RESUMEN DE CLÍNICA PSICOPEDAGÓ GICA

Unidad II

“Supuestos Teóricos Psicoanalíticos para abordar las cuestiones teóricas del

Aprendizaje”

Silvia Bleichmar.

S.B. trata de expresar algunas ideas respecto a los supuestos o teorías de base con las
cuales el Psicoanálisis podría pensar cuestiones del Aprendizaje, tanto en su evolución
normal como en sus aspectos patológicos.

Tomando en cuenta para ello, junto con su colega Castorina, una “Mirada
Interdisciplinar”. Considerando que no es una confluencia de verdades generales o
una sumatoria de diversas posturas teóricas, si no la puesta en juego de diferentes
paradigmas que conllevan a la resolución de problemas concretos y al abordaje
complejo e intersectado de diversas posturas teóricas que plantean propuesta para la
solución de problemas comunes.

Por otro lado plantea que: “El psicoanálisis es ciencia en crisis” en el sentido filosófico
del término, no ha logrado normalizar los paradigmas; no ha logrado tomar acuerdos
de base en el conjunto de la comunidad científica. Es decir, que las distintas escuelas
no han logrado “unificar” una lectura, estableciendo pseudodiálogos (falsos, no válido)
frente a problemas centrales no resueltos, a partir de considerar a la obra madre de S.
Freud como multifacética y contradictoria, y también por la impronta positivista que
les ha hecho pensar que la contradicción es un error de juicio del observador.

En la búsqueda por recuperar una “Teoría de lo Originario” en Freud, esto es una

teoría de lo originario en psicoanálisis, una teoría de la constitución del aparato
psíquico  implica en primer lugar pensar que el Inconsciente no flota en el vacío, es
decir el Incc es un instancia psíquica del aparato psíquico que está en relación de
contradicción, de conflicto y de alianza con otra instancia, que es el preconsciente-
consciente, en ellas se ponen en juego cuestiones generales del conocimiento.

 El psicoanálisis (modelo que toma la autora para desarrollar sus ideas) no surge
inicialmente del campo de la psicología, sino que surge originalmente del
campo de la medicina, y pone su eje en el estudio de los procesos patológicos o
trastornos de la patología psíquica. Posteriormente se desprende de la
medicina cuando intenta dar cuenta del “fenómeno del funcionamiento
psíquico normal”. Tendiente a ser una parte más general de la psicología. Por
ello se considera al Psicoanálisis como una rama particular de la psicología,
entendida como ciencia que estudia “los procesos de la psique humana” 
Trata de explicar lo patológico, a partir de dar cuenta del funcionamiento

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 normal del psiquismo a través de un eje muy preciso: que es la forma en que el
Incc entra en la estructuración psíquica.

Desde este modelo psicoanalítico se plantea que “el cachorro humano” no se

constituye como sujeto si no en el marco de relaciones de cultura; no se trata de la
cultura en general, si no de relaciones singulares, dadas en el interior de vínculos con
el prójimo, con el semejante, son relaciones de amor-odio, de sexualización y de
instalación de representaciones de base. El portador de la cultura, que puede ser la
madre o el sustituto materno, establecen entre este semejante y la cría humana, una
verdadera asimetría (o desigualdad).

El Cachorro humano nace en un estado de indefensión, que los psicoanalistas llaman

“prematuración”. Es denominado así porque el niño es lanzado prematuramente a un
mundo sexual y simbólico, en el cual está prematurado por el Otro, antes que tenga
estructura simbólica para poder responder a lo que el Otro demanda de él.

Esta situación de Asimetría entre la cría humana y el semejante, da origen a dos

cuestiones Que tiene que ver con el Parasitaje en la relación madre-hijo y que tiene
una doble dirección:

 Parasitaje Biológico: desde el punto de vista bilógico, es el niño quien parasita a

la madre, para alimentarse, para recibir sus cuidados; porque la cría humana en
su estado de indefensión necesita satisfacer sus necesidades básicas para
sobrevivir, y sin el cuidado del Otro, no sobrevive.

 Parasitaje Simbólico: desde el punto de vista simbólico y sexual, es la madre la

que parasita al niño, en la medida en que es desde la madre que se instalan los
primeros sistemas de representaciones de base, y es ella quien establece un
vínculo asimétrico en el cual este parasitaje va a definir las primeras improntas
y primeras estructuraciones.

Se constituye en este vínculo con el semejante, con el Otro, un enigma fundamental:

¿Qué quiere de mí? (pregunta que rige durante toda una vida) enigma que abre la
curiosidad intelectual, que se inaugura cuando se pregunta acerca de las diversas
“diferencias”, entre otras, la diferencia anatómica de los sexos. (Pregunta que da inicio
a una posible ruptura de la relación madre-hijo, permitiendo al niño ser capaz de
pensar por sí mismo).

A partir de esto, va arrojando una serie de hipótesis a desarrollar: “El pensamiento

como pensamiento representacional”  Permite la constitución de la imagen mental
de un objeto que está ausente en lo real, es decir que, la representación se constituye
siempre en ausencia del objeto.

El pensamiento representacional, no es algo dado desde el inicio o que surge

esporádicamente, sino que es el efecto de una complejización creciente del aparato
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psíquico, tendientes a encontrar vías de salida y de ligazón a una cantidad de energía
que ingresa a este psiquismo precoz y que lo somete permanentemente a un esfuerzo
de trabajo.

