Cuando el aprendizaje es un problema

Silvia Bleichmar

Introducción

Silvia Schlemenson

El objeto de estudio, en todos los casos, fue el aprendizaje. Lo que se intentó en cada una de las
conferencias que aquí se publican fue aproximarse a la comprensión del mismo, cuándo se
transforma en un problema, definirlo y posicionarse teóricamente en la interpretación de sus
perturbaciones.

Al tratarse de Jornadas que se realizaron en la Facultad de Psicología, los docentes a cargo de la

conducción de las mismas decidieron recortar, de la amplia problemática del fracaso escolar,
aquella área que consideraron pertinente a su formación específica, que es la del aprendizaje
como problema.

La temática del fracaso escolar es mucho más abarcativa que la del aprendizaje. De modo que
al hablar de fracaso escolar, se evalúa y pondera el rendimiento alcanzado por el niño y el
tiempo que permanece dicho niño en cada uno de los niveles en los que se encuentra
estratificado el sistema.

La problemática del fracaso escolar resulta ser comprendida, de este modo, como una
problemática pedagógico-social que pertenece al ámbito Institucional y que trata de dar cuenta
del conjunto de los factores que inciden o perturban la posibilidad de alcanzar niveles de
conocimiento y aprendizaje socialmente institucionalizados.

El aprendizaje, en cambio, es el proceso que sustenta la adquisición de conocimientos; se activa

en el interior del ámbito escolar y puede ser descripto, como lo hacemos en nuestro caso, desde
una óptica exclusivamente subjetiva; pues no sólo representa el tipo de procesamiento que el
niño hace de los conocimientos escolares, sino que constituye uno de los comportamientos a
través de los cuales se expresan e interpretan aspectos importantes de la actividad psíquica
individual.

A lo largo de su conferencia, postula que el grado de prematuración con el que el Individuo

nace, lo obliga a una fuerte dependencia amorosa, que al tiempo que ofrece amor, comida y
abrigo, otorga una impronta psíquica que caracterizará su particular modo de ser e Interesarse
por lo que lo rodea.

Los Objetos, modalidades y situaciones que se eligen resulta ser, igualmente, intentos de
reencuentro y reproducción de aquellos placenteros momentos iniciales de relación con ese
Otro. Parecería ser, entonces que lo que importa en la comprensión subjetiva del proceso de
aprendizaje de un niño es la caracterización de los factores históricos fundantes que lo
significan y la descripción del entramado de las sustituciones y modos operar que lo
singularizan.

Cuando hablamos de un problema de aprendizaje de características subjetivas suponemos, de

acuerdo con el recorte realizado, que el niño con dificultades manifiesta una forma de relación
con los objetos que lo caracteriza significativamente, con la que obtura, parcela o selecetivíza la
incorporación de novedades y conocimientos.

Aportes psicoanalíticos para la comprensión de la problemática cognitiva

Silvia Bleichmar
Primera, cuestión entonces para abrir: todas las teorías que pretenden ofrecer un cuerpo
coherente respecto de la inteligencia, Se plantean los orígenes del pensamiento.

Tenemos que tener en cuenta que no hay una propuesta única del psicoanálisis sobre el
pensamiento, por lo cual me obliga a tomar partido por alguna de las opciones disponibles.

De modo simple, la cuestión sería la siguiente: ¿es el pensamiento algo que constituye el
patrimonio del sujeto desde punto de vista biológico, es decir desde su nacimiento mismo, o es
el efecto de las improntas de cultura que atraviesan al sujeto en los tiempos de su
estructuración? Para decirlo de una manera más simple: ¿se nace o no se nace con
representaciones?

Freud fue oscilante con respecto a esto. Dentro del freudismo, el problema del innatismo vs.
Cultura tiene vigencia, no sólo en el posfreudismo, sino en el Interior mismo de la obra
originaria. Freud va atravesando a lo largo de su Investigación, de su procesamiento de la
cuestión del inconsciente, posiciones alternativas.

Pero de lo que no abdica nunca –y esto atraviesa toda la obra, desde el innatismo o desde las
improntas más de cultura- es de que el inconsciente, y en consecuencia el pensamiento, no
surgen como correlato de la adaptación, sino que surgen como formaciones en el Interior del
proceso de constitución del sujeto como elementos de profunda desadaptación. Es decir, la
cuestión del pensamiento desde el punto de vista del psicoanálisis, así como la cuestión de la
sexualidad, surge rompiendo las nociones psicológicas asentadas de que el pensamiento es
adaptación.

Orígenes del pensamiento entonces, constituidos, como diría Lacan, en un aparato que lucha
contra el apremio de la vida. Que se constituye por relación al Otro, pero que al mismo tiempo
está totalmente en su modo de funcionar desligado originariamente de las necesidades de la vida
biológica.

Esta idea que aparece como fuerte del freudismo –se piense que esto se ha producido
endógenamente como piensan los que sostienen el concepto de pulsión como un representante
representativo por paralelismo psicolísico, o se piense como efecto de introducción sexualizante
del otro humano- de ambas maneras lo que está planteando es que la acción específica del
psiquismo no es la realización del acto consumatorio auto conservativo, sino que en los orígenes
es algo que está ligado a la cuestión del placer.

El gran problema en la cuestión de la inteligencia es el siguiente: por un lado está el

inconsciente, que no se rige por la lógica aristotélica, que no tiene la negación, que no tiene la
temporalidad, que no tiene la significación como tal. Y por otro lado está esta instancia segunda
que es el yo, o que es el preconsciente. Regido por la lógica aristotélica, en el cual se instaura la
negación, la temporalidad, en el cual se constituyen categorías de sentido que toma a su cargo
no sólo lo autoconservativo de la vida, sino que es capaz, en la medida en que hay una lógica de
la negación, de producir interrogantes. Planteo esto porque, el interrogante es algo que se tiene
que constituir a partir de que haya un sujeto; lo real en sí mismo no interroga a nadie.

Esto quiere decir que no es pensable la problemática del interrogante ni la problemática del
conocimiento sino a partir de que el inconsciente ocupó su lugar como reprimido, que está
constituido el preconsciente o el Yo.

