pondrá un gomet verde.
Con la obtención de dos pegatinas verdes
el alumno podrá salir al patio con su juguete
favorito del aula (por supuesto se puede ir
variando los refuerzos positivos).
 71

DURACIÓN Se llevará a cabo en todo el tiempo que

dura la intervención sin embargo el tiempo
de duración es de una sesión de 50
minutos.

OBJETIVOS OPERATIVOS - Identificar las situaciones habituales de

estrés.
- Sustituir las reacciones inapropiadas por
otras normalizadas.
- Entrenar las reacciones adecuadas ante
diferentes situaciones.

MATERIALES Se utilizará un CD de música relajante, un

cuaderno y gomets de color rojo y verde. A
su vez, será necesario disponer de un
espacio tranquilo (si es posible un aula
cercana y vacía).

EVALUACIÓN Observación directa.

 72

ACTIVIDAD 12

“NOS METEMOS EN EL BARRO”

DESCRIPCIÓN Al inicio de la actividad se le ofrecerá a

cada uno de los niños y niñas todas las
herramientas y materiales necesarios para
trabajar con el barro. En un primer
momento se enseñará a los niños y niñas
cómo deben modelar la arcilla para que sea
más maleable y suave. Posteriormente se
les explicará cómo realizar una figura
sencilla, para trabajar de manera conjunta
las nociones básicas de la alfarería.
Tras esta primera figura se les dejará más
material y tiempo para que realicen la figura
que deseen con los conocimientos que ya
tienen. Siempre podrán pedir ayuda para
que les ayude con su figura, para finalizar la
actividad se dejarán secando las figuras al
aire libre para en una segunda sesión
pintarlas si lo desean. Todas las figuras que
realicen serán suyas y podrán llevárselas.

DURACIÓN 55 minutos

OBJETIVOS OPERATIVOS - Experimentar con el barro, para un

adecuado desarrollo de la prensión y
destreza manual.
- Fomentar la creatividad mediante la
manipulación del barro.
- Mejorar la motricidad fina y gruesa.
- Mejorar la interacción entre sus iguales
con la manipulación de la arcilla.

MATERIALES Arcilla de barro, toallas, mantel, pinceles y

acuarelas.

EVALUACIÓN Observación directa.

 73

ANEXO IV: CRONOGRAMA.

SEPTIEMBRE DEL 2022

LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES

1 2

5 6 7 8 9

12 13 14 15 16

DETECCIÓN DE NECESIDADES
22 23
19 20 21 REUNIÓN REUNIÓN
DE EQUIPO FAMILIAR

26 27 28 29 30
ELABORACIÓN DEL PLAN DE INTERVENCIÓN

OCTUBRE DEL 2022

LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES

3 4 5 6 7
ACTIVIDAD 8
ACTIVIDAD ACTIVIDAD
10 ACTIVIDAD 11 12 3 13 1 14
ACTIVIDAD
9
2

17 ACTIVIDAD 18 19 20 21
ACTIVIDAD REUNIÓN
12 ACTIVIDAD ACTIVIDAD 4
6 DE EQUIPO
5
24 25 26 27 28
ACTIVIDAD
6 ACTIVIDAD 11 ACTIVIDAD 7

31
 74

NOVIEMBRE DEL 2022

LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES

1 2 3 4
ACTIVIDAD 3
ACTIVIDAD ACTIVIDAD
8 1
7 8 9 10 11

ACTIVIDAD
ACTIVIDAD
4
2 14 ACTIVIDAD
15 16 17 18
9 ACTIVIDAD 5
ACTIVIDAD
21 22 23 24 7 25
ACTIVIDAD
12 ACTIVIDAD 11
ACTIVIDAD ACTIVIDAD
6 6
28 29 30
REUNIÓN
DE EQUIPO

DICIEMBRE DEL 2022

LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES

1 2
REUNIÓN ACTIVIDAD 3 ACTIVIDAD
FAMILIAR
1

5 6 7 8 ACTIVIDAD 9
7

12 13 14 15 16
ACTIVIDAD ACTIVIDAD REUNIÓN
9 ACTIVIDAD 4 DE EQUIPO
2 ACTIVIDAD
19 ACTIVIDAD 20 5/6/8 21 22 23
ACTIVIDAD
6 12
ACTIVIDAD 11

26 27 28 29 30
 75

ENERO DEL 2023

LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES

2 3 4 5 6

9 10 11 12 13
ACTIVIDAD 5 ACTIVIDAD 3 ACTIVIDAD 1
ACTIVIDAD
2 ACTIVIDAD
9
16 17 18 19 20
REUNIÓN
ACTIVIDAD 6 ACTIVIDAD 4 DE EQUIPO