- El Inconsciente, lo representacional y el aparato psíquico mismo, son productos

secundarios no existentes desde los orígenes de la vida, y de los cuales lo
inconsciente  constituye una de las partes, un topos, un lugar que viene a
instalarse en el sujeto psíquico.  No está definido ni bilógica ni
instintivamente, si no como efecto de una separación intrapsíquica entre
sistemas.  Una segunda estructura que, en el mejor de los casos se constituye
como reprimido, brindando un fondo de representaciones de energía libidinal.

Por lo tanto, el Inconsciente no surge espontáneamente por la evolución psíquica, sino

que es la intromisión (injerencia) del semejante humano y las características de esta
intromisión parasitante en el marco de la cultura lo que va a definir que esto se
constituya o no.

“El Incc es algo que viene a instalarse en el sujeto psíquico, no está desde los
comienzos de la vida y es necesario diferenciar que la cuestión del conocimiento No es
un problema del Inconsciente”.

Para el psicoanálisis, la problemática del conocimiento (ubicado-emplazado del lado

del Yo) se constituirá a dos vías:

- Hay una cara del Yo que mira intrapsiquicamente hacia el Inconsciente.

- Hay una cara del Yo que mira hacia el real externo, en relaciones de
complejidad y de compromiso.

El proceso de conocimiento es la resultante de un juego complejo de relaciones en el

interior del aparato psíquico, y de este aparato con la realidad, por dos vías: - Por un
lado, lo que ingresa a este aparato, que entra como no organizado, y por otro lo que
este aparato organiza, relaciona, recompone y vuelve sobre la realidad exterior.

En el sujeto humano (en la cría humana), hay relaciones de inmediatez con el objeto y
otras veces no pero esto no quiere decir que se descarten. Estas relaciones de
inmediatez no garantizan una relación sujeto-objeto inicial a nivel psíquico, sino una
relación de un sujeto biológico (hambre) con un objeto de la necesidad (alimento).

Es por intermediación del semejante que se constituye una vivencia de satisfacción

(momento que recibe el alimento), la cual da origen a una representación de un orden
distinto. Esta es la paradoja de la prematuración primaria: la madre o el que cumple
la función materna, el otro humano con inconsciente, con estructura psíquica ya
constituida, quien realiza los cuidados del cachorro es quien va a establecer en la
relación con el niño al que está alimentando, una transmisión bajo soportes materiales

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que no es solo alimentación, sino también soportes materiales libidinales, amorosos,
de distinto orden, de inscripciones que no surgen espontáneamente.

-Él bebe cuando se ve sometido a esta indefensión primaria, cuando está a merced del
semejante, invaden al psiquismo cantidades de energía, y lo están obligando a un
trabajo de ligazón y evacuación. Estas representaciones de lo ya vivenciado sirven para
ligar esta energía. Por ello:

 El pensamiento, para el psicoanálisis, tiene en principio un carácter

alucinatorio, es decir que en el momento en que grandes cantidades exteriores
invaden al psiquismo, se producirá una conversión de estas que ingresan, y
tenderán a ligarse en representaciones ya existentes, que son endopsíquicas. A
partir de esto se constituirán modos de representación que luego quedan
ligados en el inconsciente, destinados a cerrarse sobre sí mismos.

- Para que puedan abrirse nuevamente estos circuitos. Es decir para pasar de
este “pensamiento alucinatorio”, a un pensamiento que permita el
reconocimiento de un objeto externo, y a la apropiación de este objeto.  Es
necesario que se establezca una relación entre lo que ya está inscripto como
huellas de memoria y el objeto a reconocer. Este objeto, no puede ser ni tan
conocido o idéntico al inscripto, ni totalmente distinto y no pierda el interés
para conocerlo. (si el sujeto se pasara la vida reconociendo lo idéntico no
habría crecimiento del aparato ni posibilidad del conocimiento).

En los orígenes del pensamiento, se trata de un juego entre lo ya inscripto y lo que hay
que descubrir, en el cual el sujeto siempre intenta reencontrar algo de lo ya conocido,
y se producen apropiaciones por extensión.

- Estos objetos a reencontrar no son estrictamente objetos de la necesidad

bilógica, es decir que lo que le daría el carácter diferencial a las distintas
inscripciones de un objeto a reencontrar es, que va acompañado de múltiples
huellas, de signos de percepción, lo que acompaña a las experiencias de
satisfacción, que no se reducen a lo autoconservatorio, a lo biológico. Ej.:
Chupete---> objeto de satisfacción--->reencuentro con una huella placentera.

Siempre la relación entre Sujeto-objeto será mediada por algo Terciario, Real o
Imaginario, y en realidad intermediario entre la realidad y lo imaginario.

En conclusión, el Inconsciente no es el lugar donde el conocimiento se establezca ni

se constituya, si no que este se maneja por una ley que podemos denominar “de
identidad de percepción”, que tiende al reencuentro de lo idéntico (reencuentra la
huella de un objeto interior, pero no puede establecer la discriminación entre lo que él
tiene en la cabeza y lo que encuentra en la realidad). Por otra parte, el Incc no tiene

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Temporalidad, no se rige por la lógica de la contradicción, ni posee la negación (algo
que puede ser y no ser al mismo tiempo).

En cambio, en el proceso de conocimiento para que se acceda a la lógica dialéctica hay

que pasar por la lógica formal. (Algo es o no es) esto es patrimonio del Yo o del
Preconsciente.

Este Yo debe ser concebido desde el psicoanálisis, como representación de sí mismo

que posibilita la autodenominación. Es a partir de la existencia del Yo que el sujeto se
ubica imaginariamente en algún lugar y logra constituir representaciones de una
totalidad (que es la representación de una superficie del cuerpo proyectada en
imagen).