Con lo cual llegamos a una paradoja: por un lado la ciencia no es un problema del inconsciente,
pero por otra parte, sin inconsciente no podría haber ciencia en sentido estricto, dado el hombre
reducido a la inmediatez de lo real no podría estructurar interrogantes sobre lo real. MI perro no
se pregunta si yo voy a venir o no voy a venir cuándo no estoy. No arma un Interrogante sobre
mi ausencia. No se construye ciencia en presencia.
Con esto quiero plantear lo siguiente: por un lado, que el inconsciente como tal, como producto
de cultura, como lo específicamente humano altamente sofisticado, como aquello que está
ligado a la sexualidad en términos no genitales (no-con finalidad reproductiva), definido por
identidades de percepción, Es decir por el reencuentro permanente con indicios de lo real
reínvisten, reactivan huellas, en contraposición con el yo o con el preconsciente como una
lógica en la cual se juegan las categorías aristotélicas, en su relación, son condición del
pensamiento lógico tal como lo conocemos. Porque si un sujeto sólo tuviera el pensamiento
lógico, cuestión que podríamos compartir con los animales (por ejemplo cuando mi perro ve que
a cierta hora abro la heladero, y él tiene hambre, mueve la cola; pero en otro momento abro la
heladera y no me da bolilla), ahí hay todo una construcción lógica» pero esta construcción
lógica tiene una característica totalmente diferente, y es que no está marcada por interrogante
“me dará o no me dará”, es una lógica de la certeza, en tanto la lógica aristotélica es la lógica de
la duda, del tercero excluido, de la contradicción.

Los trastornos del aprendizaje, lo que puede decir el psicoanálisis es que para que haya pulsión
epíspistemofilica, para que haya interés, Que haya interpelación de la realidad, tiene que estar
constituido el sujeto de alguna manera.

Cuando hablamos de inhibición tenemos que tener en cuenta que es correlativa a un síntoma, es
un tiempo segundo. La inhibición de Hans para salir a la calle, por ejemplo, y el síntoma era el
miedo a los caballos, es decir, la inhibición era un tiempo segundo del síntoma. Por lo cual, el
síntoma se va convirtiendo progresivamente en inhibición. Esta última es un mecanismo a la
que acude el psiquismo para afrontar determinada problemática. Pero para que esto se produzca
tiene que haber defensas, tiene que haber un yo, tiene que haber preconsciente, tiene que haber
inconsciente reprimido. Solo un niño bien estructurado puedo producir una inhibición.

Yo planteo como trastornos aquellas emergencias patológicas que dan cuenta de algo no
constituido a nivel de la formación del aparato, sobre todo en la problemática del aprendizaje.

Por otra parte, la autora hace mención de las patologías del tercer mundo, esto hace referencia
con ciertas modalidades confesionales, cierto no funcionamiento de la lógica en el sentido
progresivo hegeliano. Estas formas deterioradas de los procesos intelectuales se ven en sujetos
del tercer mundo. Lo que se refiere con esta reflexión es que las formas arraigadas de
pensamiento son modalidades deterioradas de la marginación y de las migraciones. Debido a
esto, es más frecuente que se produzcan inhibiciones en las sociedades marginadas, ya que la
modalidad de pensamiento se encuentra deteriorada, por lo cual esto constituiría un síntoma en
sí mismo. A demás, suele suceder en las sociedades marginadas que se tiene que adaptar a una
cultura que no le es propia, y esto trae dificultades de todo tipo.

Las teorías de aprendizaje y la práctica psicopedagógica

José Antonio Castorina

Voy a suponer que en buena medida las dificultades que los niños experimentan se producen
mientas, intentan comprender los objetos de Conocimiento de diferentes disciplinas, durante la
Interacción con los docentes y con sus pares.

La complejidad del aprendizaje en sala de clase

El proceso de adquisición de saberes en sala de clases es una apropiación de contenidos

curriculares, estableciéndose una relación sistemática entre el saber a enseñar, los procesos
cognitivos de los chicos en dicha apropiación y la intervención de los docentes.
Me voy a permitir recordar algunos aspectos del entramado de relaciones constitutivas de la
triada pedagógica en la que se inscribe el proceso de aprendizaje, como testimonio de la
complejidad” que hemos insinuado.

 La apropiación de los saberes a enseñar suponen un análisis cuidadoso de su significado

desde el punto de vista pedagógico. Lo que se enseña en sala de clases no expresa
transparentemente los saberes científicos o disciplinarios tal como han sido formulados
por las ciencias. Por el contrario, se asiste a un proceso muy complejo de
transformación de estos, últimos en ”saber a enseñar’” en forma de manuales o
materiales curriculares.
 Por otra parte, cuando los docentes enseñan en sala De clase a los niños, disponen de
representaciones previas que derivan su pertenencia social. Representaciones que
clasifican a los alumnos y que les Permiten anticipar su éxito o fracaso en el proceso de
aprendizaje.
 También los procesos de interacción social propiamente dichos son constitutivos del
proceso de aprendizaje. Por un lado, el aprendizaje infantil podría ser considerado como
un acto social, como un acto interactivo y no ya sólo como acto de Elaboración
cognoscitiva individual. Por Otro lado, el aprendizaje de los alumnos se cumple al
interior de la interacción con los docentes, como mediadores de la apropiación de los
contenidos curriculares.
 Es importante indagar saberes previos de los alumnos con los cuales enfrentan la
practica educativa.
 La relación entre el alumno, el saber a enseñar y el docente en la triada pedagógica
están reguladas por contratos no dichos implícitos.

El psicoanálisis ante la prueba de las generaciones

Serge Tisseron

Siempre que sea posible, evitaré, entonces, en lo que sigue, emplear la palabra trasmisión.
Cuando el autor citado la emplee, la pondré entre comillas. En general preferiré la palabra
«influencia», que designa «una acción (“voluntaria no) que una persona ejerce sobre otra. Esas
acciones pueden ser consientes o inconscientes, morales, intelectuales o psíquicas.