23 ACTIVIDAD
24 25 26 27
12 ACTIVIDAD 8 ACTIVIDAD 11 ACTIVIDAD 7
ACTIVIDAD
6 30 31

FEBRERO DEL 2023

LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES

1 2 3
REUNIÓN
DE EQUIPO
ACTIVIDAD
6 7 8 3 9 10
ACTIVIDAD 8 ACTIVIDAD 1
ACTIVIDAD ACTIVIDAD
2 9
13 14 15 16 17

ACTIVIDAD 5 ACTIVIDAD 4 ACTIVIDAD 7

20 21 22 23 24
ACTIVIDAD 6 ACTIVIDAD 6 ACTIVIDAD 11
ACTIVIDAD
27 12 28
 76

MARZO DEL 2023

LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES

1 2 3
REUNIÓN
ACTIVIDAD 8 DE EQUIPO
ACTIVIDAD
6 7 8 3 9 10
REUNIÓN
ACTIVIDAD 1
FAMILIAR
ACTIVIDAD ACTIVIDAD ACTIVIDAD
6 9 5
13 14 15 16 17
ACTIVIDAD 4

ACTIVIDAD
20 21 22 23 7 24
ACTIVIDAD
ACTIVIDAD ACTIVIDAD ACTIVIDAD
2
27 12 28 6 29 11 30 31

ABRIL DEL 2023

LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES

3 4 5 6 7

10 11 12 13 14
ACTIVIDAD 8 ACTIVIDAD 3 ACTIVIDAD 7

ACTIVIDAD
17 9 18 19 20 21
REUNIÓN
ACTIVIDAD 6 DE EQUIPO
ACTIVIDAD 5 ACTIVIDAD 4
ACTIVIDAD
24 12 25 26 27 28
ACTIVIDAD 2 ACTIVIDAD 6 ACTIVIDAD 11 ACTIVIDAD 1
 77

MAYO DEL 2023

LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES

1 2 3 4 REUNIÓN 5
DE EQUIPO
ACTIVIDAD 3

ACTIVIDAD ACTIVIDAD
1
8 9 8 10 11 12
ACTIVIDAD
ACTIVIDAD 2 9 ACTIVIDAD REUNIÓN
15 16 17 4 18 DE EQUIPO 19

ACTIVIDAD ACTIVIDAD
22 23 5 24 25 7 26
ACTIVIDAD ACTIVIDAD 11
ACTIVIDAD
12
6 29 30 31
REUNIÓN
ACTIVIDAD 6 DE EQUIPO

JUNIO DEL 2023

LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES

1 2
REUNIÓN
ACTIVIDAD 3 ACTIVIDAD
FAMILIAR
1

5 6 7 8 ACTIVIDAD 9
ACTIVIDAD
7
ACTIVIDAD 2 ACTIVIDAD 12 5/8/6 ACTIVIDAD 4

REUNIÓN
12 13 14 15 16
DE EQUIPO
ACTIVIDAD 11
ACTIVIDAD 9
ACTIVIDAD 6
ACTIVIDAD 10

19 20 21 22 23
JUEGO LIBRE

26 27 28 29 30
 78

ANEXO V: PLANNING DE ACTUACIÓN

LEYENDA
-AULA DE REFERENCIA: A. R
-Aula arcoíris: A. A

(Lucía)
LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES

9:00
9:45 ASAMBLEA

A.A
9:45 A.A Mate Lengua ACTIVIDAD
Inglés
10:45 (Inglés) 3
2

10:45
RECREO
11:15

A.A A.A A.A

11:15 ACTIVIDAD
A.A APOYO ACTIVIDAD ACTIVIDAD
12:15 2 (inglés) SOCIALES 4 7
2 2 2

12:15 APOYO Educación Mate APOYO Educación

13:00 NATU Física INGLÉS Física

13:00
15:00 COMEDOR

A.A
15:00 Plástica ACTIVIDAD
APOYO Religión A.A
15:45 12 MÚSICA (Naturales)
2
A.A A.A A.A A.A
15:45 ACTIVIDAD ACTIVIDAD ACTIVIDAD ACTIVIDAD
A.A
16:45 6 9 6 11 (Inglés)
2 2 2 2
Horas en aula de referencia sin apoyo: 8

Horas en aula de referencia con apoyo: 4

Horas en aula TGD: 13

 79

(Sofía)

LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES

9:00
9:45 ASAMBLEA

9:45 Plástica Educación Inglés APOYO Inglés

10:45 Física INGLÉS

10:45
RECREO
11:15

A.A A.A
11:15 ACTIVIDAD
A.A Mate APOYO ACTIVIDAD
12:15 2 (Lengua) LENGUA 7
2 2

A. A
12:15 Inglés Inglés APOYO Religión ACTIVIDAD
13:00 NATURALES 1
2

13:00
15:00 COMEDOR

15:00 Música Religión Mate APOYO

15:45 SOCIALES Naturales

A.A A.A
15:45 Educación ACTIVIDAD ACTIVIDAD APOYO
16:45 Física 9 6 MATE Lengua
2 2
Horas en aula de referencia sin apoyo: 14

Horas en aula de referencia con apoyo: 5

Horas en aula TGD: 6

 80

(Carlos)

LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES

9:00
9:45 ASAMBLEA

A.A
9:45 A.A A.A APOYO ACTIVIDAD APOYO
10:45 (Inglés) (Mate) MATE 3 LENGUA
2

10:45
RECREO
11:15

A.A A.A A.A A.A

11:15 ACTIVIDAD
APOYO ACTIVIDAD ACTIVIDAD ACTIVIDAD
12:15 2 SOCIALES 8 4 7
2 2 2 2
A.A
12:15 APOYO APOYO ACTIVIDAD
APOYO APOYO
13:00 RELIGIÓN INGLÉS 5 NATURALES MÚSICA
2

13:00
15:00 COMEDOR

A.A
15:00 APOYO ACTIVIDAD
Educación Educación A.A
15:45 PLÁSTICA 12 Física Física (Naturales)
2
A.A A.A A.A A.A
15:45 ACTIVIDAD ACTIVIDAD ACTIVIDAD ACTIVIDAD
A.A
16:45 9 9 6 11 (Inglés)
2 2 2 2
Horas en aula de referencia sin apoyo: 2

Horas en aula de referencia con apoyo: 8

Horas en aula TGD: 15

 81

(Emilio)

LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES

9:00
9:45 ASAMBLEA

A.A
9:45 APOYO A.A Lengua ACTIVIDAD Lengua
10:45 INGLÉS (Lengua) 3
2

10:45
RECREO
11:15

A.A A.A A.A

11:15 Mate Inglés ACTIVIDAD ACTIVIDAD ACTIVIDAD
12:15 8 4 7
2 2 2

12:15 NATURALES Sociales Música Religión Inglés

13:00

13:00
15:00 COMEDOR

15:00 APOYO Religión Naturales Inglés APOYO

15:45 MATE SOCIALES

A.A
15:45 Lengua ACTIVIDAD Educación Plástica Educación
16:45 9 Física Física
2
Horas en aula de referencia sin apoyo: 16

Horas en aula de referencia con apoyo: 3

Horas en aula TGD: 6

 82

(Juan)

LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES

9:00
9:45 ASAMBLEA

A.A
9:45 Educación APOYO APOYO ACTIVIDAD APOYO
10:45 Física LENGUA MATE 3 LENGUA
2

10:45
RECREO
11:15

A.A A.A
11:15 APOYO Educación ACTIVIDAD Lengua ACTIVIDAD
12:15 MATE Física 8 7
2 2

12:15 Sociales APOYO Naturales Inglés Inglés

13:00 MATE

13:00
15:00 COMEDOR

15:00 Religión APOYO APOYO APOYO Religión

15:45 MÚSICA SOCIALES NATURALES

A.A A.A A.A

15:45 ACTIVIDAD ACTIVIDAD
APOYO ACTIVIDAD
16:45 9 9 INGLÉS 11 Plástica
2 2 2
Horas en aula de referencia sin apoyo: 10

Horas en aula de referencia con apoyo: 9

Horas en aula TGD: 6

 83

ANEXO VI: RECURSOS.

-Recursos humanos
Las profesionales que forman parte de forma habitual en el Centro Educativo Nuestra Señora de la
Concepción son: Dos pedagogas terapéuticas, una maestra en audición y lenguaje, dos
integradoras sociales, dos profesoras de apoyo curricular y un equipo de orientación educativa. Los
profesionales y las profesionales necesarios y necesarias para llevar a cabo este proyecto son los
citados y las citadas con anterioridad, pero para el desarrollo de este proyecto de final de ciclo las
técnicas en integración social juegan el papel principal como apoyo para este alumnado.
Los y las profesionales específicos en educación, son varios, los y las profesionales que trabajan
en educación sin ser específicamente maestros o maestras, profesores o profesoras. A
continuación, vamos a describir las funciones de cada uno de ellos y ellas, y los niveles educativos
en los que desempeñan su labor, que es esencial, sobre todo, en el alumnado con discapacidad o
con necesidades educativas especiales.