A partir de la instalación de un lugar en donde el sujeto se reconozca como idéntico a

sí mismo y como posicionado en el mundo  de ese modo pueden construirse: la
espacialidad, las relaciones de diferenciación entre el cuerpo propio y el del semejante
(Dif. de la madre como otro y del Incc como displancetero para el yo), la constitución
del espacio y sus coordenadas. Teniendo en cuenta:

 ¿Qué es el Espacio? Desde el punto de vista psicoanalítico  Es aquello que

separa al Otro de mí, para luego ser aquello que me separa a mí del Otro.

El Espacio se constituye en un primer momento como invertido, desde el Otro hacia mí

y luego desde el niño hacia el objeto, y a partir del descentramiento del semejante se
constituye por una apropiación del sí-mismo en algún lugar.

 ¿Qué es Temporalidad?  Este concepto está ligado a la posibilidad de

constituir la presencia-ausencia de un objeto que es en principio un objeto
libidinal, o sea un objeto atravesado por emociones.

En su inicio, no se establece antes de que se haya constituido en espejo tanto la

existencia del objeto amado como independiente del sí mismo, de uno mismo. (Antes
de preguntarse por la sucesión de los días el niño se pregunta por la ausencia-
presencia de la madre).

-Para la autora el trabajo que realiza el psicoanálisis está basado en “paradigmas

indiciáticos”, es decir que va armando relaciones entre pequeños indicios. Como así
también el niño vive constantemente bajo esta modalidad, y teoriza acerca de las
causas y de las relaciones que le permiten establecer algún orden de sentido al
conjunto de enigmas del mundo, los cuales tienen ejes vitales básicos: ¿Qué quiere mi
madre de mí?

Precisamente, el proceso de conocimiento se establece (como un proceso de

alejamiento de estos objetos de base) como “un proceso de teorización”, cada vez
menos autónomo desde el punto de vista vital, pero no pierde las posibilidades de

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teorizar y autoteorizarse, estableciendo permanentemente teorías acerca de sí mismo,
de su propia existencia, no solo de un modo general, sino a partir de una singularidad
histórica , que se recupera en ese movimiento de búsqueda de la verdad; en el
momento en que re-analizamos (en el consultorio), retomamos y ampliamos
generando condiciones para una verdadera re-hisotrización.

Algunas premisas o ideas principales:

 Un proceso de conocimiento o de aprendizaje se instituye a partir de la

existencia de un sujeto cognoscente  para el psicoanálisis, no está dado
de entrada, sino que, para que pueda constituirse es necesario que haya un
aparato psíquico funcionando, en donde el Inconsciente haya encontrado
un estatuto definido (cuando se ha establecido la represión) y se haya
separado del Yo. Si este Incc (producto de relaciones asimétricas y
primarias) no logra encontrar un estatuto de reprimido, el niño queda
librado a invasiones constantes y sometido a un “proceso primario”, lo que
no permite la constitución de procesos de conocimiento.

 La constitución de este aparato son el efecto de relaciones primarias con el

semejante, que dotan al aparato de una energía específica, de un conjunto
de huellas de memoria (reprimidas)

 La constitución del Yo (represión originaria)  Da origen a la temporalidad,

a la negación y a la instalación de las personas, modos y tiempos verbales,
etc.

 En el Inconsciente no están estructuradas ni temporalizadas la lógica de la

negación ni la espacialidad.

 El tiempo y el espacio no se constituyen de un modo lineal, si no a

posteriori son modos de reensamblaje, de recomposición de estructuras
psíquicas. (nuevos modos de estructuración).

Cuando el aprendizaje es un problema

Aportes psicoanalíticos para la comprensión de la problemática cognitiva.

Silvia Bleichmar

Silvia B. para comenzar a desarrollar este capítulo parte de una cuestión que es la
siguiente: ¿es el pensamiento algo que constituye el patrimonio del sujeto desde el
punto de vista biológico, es decir desde su nacimiento mismo, o es el efecto de las
improntas de cultura que atraviesa el sujeto en los tiempos de su estructuración? Para
decirlo de una manera más simple: ¿se nace o no se nace con representaciones?

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Como respuesta a esto podemos decir que el inconsciente y en consecuencia el
pensamiento no surgen como correlato de la adaptación, sino que surgen como
formaciones en el interior del proceso de constitución del sujeto como elementos de
profunda desadaptación. Es decir, la cuestión del pensamiento desde el punto de vista
del psicoanálisis, así como la cuestión de la sexualidad, surge rompiendo las nociones
psicológicas asentadas de que el pensamiento es adaptación.

Castoriadis ha planteado la cuestión de la imaginación radical de un modo

absolutamente novedoso. Ello consiste en que el ser humano estalla de una manera
fenomenal, la relación directa entre el sujeto y el objeto y que la relación con el objeto
está atravesada entonces por algo del orden de la subjetividad; no hay posibilidad de
constitución de una objetividad humana que no se vea atravesada por la subjetividad,
en tanto imaginación radical.

Podríamos decir entonces que no hay adecuación originaria sujeto-objeto, que no hay
relación inmediata al objeto en el sujeto de cultura, esto es el ser humano, ya que la
relación al objeto se ve atravesada desde los comienzos mismos por algo que produce
un estallido en su interior, y lo que se introduce es la mediación fundamental dada por
el otro ser humano que parasita con sus sistemas representacionales y sexuales el
quiebre de la inmediatez que da surgimiento a la simbolización y a la inteligencia.