Influencias intergeneracionales y transgeneracionales

Los complejos vínculos que ligan a cada uno con las generaciones que lo precedieron influyen
en sus relaciones con parientes colaterales y próximos. Pero sobre todo estas influencias son
considerables en la relación con los propios hijos. Se ejercen según mecanismos consientes,
pero también en gran parte inconscientes, y en sus aspectos tanto positivos como negativos. Si
las herencias psíquicas garantizan la conservación de las adquisiciones y del potencial espiritual
de la humanidad, también trasmiten a los hijos la carga de superar las cuestiones que quedaron
en suspenso el inconsciente de sus padres y ancestros. Aquí optaremos por considerar la palabra
influencia en un sentido amplio que comprende el conjunto de las situaciones vividas por un
sujeto, incluso las que son anteriores a su individuación.

Freud escribió que todo individuo está dividido entre dos necesidades, «ser para sí mismo su
propio fin» y «ser el eslabón de una cadena a la que está sujeto sin la participación su voluntad»
(1914). Veía la continuidad transgeneracional esencialmente en la constitución del superyó y del
ideal del yo. Efectivamente, para el niño el superyó no se constituye sobre el modelo de su
padre, sino sobre el modelo del superyó de este. Por estas instancias psíquicas (el superyó y el
ideal del yo) los padres consideran a sus hijos herederos de sus deseos irrealizados a la vez que
de sus propias inhibiciones y prohibiciones. Los hijos están capturados en sistemas de
dependencia de los padres y las influencias constituyen tanto una potencia como una
desventaja.
Plantean en particular una clara distinción entre las influencias intergeneracionales y las
influencias transgeneracionales. Las primeras son las que se producen entre generaciones
próximas en situación de relación directa. Las segundas se producen a través de la sucesión de
las generaciones: los contenidos psíquicos de los hijos pueden estar marcados por el
funcionamiento psíquico de abuelos o de ancestros que no han conocido, pero cuya vida
psíquica ha marcado a sus propios padres.

Las lagunas de la introyección

El concepto de introyección, tal como lo definen Abraham y Torok, se relaciona con la noción
freudiana de elaboración psíquica. La imposibilidad para un individuo de liquidar los efectos de
un traumatismo estaría en el origen de su psicopatología. Desde su punto de vista, la vida se
considera una sucesión de momentos felices o desgraciados, mínimos o importantes, pero cada
uno de ellos requiere una participación activa y consiente. En esta sucesión, la infancia y la
pubertad son momentos particularmente importantes, pero no los únicos. Existen muchas otras
situaciones que necesitan reelaboraciones psíquicas importantes.

La vida psíquica es un trabajo de auto-elaboración siempre renovado. Cuando esta auto-

elaboración se realiza de manera satisfactoria, corresponde a lo que Nicolas Abraham y Maria
Torok llaman una introyección.

Nicholas Rand (1993) define así la introyección «La introyección se desarrolla en tres etapas. 1)
Algo nuevo, desconocido (sea bueno o malo) me llega del exterior o surge en mí. 2) Me
familiarizo con eso a través del juego, la fantasía, la proyección y una infinita variedad de otros
procedimientos inconscientes o semiconscientes. En suma, me apropio de eso. 3) Tomo
conciencia finalmente de eso que me llegó y de mi encuentro progresivo con esa cosa. En
consecuencia, puedo designar y otorgar derecho de ciudadanía en mí al proceso completo.

Cuando la introyección no es posible, de ello resulta un sufrimiento psíquico. Podemos decir

que este sufrimiento corresponde a un «traumatismo» en el sentido de que el funcionamiento
psíquico no consiguió elaborar un acontecimiento y apropiárselo. Nicolas Abraham y Maria
Torok llaman «inclusión» al mecanismo psíquico puesto en juego cuando la introyección es
imposible. La sede de esta es el yo. Confrontado con un acontecimiento del que le es imposible
obtener la introyección armoniosa de sus distintos componentes, un individuo reacciona con una
inclusión en el seno de su yo del conjunto de los sentimientos, emociones, pensamientos e
imágenes movilizados en la situación dificultosa. La conmoción de esta inclusión se manifiesta
en «fantasías de incorporación». Cuando el acontecimiento de que se trata es definitivamente
condenado al secreto, el mecanismo dinámico en juego es designado por estos autores como
represión conservadora». Esta palabra designa a la vez la conservación del acontecimiento (la
represión conservadora actúa de una vez para siempre, a diferencia de la represión dinámica que
se define en términos de conflictos permanentes) y la secreta esperanza de hacerlo revivir en
algún momento para otorgarle un nuevo desenlace acorde a los deseos del sujeto. En un nivel
tópico y ya no dinámico, de esto resulta una configuración psíquica, que denominan «cripta», en
la cual el símbolo psíquico es partido en dos fragmentos. La conmoción de una cripta se
manifiesta asimismo en fantasías de incorporación. Finalmente, el funcionamiento psíquico de
un niño en contacto con un padre portador de cripta se ve afectado de una forma que Nicolas
Abraham y Maria Ibrok designaron con el nombre «trabajo del fantasma en el seno del
inconsciente» (1978) y que Claude Nachin (1993) propuso considerar como una «forclucion
parcial y localizada. El fantasma resulta, pues, de los efectos sobre el inconsciente de un sujeto
de la cripta de otro, es decir, de su secreto inconfesable. Este sujeto se ve llevado entonces a
simbolizar en relación con otro, presente en él en forma de un objeto psíquico interno, a
expensas de su propia vida pulsional.

Filiación de los traumatismos no superados

Cuando en una generación, después de un traumatismo puede ser un duelo, pero que también
puede ser cualquier tipo de experiencia traumatizante, no se hace el trabajo de elaboración
psíquica, resulta en consecuencia un clivaje que va a constituir para las generaciones ulteriores
una verdadera prehistoria de su historia personal. El acontecimiento en cuestión puede
denominarse «indecible» en la medida en que está presente psíquicamente en aquel (o aquellos)
que lo ha vivido, pero de tal manera que este no puede hablar de ello, lo más a menudo a causa
de una vergüenza. Este sujeto es portador de una «cripta» en el sentido dado más arriba.