-Maestro o maestra de apoyo a la integración (pedagoga terapéutica-PT):

Realizan funciones de apoyo a la integración tanto en la etapa de primaria como en la secundaria
(primer y segundo ciclo). Su intervención con el alumnado con necesidades educativas especiales
se centra en participar de forma muy activa en la evaluación psicopedagógica, junto con el
orientador u orientadora responsable de la misma.
Además, realizan los refuerzos (anteriores, simultáneos o posteriores) de contenidos
preferentemente dentro del aula ordinaria, ponen en marcha programas específicos de intervención,
orientan al equipo educativo, colaboran con el tutor o tutora en el asesoramiento e información a las
familias, etc.
Sus funciones, más concretamente, vienen recogidas en el artículo 28 de la Orden de 9 de
septiembre de 1997 y en el artículo 5 de la Orden 27 de julio de 2006, por la que se regulan
determinados aspectos referidos a la organización y funcionamiento del departamento de
orientación en los Institutos de Educación Secundaria.

-Maestro o maestra de apoyo a la integración (audición y lenguaje):

La intervención de estos profesionales se centra, fundamentalmente, sobre el alumnado con
perturbaciones del lenguaje y la audición. Atienden al alumnado con retrasos, trastornos y
patologías del lenguaje oral y escrito, de distinta índole, así como a aquellos que tienen dificultades
en el lenguaje asociadas a discapacidad intelectual, motriz y fundamentalmente auditiva.
Su intervención, por tanto, está muy centrada en la aplicación de programas específicos para
responder a las necesidades educativas detectadas en este alumnado con problemas en el
lenguaje.

-Educador o educadora social:

Los continuos cambios evolutivos en las situaciones de aprendizajes en la que está inmerso el
alumnado y la manifiesta complejidad de su entorno hace patente y necesaria una comprensión
mucho más amplia del término «educación» del que hasta ahora hemos concebido.
 84

Teniendo así en cuenta las exigencias del sistema educativo actual los educadores y educadoras
sociales deben asumir los conocimientos y las competencias que definan su perfil para el trabajo en
este ámbito.
Sus funciones estarán relacionadas con el seguimiento de la escolarización del alumnado
absentista, la mediación en conflictos, la intervención en los problemas de convivencia (alumnado
y familias), actividades de prevención para el alumnado en situación de riesgo, colaboración en
programas de vida saludables o programas para la integración multicultural, desarrollo de
programas de educación en valores, coordinación de recursos de la zona, etc.

-Profesorado de apoyo curricular:

Figura creada para realizar refuerzos en educación secundaria (obligatoria y también post
obligatoria) que permite el modelo bi-pedagógico en el aula. Dicho profesional presta su dedicación
a aquellos contenidos que el maestro o maestra de Apoyo a la Integración no refuerza por la
especificidad de los mismos.
Por ejemplo, desde el curso 1995-96 la Consejería de Educación y la Federación Andaluza de
Asociaciones de Sordos (FAAS) vienen desarrollando, en virtud de un acuerdo de colaboración, una
experiencia educativa mediante la cual alumnos y alumnas con sordera utilizan los servicios de
interpretación de lengua de signos en las sesiones de clase.
La función del intérprete no es docente, su tarea consiste en facilitar la comunicación y la traducción
de las explicaciones del profesorado, la interpretación de gráficas y de otros materiales complejos.
Esta medida está especialmente dirigida al alumnado con grandes limitaciones en el empleo del
lenguaje oral, que se comunica fundamentalmente a través de la lengua de signos y cuya familia y
él mismo han solicitado expresamente el recurso.

-Equipos de orientación educativa (E.O.E.) para todo el alumnado.

De carácter sectorial o zonal estos equipos son concebidos como un recurso de apoyo a los centros
educativos centrando su trabajo principalmente en los centros de educación infantil y/o primaria.
Si bien más detalladamente podemos encontrar sus funciones en la Orden de 23 de julio de 2003,
por la que se regulan determinados aspectos sobre la organización y el funcionamiento de los
equipos de orientación educativa, al asesoramiento y la colaboración con los centros de infantil y/o
primaria en la elaboración, aplicación y evaluación de las medidas de atención a la diversidad del
alumnado y de los planes de orientación y de acción tutorial son pilares importantes en el trabajo de
estos equipos.