Es esta introducción del otro como “inter” dando origen al inconsciente, lo que hace
que la adaptación humana tenga características absolutamente diferentes de la de
otras especies y que no se constituya la objetividad sino mediante un largo rodeo por
los caminos de la fantasía y de la desadaptación.

El inconsciente no existe desde los comienzos de la vida, sino que es el efecto de una
fundación en dos planos.

Por un lado, en tanto inscripciones que el semejante instaura no sabiendo lo que está
haciendo (parasitismo simbólico de la madre respecto al hijo, para invertir la cuestión
del parasitismo: si el hijo parasita biológicamente a la madre, la madre lo parasita
simbólicamente). Parasitismo simbólico del semejante por un lado entonces, y
estatuto posterior de este parasitismo constituido por lo que en psicoanálisis llamamos
tópicamente el inconsciente, es decir, respecto de una represión que lo sepultará en
los fondos del psiquismo, y que planteará al mismo tiempo con este concepto de
fondo, como lo hace Laplanche, que estos fondos son los recursos últimos del aparato.

Silvia B. planta dos cuestiones: por un lado, que en los comienzos de la vida psíquica el
Otro, el semejante, hace circular algo que no se reduce a lo puramente
autoconservativo, algo que tiene que ver con la sexualidad, en tanto representaciones
ligadas al placer, que no logran una evacuación, en la medida en que no son
inevacuables porque no se satisfacen con los objetos de la necesidad que el semejante
ofrece. El hecho de que se le de la leche a un bebe significa que el hambre puede ser

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saciado, pero en el momento de darla la leche, el Otro humano propiciará mediante
una serie de actos de exceso, un plus de excitación que no se encontrará derivaciones
que obligará al aparato a un trabajo de religación, de organización, de metabolización.

Freud denomina “fenómenos de la alucinación primitiva”, plantearía que los orígenes

del pensamiento están vinculados a una modalidad que es alucinatoria, no relacionada
al objeto.

Con respecto a lo anterior, el gran problema del ser humano es como abandona la
alucinación primitiva para encontrar los carriles que le permitan en la realidad no
morir, situación que se pueden reconocer como situaciones extremas, en los cuadros
alucinatorios, con anorexias severas.

La autora habla de los cuadros psicóticos en los cuales el sujeto está alucinando, y al
mismo tiempo ha perdido las posibilidades de mantener contacto con los objetos
autoconservativos que lo mantendrían con vida.

Orígenes del pensamiento entonces, constituidos, como diría Lacan, en un aparato que
lucha contra el apremio de la vida. Que se constituye por relación al Otro, pero que al
mismo tiempo está totalmente en su modo de funcionar desligado originariamente de
las necesidades de la vida biológica.

La acción específica del psiquismo no es la realización del acto consumatorio

autoconservativo, sino que en los orígenes es algo que está ligado a la cuestión del
placer. Pero esto no necesariamente tiene carácter general, si de un universal
constituyente. La autora con esto se refiere a que todo niño que naciera en
condiciones de ser sexualizado por un semejante, atravesado por el inconsciente y
constituido como sujeto de cultura, llegaría inexorablemente a constituir esta
modalidad.

Esta profunda desadaptación originaria a nivel neurológico es la que impone una

profunda desadaptación de otro orden en el ser humano, que quedará reducida
afortunadamente a una instancia de sí mismo cuando el inconsistente se constituya
por represión.

¿Por qué las madres necesitan guardar los chocolates para que los niños no se los
coman? Esto quiere decir que alfo se produjo profundamente subvertido, en la
relación con lo alimenticio, que da cuenta de algo desadaptado, que no encontrará un
canal de derivación más que a partir de otras vías, las vías de la constitución de un yo
que toma su cargo la autoconservacion.

La autora brinda este ejemplo para incluir de lado del yo una lógica que tiene que ver
con la lógica de la autopreservación. ¿Que implica entonces esto para los procesos de
pensamiento?: por un lado que el inconsciente se maneja indiciariamente. No puede
construir totalidades. Lo que se inscribe de las primeras relaciones con el objeto no es
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el objeto cognitivo, el objeto como tal; son signos de este objeto, rasgos de este objeto
que quedan como marcas psíquicas. Un bebe que alucina con el pecho no es que está
tomando el pecho como objeto de la realidad, son signos de la percepción, de las
sensaciones, del olor, del tacto, texturas, improntas sensoriales recompuestas,
metabolizadas de lo real. Que son las que reaparecerán siempre bajo formas muy
particulares, en fenómenos que se mantienen toda la vida, el enamoramiento es uno
de ellos.

La representación para el ser humano, no es un calco de lo que está en el exterior. Se

trata de una presentación para el ser vivo. Pero la información como tal no brota del
objeto en su realidad material, para que en este espacio haya información, se debe
hacer una selección de estímulos atravesada por una constelación significante. Por
ejemplo de todos los estímulos que rodean al bebé, algunos son salientes, pregnantes
ligados a espacios psíquicos que se van constituyendo.

El gran problema en la cuestión de la inteligencia es el siguiente: por un lado está el

inconsciente, que no se rige por la lógica aristotélica, que no tiene la negación, que no
tiene la temporalidad, que no tiene la significación como tal. Y por otro lado está la
instancia segunda que es el yo, o que es el preconsciente, regido por la lógica
aristotélica, en el cual se instaura la negación. La temporalidad, en el cual se
constituyen categorías de sentido que toma a su cargo no solo lo autoconservativo de
la vida, sino que es capaz en la medida en que hay una lógica de la negación, de
producir interrogantes. S.B plantea esto porque el interrogante es algo que se tiene
que constituir a partir de que haya un sujeto; lo real en sí mismo no interroga a nadie.