En la generación siguiente, el hijo criado por padres portadores de un traumatismo no elaborado

y clivado debe tratar no ya con una experiencia traumática personal, sino con el clivaje del o de
los padres de los que depende psíquicamente. Los acontecimientos que corresponden a la
generación precedente y que están en el origen de esta configuración psíquica ya no son, para
esta generación, «indecibles». Para esta genera, los acontecimientos se han convertido en
innombrables, es decir que no pueden ser objeto de ninguna representación verbal. Sus
contenidos son ignorados y su existencia es sólo presentida e interrogada. Los hijos de los
padres portadores de traumatismos no elaborados pueden desarrollar dificultades de
pensamiento, de aprendizaje o temores inmotivados, fóbicos u obsesivos

El símbolo psicoanalítico y las formas de la simbolización

Se hace posible pensar la dinámica psíquica entre las generaciones tomando en cuenta la
necesaria introyección, en el seno del yo y del grupo del que el sujeto forma parte, de cada uno
de los cuatro componentes del símbolo ligados a la complementariedad y a la congruencia de las
formas de mensajes que transitan por cada una de las interfaces humanas y que contribuyen a su
constitución.

Este abordaje nos permite además comprender que en caso de fracaso de la introyección, la
inclusión psíquica resultante se pueda manifestar de acuerdo con varias modalidades:

 La modalidad de la representación mental, que puede ser faltante, o excesiva, o

incongruente;
 La modalidad del afecto, que puede ser faltaste, o excesivo, o incongruente.
 La modalidad del comportamiento (en forma de pasajes acto auto y hetero-agresivos, de
rituales obsesivos o de fugas, principalmente).

Los momentos de las «trasmisiones»

La vida psíquica conoce varios tiempos difíciles en la evolución del sujeto y de la familia.

 Las primeras influencias del entorno sobre la vida psíquica comienzan desde el
estado fetal. Los ruidos y las formas vocales percibidos por el feto así como los
movimientos del cuerpo materno marcan al niño por nacer de un modo que escapa
totalmente a su control consiente, para determinar gustos y aptitudes que serán
remodelados, después del nacimiento, en función del entorno y de los
aprendizajes.
 Un segundo momento corresponde a las relaciones precoces del niño con su primer
entorno. Todo niño se ve siempre confrontado con un mundo de significaciones
que desborda sus capacidades de dominio y de comprensión. Mediante la forma
como una madre sostiene a su hijo, como lo lleva, como lo acuna, lo alimenta, se
comunican modelos de la personalidad ulterior del niño, pero además un
«incognoscible» susceptible de alimentar una búsqueda ininterrumpida de sentido.
 Un tercer momento importante de la vida psíquica se organiza en torno de las
identificaciones del niño con cada uno de sus dos padres, o con otros miembros de
su entorno familiar, en el momento de su entrada en el lenguaje. Estas
identificaciones «edípicas» son particularmente intensas entre el tercero y el quinto
año. El Niño puede así identificarse con los deseos consientes e inconscientes de
 cada uno de sus dos padres respecto de él, pero también con sus objetos de deseo
consientes o inconscientes.
 En toda familia, los momentos del nacimiento y de la muerte son También
momentos privilegiados, por los trastornos sociales y psíquicos que los acompañan.
En el nacimiento pueden operarse verdaderas aperturas psíquicas que permiten a
algunas familias integrar acontecimientos hasta ahí mantenidos separados de la
vida psíquica.
 Pero también puede suceder, a cualquier edad, que algunos acontecimientos
puedan provocar efectos psíquicos que perturban sus relaciones con su entorno y,
como consecuencia, el establecimiento de los procesos simbólicos en sus hijos.
Todas las experiencias nuevas para el sujeto, requieren de un nuevo trabajo de
introyección.
 Por último, las trasferencias de objetos materiales de una generación a otra pueden
ser portadoras de cada una de estas formas de simbolización parcial que hemos
considerado. Pueden admitir simbolizaciones mediatizadas por el lenguaje pero
también ser invocadas como indicadores o como iconos de elementos psíquicos –
representaciones o afectos— no verbalizados.

Intervención educativa: Diagnóstico psicopedagógico.

Marco de referencia actual

Hemos ido tomando conciencia de la complejidad de nuestro trabajo y de lo inoperante que

puede llegar a ser una orientación o un programa concreto si no se tienen en cuenta las
cambiantes relaciones que se producen dentro de la institución escolar. Ello nos ha llevado a
incluir como referencia teórica la interpretación sistémica de la realidad, que nos permite
valorar las relaciones y los intercambios que se producen en cada una de las escuelas y en
nuestros mismos equipos. Para nosotros, la necesidad de tratar los problemas de los individuos
en el contexto donde se dan ha sido el motivo principal de reflexión y análisis. Consideramos
muy necesario tener presente la naturaleza interactiva de los problemas y otorgarle una
importancia básica al contexto en el que se producen. No parece importante constatar la gran
diversidad de relaciones, situaciones e interacciones que descubrimos en nuestro trabajo diario.
La conciencia de la complejidad del trabajo del psicopedagogo nos ha aportado elementos para
ir consiguiendo el objetivo último de colaborar con la escuela para encontrar nuevas vías que le
permitan enfrentarse y responder de forma adecuada a la diversidad de exigencias del exterior.
Difícilmente puede responderse a la problemática compleja en que nos encontramos, fijándonos
sólo en un aspecto de la situación. Es mejor tratar de hacer una aproximación más global, que
tenga en cuenta todos los aspectos que intervienen.

En ese sentido hemos encontrado ayuda en la utilización de una aproximación sistémica de la

realidad, que según Rosnay es complementaria de una aproximación analítica y se propone
considerar el sistema en su totalidad, su complejidad y su dinámica propias. Permite centrar la
atención en las interacciones entre los distintos elementos del sistema, considera más los efectos
que las causas de estas interacciones y se apoya en una percepción global de las situaciones más
que en una precisión de detalles.