-Técnico o Técnica superior en integración social:

Es el profesional que se encarga de intervenir en los grupos sociales para prevenir y/o solventar
cualquier caso de exclusión.

-Trabajador o trabajadora social:

Proporcionar información sobre los recursos sociales y comunitarios y entorno social. Establecer y
fomentar relaciones fluidas entre la institución y la familia. Planificar acciones de prevención y
detección precoz de alumnos con necesidades educativas especiales.
 85

-Otros recursos humanos específicos para el alumnado con NEE:

Otros profesionales que trabajan para ayudar al alumnado son las asesoras y los asesores de
necesidades educativas especiales de los centros del profesorado y los responsables del área de
atención a la diversidad del Servicio de Inspección Educativa de cada Delegación Provincial de la
Consejería, Consellería o Cabildo, de Educación.

-Sueldo del resto de profesionales.

PROFESIONALES COSTO LABORAL Nº DE COSTE TOTAL

UNITARIO PROFESIONALES

Técnica superior en 1,200 € 3 3,600 €

integración social

Maestra en audición 1,200 € 2 2,400 €

y lenguaje infantil

Educadora social. 1,200 € 2 2,400 €

Maestra de 2,250 € 1 2,250 €

Educación Especial
de la especialidad
de Pedagogía
Terapéutica.

Logopeda. 1,553 € 1 1,553 €

Psicopedagoga. 1,500 € 2 3,000 €

Trabajadora social. 1,781 € 1 1,781 €

Terapeuta 1,425 € 1 1,425 €

ocupacional.

COSTE FINAL: 18,409 €

 86

ANEXO VII: TABLA DE INDICADORES.

LEYENDA

1. Muy mala
2. Mala
3. Normal
4. Buena
5. Muy buena

INDICADORES 1 2 3 4 5

Cuentan con una correcta autonomía en sus rutinas.

Han adquirido ciertas habilidades respecto al compañerismo.

Han adquirido mayor empatía con sus iguales.

Gracias a los diferentes apoyos prestados al usuario o la usuaria han

conseguido llevar a cabo una rutina.

Tiene un mayor control en sus emociones que al principio.

Mejora de la comunicación con sus iguales, familiares y demás

personas.
 87

ANEXO VIII: PREGUNTAS REALIZADAS AL ALUMNADO UNA VEZ TERMINADA CADA

ACTIVIDAD.

SI NO REGULAR

PREGUNTAS

¿Te ha parecido
interesante la
actividad?

¿Habéis trabajado
en equipo?

¿Has aprendido algo

nuevo con esta
actividad?

¿Recomendaría las
actividades a tus
compañeros y
compañeras de
clase?

¿Cambiarías algo de
la actividad? En
caso de que sí, di:
¿El qué?

¿Te ha dado tiempo

a hacer la actividad?

¿Volverías a hacer
la actividad en otro
momento?
 88

NEXO IX: FICHA DE SEGUIMIENTO/REGISTRO DE LA OBSERVACIÓN DIRECTA

Sesión/Actividad Observaciones Alumna/alumno a destacar

 89

ANEXO X: TABLA DE PREGUNTAS A LAS INTEGRADORAS SOCIALES SOBRE LOS

RESULTADOS ESPERADOS.

No En
PREGUNTAS conseguido proceso Conseguido Observaciones

Las explicaciones han sido claras y entendidas

por las y los miembros. del equipo...

Han sabido desenvolverse en el desarrollo de

las actividades.

Les ha resultado fácil desarrollar las

actividades.

Se han contado con los recursos necesarios.

Se ha llevado a cabo un orden y una

estructuración en el desarrollo de las
actividades.

Se ha construido una base de comunicación

clara y sin ambigüedades, teniendo como
resultado una comunicación eficiente para
ellas y ellos.

En un caso que haya habido dificultades, se

han planteado alternativas, adaptaciones...

Se ha conseguido una motivación despertando

en las/los menores su interés.

Se ha contado con accesibilidad en los

espacios.

Se ha generado un ambiente calmado,

evitando la sobre estimulación.

Las profesionales se han adaptado a sus

ritmos de compresión.

Ha habido tiempo suficiente para el desarrollo

de cada actividad.

Han sido avisados y avisadas previamente de

las actividades y lo que iban a realizar

Han mostrado seguridad al realizar las

actividades propuestas.
90