Castoriadis plantea: a partir de la lógica identitaria yo recorto un conjunto que se

convierte en significativo para mí, y a partir de ese conjunto que separo, clasifico,
ordeno, me permito armar un interrogante, una problemática cognitiva. Esto quiere
decir que no es pensable la problemática del interrogante ni la problemática del
conocimiento sino a partir de que el inconsciente ocupó su lugar como reprimido, que
está constituido el preconsciente o el Yo.´

Con lo cual se llega a una paradoja: por un lado la ciencia no es un problema del
inconsciente, pero por otra parte, sin inconsciente no podría haber ciencia en sentido
estricto, dado que el hombre reducido a la inmediatez de lo real no podría estructurar
interrogantes sobre lo real.

Silvia B. nos dice que el inconsciente se caracteriza por la repetición, y que si hay un
sistema abierto es a nivel de la totalidad del aparato. De manera que el inconsciente
no puede más que reencontrar aquello que tiene inscripto, por eso la alucinación se
juega cuando ha caído la represión, cuando el inconsciente no ha sido obturado por el
yo. Por eso el carácter alucinatorio del sueño. De manera que es a este sistema
segundo, que es el yo o el preconsciente al que le compete la inhibición de lo

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inconsciente en tanto inconsciente alucinatorio. Lo inconsciente es realista en cuanto a
su realidad, y además en cuanto a que no puede dudar si algo existe o no existe.

La duda sobre la existencia, no solo sobre uno mismo sino sobre el objeto, es una alta
sofisticación de lo humano en tanto implica por un lado una definición del ser y por el
otro una definición del atributo. Esto es impensable para el inconsciente: los atributos
son el ser es y por otra parte cada atributo es una forma de ser.

En el inconsciente no hay totalidad. La lógica del inconsciente es la lógica de moverse

por formas no agregadas, no ordenadas gestálticamente. No hay sujeto ni percepción
de la identidad del ser del lado del inconsciente, esto se juega del lado del yo.

Esto plantea entonces que la famosa pulsión epistemofílica, la curiosidad, la

indagación, la ciencia, son patrimonio del sujeto en tanto el sujeto está atravesado por
enigmas que activan permanentemente el inconsciente. Es decir que no es pensable el
preconsciente o el yo sino en relación a este inconsciente al cual sofoca y el cual
permite constantemente pequeños pasajes de representaciones que hacen que el
objeto real tenga sentido para mí.

Silvia B. plantea por un lado, que el inconsciente como tal, como producto de cultura,
como lo específicamente humano altamente sofisticado, como aquello que está ligado
a la sexualidad en términos no genitales (no con finalidad reproductiva), definido por
identidades de percepción, es decir por el reencuentro permanente con indicios de lo
real que reinvisten, reactivan huellas, en contraposición con el yo o con el
preconsciente como una lógica en la cual se juegan las categorías aristotélicas, en su
relación, son condición de pensamiento lógico tal como lo conocemos. Porque si un
sujeto solo tuviera el pensamiento lógico, cuestión que podríamos compartir con los
animales (por ejemplo cuando mi perro ve que a cierta hora abro la heladera y él tiene
hambre, mueve la cola; pero en otro momento abro la heladera y no me da bolilla), ahí
hay todo una construcción lógica, pero esta construcción lógica tiene una característica
totalmente diferente, y es que no está marcada por el interrogante “me dará o no me
dará”, es una lógica de la certeza, en tanto la lógica aristotélica es la lógica de la duda,
del tercero excluido, de la contradicción.

Respecto a lo anterior, la autora plantea una preocupación por la diferencia entre

trastorno y síntoma, si un trastorno del pensamiento de la inteligencia es un déficit
estructural o una inhibición; respecto a esto Silvia abre un problema que radicaría en
lo siguiente: las fallas de base para el aprendizaje, tales como la no constitución de la
lógica identitaria o de la lógica aristotélica, con las categorías de la clasificación, de la
temporalidad, la negación, no son inhibiciones: son problemas que remiten a lo no
constituido del yo, y que tienen que ser resueltos para que aparezca, por un lado la
posibilidad de organización de esta lógica y por otra parte, la organización de un ser

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que pueda preguntarse por si mismo y por el universo, un lugar donde instalarse el
sujeto.

Entonces los trastornos graves de la constitución psíquica que producen trastornos del
pensamiento y de la inteligencia son problemas de la estructura del sujeto que deben
ser abordados como tales.

Silvia B. nos dice que tenemos que construir una teoría de la subjetividad en la cual la
problemática del conocimiento entre en su especificidad. El psicoanálisis no puede
responder desde la lógica combinatoria, no tiene la menor posibilidad, no entra en su
campo. El psicoanálisis se preocupa por las premisas de base del funcionamiento
psíquico, con lo cual nuestro aporte puede ser ese. Dejando de lado todo imperialismo
del conocimiento del objeto, en este caso los trastornos del aprendizaje, lo que puede
decir el psicoanálisis es que para que haya pulsión epistemofílica, para que haya
interés, para que haya interpelación de la realidad, tiene que estar constituido el
sujeto de alguna manera.

Segundo problema: para que esta interpelación tenga algún sentido, para que evoque
algo, tiene que estar el inconsciente funcionando. La lógica humana, tal como la
conocemos, es consecuencia de la existencia de los dos sistemas.