Causalidad curricular

El cambio epistemológico consiste en abandonar la visión mecanicista-causal de los fenómenos

que han dominado las ciencias para acceder a una visión sistémica. Los aspectos intrapsíquícos
individuales dejan de ser el objeto de estudio y pasan a serlo los sistemas relaciónales en que
está inmerso el individuo. En este contexto se investiga el síntoma, no como una manifestación
exterior de patología interna del sujeto sino que se resalta su significado de comunicación en el
marco del sistema relacional. Se concibe que la realidad es circular, que los fenómenos que
actúan en la realidad están en interacción continua unos respecto de otros y que las conductas de
unos influyen en los otros de manera recíproca. Esta visión de los aspectos relaciónales implica
prestar atención, en el tratamiento de los problemas, a aspectos diferentes. No se trata tanto de
buscar lo que causa una conducta determinada, el porqué, sino que se intenta poner más énfasis
en la motivación, en la manera en que se organizan las secuencias de interacción que conducen
a situaciones problemáticas.

La realidad como sistema

La realidad está formada por una serie de sistemas en relación continua entre ellos. Definiremos
un sistema como un conjunto de elementos en interacción dinámica y organizados en función de
una finalidad. El individuo está inmerso en una realidad donde coexisten diversos sistemas, cada
uno con sus reglas, estructura e ideología. Nosotros, como psicopedagogos, estamos en contacto
también con diversos sistemas. Las continuas relaciones con otras organizaciones conforman y
explican la complejidad de las situaciones en que trabajamos, que viene dada por la variedad de
elementos existentes y por la interacción entre ellos. Las personas con las que trabajamos
forman parte ellas mismas, de sistemas diversos. Los sistemas son grupos que tienen su historia,
organización y características propias. Los sistemas con los que trabajamos en nuestro ámbito
son abiertos, que tienen una relación continua con otros de su contexto. Entre los diversos
sistemas se llevan a cabo intercambios constantes de informaciones y contactos, que al mismo
tiempo provocan reajustes constantes. Como sistemas abiertos, tienen una serie de propiedades,
características, estructura, reglas e historia. La teoría general de sistemas marca como
propiedades de los sistemas abiertos las siguientes:

 Totalidad: El sistema tiene unas características que le son propias y que son originales
de ese sistema en particular. Los elementos de un sistema están relacionados de tal
manera que los cambios que se realizan en una parte del sistema conducen a cambios en
su totalidad. El sistema se comporta como un todo y los estímulos que se provocan en
una de sus partes comparten cambios y hacen que diferente de lo que era
anteriormente.
 Equifinalidad: Se puede llegar a situaciones parecidas aunque se parta de condiciones
iniciales muy diferentes. Los cambios que se van produciendo a lo largo del tiempo en
los sistemas son los que determinan el estado actual en que nos hallamos, no las
características los elementos de que se partía.
 Autorregulación: Los sistemas abiertos tienen influencias del exterior y del interior y
tienden a la modificación. Para que estos cambios no rompan la estabilidad del sistema,
intentan regularse a sí mismos y tienden ala homeostasis. Se atribuye gran importancia
a informaciones de retorno, a los efectos que provoca un elemento sobre otro en sus
comunicaciones sucesivas. Estas realimentaciones pueden funcionar en el sentido de
provocar un equilibrio atenuando los impulsos hacia el cambio (homeostasis) o bien
pueden acentuar y estimular la transformación.

Homeostasis y cambio

Los estímulos que provienen del exterior, del ambiente, y los que nacen en el interior
mismo del sistema afectan la estabilidad. Los sistemas intentan mantener un equilibrio entre
las tendencias que promueven una transformación Y las que tienden al mantenimiento
estable, con la finalidad de conseguir una homeostasis, un equilibrio que le permita
“sobrevivir. Cuando un sistema entra en una situación de crisis y se observan disfunciones,
es porque se rompe el equilibrio que antes se había conseguido. Es importante no proponer
cambios muy generales, sino que debemos plantear modificaciones relativas, poco
ambiciosas, en la creencia de que pequeños cambios provocados conllevarán otros.

Estructura- proceso- contexto

Las aportaciones de la teoría general de sistemas aplicadas a la terapia, han generado

numerosas técnicas de intervención. Cada una de las escuelas pone mayor énfasis en unos
aspectos más que en otros. Así, tenemos por un lado los que intervienen teniendo en cuenta
principalmente la estructura de la familia. En segundo lugar están los que se centran en los
aspectos de procesos que se establece en la comunicación dentro de la familia, en sus reglas
y funcionamiento interno y, finalmente, los que hacen más referencia al contexto familiar, a
su historia e ideología familiar.

Estructura: Representa la organización de que se dota un sistema para su funcionamiento.

Para que un sistema cualquiera exista y funcione como tal Es necesario que haya cierta
división de las funciones que los diferentes subsistemas han de realizar; que se establezcan
ciertas reglas de funcionamiento para decidir las diferentes cuestiones que se van
planteando. Entonces las reglas y las jerarquías son los dos conceptos que conforman la
organización de los sistemas. Es importante determinar cuál es el papel que tiene cada
miembro dentro del sistema.

Proceso: Aspectos relativos a las reglas que imperan en el funcionamiento del sistema y
también al momento evolutivo en que se encuentra. Cuando se establecen las pautas de
comunicación, se transforman en reglas que rigen el funcionamiento del sistema. En
cualquier sistema social hay unas reglas que explican el tipo de funcionamiento y de
comunicación entre sus elementos.

Contexto: La ideología familiar estaría constituida por toda una serie de creencias y por una
visión particular del mundo que influirá en su manera de hacer, y a veces, en las
expectativas que se ponen en los miembros de la familia. También en la escuela hay una
serie de creencias que marcan su funcionamiento, tanto por parte de los maestros como por
parte de los padres de los alumnos.

EL DIAGNOSTICO PSICOPEDACOGIO

Definición

El diagnóstico psicopedagógico se define como un proceso en la que se analiza la situación

del alumno con dificultades en el marco de la escuela y del aula, con el fin de proporcionar
a los maestros orientaciones e instrumentos que permitan modificar el conflicto manifiesto.

Hablamos de proceso, opuestas a la idea de intervenciones puntuales. Se trata de una

secuencia de actuaciones que tienden a la transformación de una situación inicial. Otra
cuestión importante en esta definición es que, el diagnostico implica el análisis de
dificultades en el marco de la escuela. En la cual se hace necesario la participación del
especialista, el psicólogo, y el maestro, que es quien conoce al alumno en situación de
aprendizaje. Otro aspecto a tener en cuenta es la valoración diagnostica en la escuela. Hay
que recordar que el asesoramiento psicopedagógico tiene sentido en la medida que intenta
colaborar con el maestro en la resolución de los problemas que a este se le plantean en su
práctica docente.

Sujetos y sistemas implicados en el diagnóstico psicopedagógico.

La escuela

Es un Sistema abierto que comparte funciones y se interrelaciona con otros sistemas que
integran todo el entorno social. Es el familiar el que adquiere una entidad más relevante en
el tema educativo y en la actualidad vemos la escuela y la familia en una interrelación
continua. A nivel interno, la escuela puede convertirse en una institución potenciadora o
bien puede ser fuente de conflictos según cómo estén estructurados y se relacionen los
diferentes niveles jerárquicos o subsistemas. La escuela no puede actuar por su cuenta: hay
otro sistema más amplio, la administración del Estado, en el que está inmersa y que es el
que propone los objetivos mínimos que ha de conseguir cada alumno.

El profesor
Actúa en diferentes sistemas al mismo tiempo. En la escuela, en la comunidad con sus
propias características socio-culturales y económicas, en el ciclo, el nivel y el grupo-clase
que le toca en la escuela. AL mismo tiempo mantiene contacto con los padres de los
alumnos. El maestro tiene la responsabilidad de potenciar el desarrollo de todos sus
alumnos mediante el aprendizaje de una serie de diversos contenidos, valores y hábitos.

La familia

Como sistema tiene una función psicosocial de proteger a sus miembros y una función
social de transmitir y favorecer la adaptación a la cultura existente.

Cada familia, como todo sistema tiene una estructura determinada que se organiza a partir
de las demandas, interacciones y comunicaciones que se dan en su interior y con el exterior.
Esta estructura se forma a partir de pautas transaccionales de la familia, que se repiten e
informan sobre el mundo, el momento y con quien tiene que relacionarse cada uno.

Estas pautas regulan el funcionamiento de la familia, que intentan mantenerlas todo el

tiempo que se pueda. Cuando a causas de factores internos o exterinos, se dan desviaciones
de estas pautas, la familia puede oponer resistencia al cambio por miedo de romper su
equilibrio.

A veces, esta resistencia se manifiesta en uno de los miembros de la familia mediante un

síntoma que tiene la función de detener momentáneamente la evolución y de perpetuar las
pautas transaccionales existentes.

El alumno

Una persona que juega uno de los diferentes roles que tienen lugar durante la vida. Es
importante no perder de vista la globalidad de la persona intentando no verla nada más
como alumno olvidando los otros sistemas en que está inmerso, como la familia, el grupo-
clase, etc. Ante todo, el niño está incluido en dos sistemas diferenciados: la escuela y la
familia. Es muy importante la relación que establezca en cada uno de los sistemas, y
también las interrelaciones entre los dos. La visión que cada uno de estos sistemas tenga del
niño será determinante para la definición del papel que el niño jugará en casa y en la
escuela. Se considerará que un niño presenta o no dificultades dependiendo de su contexto
externo; el grado de adaptación a la realidad de estos dos sistemas hará que el niño sea
considerado diferente, raro, o con dificultades.

El psicopedagogo

Como psicopedagogos nos hallamos inmersos en diversos sistemas y nos relacionamos y

coordinamos con otros. De aquí se desprende la gran complejidad de nuestro campo de
intervención.

El hecho de estar a la vez fuera y dentro de la escuela es difícil a veces, y puede crear cierta
confusión, ya que podemos ser considerados como elementos que están dentro de la
escuela y otras veces nos hallamos fuera. Por ello es fundamental, establecer un contexto
de colaboración con el docente y la escuela frente a cualquier objetivo que nos planteamos.
También se hace necesario definir las relaciones que establecemos con los otros con
claridad. Se trata de explicar y aclarar cuál es nuestro ámbito de actuación, y en qué
contexto trabajamos, en que cosas podemos ayudar y en cuales no.

La finalidad de nuestro trabajo consiste en ayudar a promover cambios, ya sea cuando

intervenimos en relación a problemas que la escuela nos plantea, como tambien cuando
colaboramos para mejorar las condiciones, los recursos y la enseñanza realizando una tarea
preventiva que haga que disminuyan los problemas con que nos encontramos en la escuela y
nosotros.
 Características de diagnóstico psicopedagógico

 Como en todo proceso es necesario revisar el desarrollo de las orientaciones

proporcionadas para determinar si son las adecuadas. Así, el seguimiento del caso
se convierte en cierto modo en una prolongación de la tarea diagnostica, dado que
aporta nueva información y nuevas pistas a partir de las cuales se puede ir
desarrollando el programa individualizado de cada alumno.
 Otra de las características del diagnóstico es que es necesario trabajar
conjuntamente con el maestro intentando enfocar el diagnostico bajo una
perspectiva de corresponsabilidad y coparticipación de los profesionales en el
abordaje del problema planteado.
 El diagnostico se desarrolla en el interior de la escuela y por lo tanto es necesaria la
contextualización. Este hecho supone un enfoque institucional de la intervención y
la elaboración de instrumentos propios más vinculados a la situación escolar
(observaciones).
 Se centra en el conocimiento de los niños en tanto que alumno. Es decir, trabaja
sobre sujetos que están inmersos en una situación de enseñanza- aprendizaje.
 Tiene que apuntar a los contenidos, objetivos y orientaciones marcados por la
administración, combinando los objetivos generales con las estrategias de
intervención adecuadas a los niños y a las necesidades educativas.
 Intenta tratar de acercar y conseguir comunicaciones funcionales y operativas entre
dos sistemas fundamentales para el niño: la familia y la escuela.
 Permite cambios positivos en la organización escolar.