En tercer lugar, ni las categorías de tiempo y espacio son apriorísticas desde la posición
del psicoanálisis ni el resto de las categorías lógicas. Que haya una perspectiva
innatista del espacio no quiere decir que esta perspectiva no estalle a partir de la
inclusión de lo inconsciente. Con esto la autora quiere decir lo siguiente: “pienso que la
posibilidad de categorías innatas temporo-espaciales, como las platearía cierto
estructuralismo actual, no es que sean incorrectas; en mi opinión tienen un estallido a
partir de que la percepción humana hace ingresar la cuestión de la relación libidinal al
semejante. Por esto yo insisto que a partir de que han producido las primeras
experiencias de base en la primera infancia, el espacio es aquello que me separa de mi
madre y el tiempo es aquello que media en el encuentro con el otro o con el objeto
anhelado”.

Que los niños autistas se golpeen menos que los niños neuróticos, que los niños
salvajes se lastimen menos que los neuróticos es notable, porque el espacio entra
dentro de una categoría distinta para el ser humano, a partir de que se constituye una
coordenada de referencia del yo. El espacio es lo que nos une en este momento, y
también lo que nos separa, es la distancia que entre yo y los seres queridos que están
lejanos.

Estas categorías temporo-espaciales están dadas porque se ha constituido en mi algo

que hace a mi presencia significante en el mundo.

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Para concluir la autora plantea: “los prerrequisitos estructurales del cerebro son
entonces, en mi opinión, insuficientes para hacer sobrevivir al ser humano”. Estos
prerrequisitos estructurales del cerebro solo son soportes para la fabricación del sujeto
humano tal como lo conocemos en el interior de los vínculos libidinales con el otro.

Si se trata entonces de pensar la problemática de la inteligencia a partir del

psicoanálisis, lo que abre la potencialidad de la inteligencia en el niño es, por un lado,
el hecho de que el otro inscribe elementos que no tienen resolución a nivel de la
inmediatez de biología, o que no tienen resolución a nivel de la inmediatez de la
naturaleza. Pero por otra parte, que el ser humano se constituya en relaciones sociales
que inscriben del lado del yo la autopreservacion de la vida.

Constitución Psíquica, Dificultades de Simbolización y Problemas de Aprendizaje.

Patricia Álvarez.

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El presente trabajo se circunscribe a las condiciones psíquicas para el aprendizaje
escolar, a partir de la reflexión de las innumerables cuestiones que pone en juego una
clínica psicoanalítica que relaciona: los factores subjetivos con la actividad del
pensamiento puesta en juego en la producción de conocimientos escolares.

Se pone en relación la oferta simbólica de la escuela con las exigencias de

complejización psíquica que representa para el niño, a través del proceso sublimatorio
y el deseo de aprender.

Los núcleos problemáticos referidos a la apropiación de novedades y confrontación

con lo desconocido se despliega en el aprendizaje escolar:

Las dificultades que presentan los niños en su aprendizaje escolar engloban una
compleja trama de factores (biológicos, psíquicos, socio-económicos, políticos,
institucionales y pedagógicos), que requieren de un abordaje interdisciplinario.

{Se considera que los problemas de aprendizaje no obedecen a una sola causa, es decir
que no es unicausal, sino que obedecen a una trama o entramado complejo de
factores que se can conjugando. Para ello, se debe tener en cuenta una mirada
interdisciplinar, teniendo en cuenta los distintos puntos de vistas de diferentes
disciplinas}.

Para su abordaje se va a centrar en el análisis teórico-clínico de las relaciones entre:

- el psiquismo en constitución y las dificultades de simbolización que se expresan

en problemas de aprendizaje.

A partir de las diversas cuestiones que pone en juego una clínica psicoanalítica que
relaciona los factores subjetivos con la actividad del pensamiento desplegada en la
producción de conocimientos escolares, surgió la necesidad de construir nuevos
enlaces conceptuales que permitieran profundizar el conocimiento de estas relaciones
sin recaer en esquematismos o simplificaciones.

- Para plantear ejes de análisis sobre los obstáculos en la simbolización

relacionados con problemáticas de la constitución psíquica, es necesario
explicitar algunos presupuestos teóricos.

El estudio del proceso de simbolización en los niños, desde sus orígenes hasta la
complejidad, exige la construcción de conocimientos lógicos, que permite establecer
enlaces conceptuales entre los avatares de su constitución psíquica y la particular
modalidad con que construye sus relaciones de sentido.

Desde esta perspectiva, entendemos por “Producción simbólica”  a la actividad

psíquica encargada de la construcción de representaciones, mediante la cual el sujeto
interpreta el mundo en el que se inscribe, de acuerdo con sus propias relaciones de

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sentido, y que a su vez se modifica, a través de los elementos que conforman la trama
de significaciones con la que expresa su singularidad psíquica históricamente
constituida.

La producción simbólica como proceso, no se limita al pensamiento lógico abstracto,

sino que compromete a la heterogeneidad de la actividad representativa del sujeto. Es
decir, poner en relación desde el inicio, como sostiene André Green (1996), al trabajo
psíquico de elaboración de representaciones, con los destinos pulsionales y las
relaciones de objeto.

Siguiendo este camino, podemos pensar que, la construcción de objetividades, en

sentido cognitivo, exige por parte del sujeto un movimiento de deseo hacia los objetos
y sus relaciones. Es decir, que en primera instancia la relación entre lo representado y
la representación, no es objetivo, sino objetal, mediado por la posibilidad y el modo de
libidinizar su relación con los objetos, a partir de su propia historia libidinal.