Tratamiento psicopedagógico

Rother

Capitulo 1

La psicopedagogía estratégico- interaccional

La psicopedagogía Estratégico Interactional (pei) es un modelo sistémico y constructivista de

abordaje de problemas escolares creado para resolverlos en un lapso breve y con resultados
duraderos. Decimos que es constructivista porque toma tres ideas:

 Lo que conocemos del mundo no es el mundo en sí mismo sino lo que interpretamos de

él. Vamos en camino de conocerlo progresivamente;
 El conocimiento del mundo es efectuado por el sujeto a través de su actividad
intelectual;
 La interpretación que hace el sujeto de la realidad tiene como punto de partida los
conocimientos o ideas previas de ese sujeto.

La peí toma premisas de modelos teóricos: la teoría sistémica, el enfoque psicogenético, la

teoría de aprendizaje de Vigotsky, así como aportes de la psicología cognitiva desde el modelo
de procesamiento de la información. Vemos a estos modelos teóricos como “herramientas para
pensar” puntos de vista que simplifican y ordenan la realidad. La mejor teoría depende de lo que
se quiere hacer. No existe una teoría óptima sobre nada. Los modelos teóricos en que
sustentamos el tratamiento psicopedagógico, mantienen entre si factores que dan coherencia
interna al abordaje terapéutico. Hemos denominado PEI a esta red de modelos interconectados
que permite un abordaje eficaz de los problemas escolares.

Tanto la teoría sistémica como los planteos de Piaget, Vigotsky y la psicología cognitiva
conciben al hombre como un otorgador de significados. Esto es lo que justifica, desde
nuestra perspectiva, interconectarlos bajo el marco teórico dé la PEI.
Diferenciamos el mundo (terreno), de los mapas que el hombre construye de ese mundo. Es
sobre los mapas del mundo de nuestros consultantes donde nos proponemos intervenir.

El modelo de la PEI el método por excelencia será el método clínico tanto para interrogar la
concepción del niño sobre un objeto de cocimiento como para intervenir sobre esta
concepción. Para decidir hacia donde intervenir, comparamos el desarrollo real del niño con
el desarrollo potencial. Dicho desarrollo potencial nos indicara el camino a seguir en el
tratamiento psicopedagógico: aquello que el niño logre realizar con nuestra ayuda o la de
sus pares en el grupo de tratamiento, será lo que nos propondremos que logre en forma
autónoma posteriormente. De esta manera buscaremos que el desarrollo potencial se
transforme en desarrollo efectivo a partir de la intervención en la ZDP del Niño. La analogía
con la computadora propia del modelo cognitivo del procesamiento de la información nos
posibilita intervenir desde micromodelos muy detallados para aquellos procesos que los
psicólogos cognitivos han estudiado experimentalmente.

En el caso en que la variable familiar o de la institución escolar sean consideradas de

relevancia en el mantenimiento del problema, el foco de intervención psicopedagógica se
desplazara desde el niño hacia sus relaciones con las personas que lo rodean. En nuestro
caso se trata de la teoría sistémica y, específicamente, del modelo sistémico de Palo Alto.

La psicología genética

PlAGET propuso una explicación acerca del desarrollo de las estructuras cognitivas en
términos de equilibracion. La secuencia equilibrio- desequilibrio- reequilibrio de los
esquemas y estructuras, que resulta del interjuego de la asimilación y la acomodación, es
explicada mediante los conceptos de perturbación, regulación y compensación. La
perturbación, en tanto es percibida como tal, desemboca en desequilibrios, mientras que la
regulación y la compensación se refieren a las reequilibraciones. El motor del desarrollo se
sitúa así en los desequilibrios, que obligan al sujeto a “revisar sus esquemas y buscar su
superación.

La posición piagetiana sobre el aprendizaje establece que:

 El aprendizaje es un proceso constructivo interno. Es la propia actividad cognitiva

del sujeto lo que determina sus reacciones ante la estimulación ambiental, por lo
tanto no basta con una recepción pasiva de información proveniente del exterior,
sino que el sujeto necesita elaborarlo para poder aprenderlo por si mismo.
 Lo que el sujeto puede aprender del medio depende de su nivel de desarrollo. No se
trata solamente de su nivel de pensamiento lógico, si no también de ideas previas
sobre algún dominio del conocimiento.
 El Aprendizaje es un proceso de reorganización cognitiva ( interjuego de
asimilación y acomodación) que da lugar al equilibrio.
 las contradicciones y el conflicto cognitivo son el motor de desarrollo y por lo tanto
aprendizaje. Cuando un sujeto se encuentra ante una contradicción, es decir, cuando
sus esquemas de asimilación son insuficientes para entender la realidad que se le
presenta, puede reaccionar de tres maneras según la relación entre su nivel de
desarrollo cognitiva y la complejidad del problema.
 Conductas alpha: donde la regulación, de la perturbación no se traduce en un
cambio del sistema cognitivo del sujeto, ya sea porque la perturbación es muy leve
y puede ser corregida sin modificar el sistema o porque, siendo fuerte, se ignora o
no se considera como perturbación;
Conductas beta, donde se modifican los esquemas frente a la perturbación. Se
enfrentan las dificultades dando lugar a una conducta nueva y adaptada al
problema;
Conductas gamma, donde el sistema cognitivo puede anticipar las posibles
contradicciones. Son las más evolucionadas.
  La interacción social favorece el aprendizaje solo en la medida en que produce
contradicciones en los sujetos, debido a la necesidad de coordinar perspectivas y
entender el punto de vista del otro.

La formulación de vigotsky

Para explicar como sucede que los procesos psicológicos superiores tienen su origen en
procesos sociales apela básicamente a los conceptos de internalizacion y ZDP. Él dice que para
entender al individuo, primero debemos entender las relaciones sociales en las que este se
desenvuelve. El tipo de procesos sociales sobre los que sitúa su interés principal es el
denominado interpsicologico. Los procesos interpsícologicos implican pequeños grupos (en
general diadas) de individuos implicados en una interacción social determinada y explicable en
términos de dinámica de grupos pequeños y práctica comunicativa.