Por esta razón incluimos en el análisis de las relaciones de sentido que el niño
construye con los objetos con los que se relaciona, la trama intersubjetiva de sus
relaciones primarias. Relaciones singulares que en el inicio operan como funciones
simbólicas primarias, maternas y paternas, y que se van complejizando a medida que
el niño va incorporando en su trama nuevas relaciones significativas.

El espacio por excelencia de estas nuevas relaciones se despliega en la escuela.  La

escuela ofrece al niño un nuevo espacio de entramado simbólico, para lo cual le
permite incorporar nuevas significaciones que ponen en cuestionamiento su marco de
referencia primario.

Esta exigencia de complejización simbólica, lejos de ser sólo una problemática

cognitiva, compromete a todo el sujeto en su trama psíquica.

El sostén de la actividad representativa que hace posible que el niño pueda investir e
interpretar los objetos en articulación con su propio marco interpretativo  requiere
de un proceso de metabolización singular de la oferta simbólica de sus relaciones
primarias que le permita ampliar sus expectativas a nuevos referentes.

Estas problemáticas ponen en el centro de nuestros interrogantes a  la constitución

narcisista y la problemática identificatoria del niño en relación con el desenvolvimiento
de su trama edípica.

En este proceso el sujeto elabora enunciados que hacen “decible” la relación que la
psique establece con los objetos y que asumen el valor de referencias identificatorias,
de emblemas reconocibles por los otros. Esos otros que se presentan con deseos
independientes y a veces contrarios al sujeto, marcando una distancia, una diferencia
que vuelve inevitable el cambio y la transformación de esos enunciados.

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El cambio como resorte temporal del yo, posibilita nuevas simbolizaciones, nuevas
construcciones de sentido, que le permiten elaborar un discurso de su entramado de
relaciones sociales. Y estas simbolizaciones incluyen objetos, que aparentemente no
guardan relación con lo sexual, pero sin embargo reciben la atención del yo, por su
relación con los atributos narcisistas que convocan.

Estas simbolizaciones encargadas de establecer enlaces de sustitución entre los objetos

primarios de placer y aquellos nuevos objetos parcialmente extraños y desconocidos
pero cargados de valoración narcisista, constituyen lo que denominamos: “Proceso
Sublimatorio”.

Cornelius Castoriadis define a la “sublimación” como:

“el proceso por medio del cual la psique se ve forzada a reemplazar sus objetos propios,
o privados, de investidura, incluida su propia imagen como tal, por objetos que son y
valen dentro de su institución social, y a convertirlos, para la psique misma, en causas,
medios o soportes de placer”.

La sublimación se presenta entonces, como un proceso que pone al placer como

función de toda actividad representativa, y las demandas y exigencias sociales a las
que se ve sometido todo sujeto.

(Con respecto a la sublimación, Castoriadis la plantea como un desplazamiento de

objetos primordiales hacia objetos socialmente propuestos y desligados de la pulsión,
pero que son, sin embargo, objetos de investidura- de google)

“¿Qué es entonces, lo que se pone en juego en el deseo de aprender, sino esta relación
que establece la sublimación?”

El deseo de aprender se nos presenta como una puesta en disposición de la

sublimación como proceso, en el intento de alcanzar un placer en la apropiación de
objetos que son valorados socialmente y por eso se vuelven para el sujeto soportes de
su ideal y sus emblemas identificatorios.

 El deseo de aprender presupone la actividad sublimatoria al servicio del

proyecto identificatorio del sujeto.

Este deseo se presenta, no como una adaptación a una normativa externa sino como
una ganancia narcisista, cuyo costo será la apropiación de dicha normativa. Ganancia
siempre relativa e inacabada y que por eso exige un verdadero trabajo de duelo. Duelo
por la pérdida de placer inmediato y de la omnipotencia narcisista, necesario para el
deseo de conquistar nuevos objetos. Pero este proceso no se da en el vacío, el sujeto
requiere de los otros como soportes de significaciones, como donadores de referentes.
Y el espacio por excelencia de estos soportes, fuera de las relaciones primarias, está en
la institución educativa.

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La institución educativa actúa como puente entre las relaciones primarias y el orden
social. Su oferta de referentes condicionará la posibilidad de elaboración de nuevos
enunciados identificatorios.

Castoriadis retoma la relación establecida por Sigmund Freud entre psicoanálisis y

pedagogía como “tareas imposibles” para plantear que el aprendizaje escolar se puede
constituir en un espacio que ayude a transformar “ese atado de pulsiones e
imaginación en un sujeto reflexivo”.

¿Qué aspectos de esta relación están comprometidos cuando un niño “no aprende”?

Estas problemáticas pueden agruparse en tres grandes ejes de interrogantes que no se

excluyen entre sí:

1) Los efectos de las funciones simbólicas primarias, maternas y paternas en la

oferta de recursos simbolizantes y de referentes identificatorios, en relación
con la constitución narcisista, la problemática edípica y la constitución de
ideales.

2) Las dificultades para la constitución de la alteridad como condición para el yo

de relación con lo desconocido y lo nuevo.

3) Los conflictos con la dinámica de la institución educativa cuando existen

dificultades con la oferta de referentes simbólicos adecuados a los que el niño
trae, reforzando la dificultad de historización necesaria para la puesta en
marcha del deseo de aprender.

En la investigación: “La incidencia de los aspectos histórico-afectivos en la construcción

de conocimientos”, nos propusimos indagar los aspectos históricos constitutivos de la
subjetividad en relación con la modalidad de producción simbólica. Nuestro objetivo
fue estudiar si la relación entre la estructuración subjetiva y la modalidad de
apropiación simbólica de la realidad, ofrecía diferencias estables y significativas entre
los niños con dificultades para aprender y los que no las presentaban.  Analizamos
la dinámica singular de cada sujeto, abordando los aspectos históricos. Para ello,
buscamos describir las modalidades de desenvolvimiento de la función materna y la
función paterna.

- En relación con la función materna: Cuando aparecen déficit en la libidinización

y en la narcisización temprana ligados a restricciones en la oferta libidinal y los
recursos simbolizantes, el sujeto queda librado a invasiones pulsionales
masivas, que lo someten a la descarga compulsiva y a la legalidad del proceso
primario. Aquí nos encontramos con niños en los que no se ha constituido un
yo capaz de sostener un ordenamiento temporo-espacial. En este caso, la
problemática excede la especificidad de las perturbaciones en la producción
simbólica comprometidas en el aprendizaje, pero muchas veces son detectados
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 recién a partir del ingreso a la escolaridad, por parte de los docentes,
descriptos como chicos con “problemas de conducta” o “de integración”
marcando el desencuentro entre la exigencia de ordenamiento simbólico de la
escuela y la realidad psíquica de ese niño.

En cambio cuando las dificultades de narcisización materna son selectivas, nos

encontramos con una modalidad de producción simbólica heterogénea en donde
aparecen limitaciones en el investimiento de algunas funciones u objetos de
conocimiento, expresadas en forma de síntomas e inhibiciones. En consecuencia,
resulta empobrecida la capacidad de elaboración de representaciones sustitutivas y se
limita el investimiento de nuevos objetos. Son niños en los que aparecen desinvestidas
algunas actividades intelectivas significadas como amenazantes, que se encuentran
ligadas a núcleos representacionales intolerables que activan la angustia. El
desinvestimiento funciona aquí como la respuesta posible del sujeto para evitar el
sufrimiento.

- En cuanto a la función paterna, sus efectos en las restricciones simbólicas se

manifestaron en una polaridad que denominamos autoritaria y ausente.
Llamamos autoritarios a los casos en que se confundían el agente de la función
con la función misma, generando un discurso normativo cerrado a referentes
externos, que dificultaban en el niño la apropiación de un espacio exogámico.
En estos niños aparecieron dificultades en la construcción de nuevos referentes
identificatorios por no encontrar en el discurso paterno un espacio posible para
un proyecto futuro.

Por otra parte, los casos que llamamos ausentes, se caracterizaron por un vacío en el
discurso materno, paterno o de ambos, de referentes externos ligados a la formación
de ideales y de una valoración narcisista del despliegue del niño en el espacio
extrafamiliar, ya no por una imposición de certezas sin cuestionamiento como en el
caso anterior, sino por una ausencia de expectativas en el despliegue del espacio
social.

El análisis de estas dificultades en el ejercicio de las funciones primarias nos permite

establecer relaciones con las limitaciones en el niño en sus lazos con lo desconocido y
lo nuevo presente en todo proceso de simbolización comprometido en el aprendizaje.

Para que el niño pueda investir estas relaciones de objeto, debe poder construir nuevas
relaciones de sentido que promuevan su proyección temporal, proceso que Piera
Aulagnier (1977) define como “Proyecto Identificatorio” marca la entrada en escena
del yo a cargo del acceso a la temporalidad y a la historización de lo experimentado.

Para que el sujeto construya un proyecto futuro debe reconocer (no sin sufrimiento)
que entre lo que es y lo que quisiera ser hay una distancia, una fractura, poniendo a
prueba sus propios recursos simbólicos. Para que esto suceda, algo lo suficientemente

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poderoso debe ser el motor de su deseo de recorrer esa distancia. Ese algo invisible y
fundante, es exterior al sujeto y pertenece al orden social.  Es a través de su
discurso inducirá al sujeto a producir una valoración narcisista de su despliegue en el
espacio extrafamiliar.

-Este proceso se relaciona con nuestro segundo eje de análisis: cuando las dificultades
se centran en la constitución de la alteridad  como condición para el sujeto de
relación con lo desconocido y lo nuevo, como proceso de simbolización sustitutiva
asimilable a sus propios esquemas de representación. Cuando la trama subjetiva
primaria se constituyó en un marco referencial rígido se vuelve insoportable para el
niño la incorporación de novedades. Estas novedades se presentan como una
exigencia de cambio que se vuelve un conflicto irresoluble, ya que representa
abandonar aquellos enunciados con los que se identifica, por una exigencia que
proviene del exterior a sus relaciones primarias y que es vivida como amenazante. Aquí
la oferta de cambio es significada por el niño como una exigencia de pérdida en el
presente sin que represente para él una ganancia en su proyecto personal. La rigidez
de las certezas primarias limita su despliegue en el espacio extrafamiliar.

Por otra parte estas problemáticas muchas veces se articulan con conflictos generados
en dificultades con la oferta de referentes simbólicos de la escuela adecuados a los que
el niño trae, reforzando la dificultad de historización necesaria para la puesta en
marcha del deseo de aprender.

Cuando lo conocido para el sujeto, su propio marco interpretativo, no tiene un espacio

en la institución educativa, no opera como soporte y motor de la búsqueda de lo
nuevo y lo diferente. Es importante tener en cuenta la impronta que tiene la
institución para el niño su relación con los sujetos depositarios del saber,
representantes del espacio social en el que busca en lugar para sí.

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