Internalización

La internalización es un proceso donde ciertos aspectos de la estructura de la actividad que se ha

realizado en un plano externo pasan a ejecutarse en un plano interno. Es un proceso donde se
desarrolla el plano interior de la conciencia. La internalización no consiste en una transferencia
de la actividad externa a un plano interno preexistente, un plano de conciencia, sino que los
procesos son los que forman ese plano de conciencia.

La zona de desarrollo próximo

Definió la ZDP como la distancia entre el nivel de desarrollo real del niño tal y como puede ser
determinado a partir de la resolución independiente de problemas y el nivel más elevado de
desarrollo potencial tal y como es determinado por la resolución de problemas bajo la guía del
adulto o en colaboración con sus iguales más capacitados.

La ZDP nos muestra qué necesita ese niño en ese contenido específico para optimizar la
utilización de las herramientas cognitivas can. Las que cuenta. Se trataría de la Zona de
desarrollo próxima de ese niño en esa tarea específica. Basándose en las ideas de Vygotsky,
Bruner (1984) acuñó el término “andamiaje” para referirse a las conductas de los adultos
destinadas a posibilitar la realización de comportamientos, por parte del niño, que estarían más
allá de sus capacidades individuales consideradas do modo aislado. Los andamiajes serían, la
estructuración que los adultos hacen de las tareas para facilitar el aprendizaje de los mas
jóvenes.

Teoría general de los sistemas

Esta teoría se ocupa de la formulación de principios que son válidos para los sistemas en
general, aplicándolos a sistemas humanos y no humanos. En nuestro caso nos ha resultado
encarecedor el concepto de sistema para comprender las interacciones entre las personas.

Un sistema es un conjunto de objetos así como de relaciones entre los objetos y entre sus
tributos, en el que los objetos son los componentes o partes del sistema, los atributos son
propiedades de los objetos y las relaciones mantienen unido al sistema. En el sistema humano
los objetos son las personas y los atributos son sus conductas comunicacionales.

Estos modelos sistémicos comparten varias premisas:

 Los Individuos pueden ser vistos como elementos de un sistema y las familias, la
escuela, y los distintos grupos de los que forma parte un individuo, pueden ser
tratados como sistemas o subsistemas de sistemas más amplios.
 La conducta de todo individuo es función de la conducta de otros individuos con lo
que mantiene relaciones.
  Los individuos que mantienen relaciones más o menos estables pueden ser vistos
como miembros de un sistema.
 La Conductas en un sistema se organizan en torno a dos ejes: interdependencia y
jerarquía.

Entonces que es la psicopedagogía estratégico- interaccional

El PEI como un modelo constructivista y sistémico de abordaje de problemas escolares

diseñado para resolverlos de forma breve y con resultados duraderos, para abordar dichos
problemas, distingue subsistemas preocupados por un problema. Se diferencias cuatro
subsistemas:

 Subsistema niño: se trata del paciente que motiva la consulta.

 Subsistema padres: puede constituirse con un padre o ambos o bien por el adulto que se
hace cargo de asistir a la consulta.
 Subsistema docente: docente o equipo escolar en el caso de que haya estado
involucrado en la consulta.
 Subsistema profesionales de otra especificidad: ya sea fonoaudiólogos, neurólogos,
pedíatras, etc.

Es un modelo estratégico, en tanto presta especial atención a la elección de cómo y con quien
trabajar. Se focaliza en la persona que está más preocupada por el problema escolar, es decir,
que da cuenta de la dificultad. Es por eso, que ella se encontrará en condiciones para colaborar
en la intervención planificada para resolver el conflicto.

Es un modelo constructivista porque entiende que el niño conoce a partir de sus esquemas
interpretativos, a través de una actividad intelectual que se apoya en sus ideas previas
respecto de aquello que conoce. La intervención psicopedagógica estará orientada a permitir
una intervención en el aspecto cognitivo.

Es un modelo interaccional porque entiende que los problemas no están en las personas sino
entre las personas o entre un nulo y un objeto de conocimiento. La relación entre el niño y
el conocimiento pertenece al dominio cognitivo, en tanto que lo relacionado a las relaciones
entre las personas pertenece al dominio de lo interaccional.

A su vez, las características estratégico e interaccional del modelo se ponen de manifiesto

en la manera en que se hace uso de Ja información anteriormente mencionada, para CO-
CONSTRUIR con el consultante:

1. Un problema solucionable
2. Una meta alcanzable en un plazo de tiempo y
3. Nuevas soluciones

Con co-contruccion nos referimos al proceso por el cual el terapeuta interactúa con los
consultantes con el objetivo de acordar explícitamente:

1. Que es lo que piensa que debe modificase ( co-construccion del motivo de consulta)
2. Que indicios se tomara para evaluar que los cambios se han comenzado a dar en la
dirección deseada ( co- contrusccion de una meta mínima )
3. Cuáles son las acciones alternativas para llegar a esa meta

Clasificación de problemas

Hemos clasificado los problemas escolares en problemas de tres tipos. El Tratamiento

psicopedagógico es una instancia posterior al proceso de evaluación psicopedagógica y es
una de las intervenciones posibles para resolver problemas escolares o Dificultades del
 aprendizaje. En este sentido, la clasificación de problemas escolares propuesta es la
siguiente:

 Problemas interacciones: se manifiestan en la conducta del Niño en la escuela o en

la casa y la escuela al mismo tiempo. Incluimos trastornos de conducta donde se ve
agresión, inhibición, distracción, desinterés, pasividad, falta de integración al grupo
de pares, problemas para aceptar límites, etc. Estos problemas, se mantienen como
consecuencia de las soluciones intentadas por las personas, para hacer frente al
problema. De esta manera se generan circuitos de comunicación disfuncionales.
 Problemas cognitivos: se generan y se mantienen por un déficit en el nivel
cognitivo. Se manifiestan en el aprendizaje de los contenidos escolares por no
adquisición de esos conocimientos o por lenificación de esa adquisición. Las
consultas más comunes son por dificultades en el área de lengua y en área de
matemática.
 Problemas mixtos: se generan y mantienen por factores cognitivos e
interacciónales. Las dificultades se manifiestan en las dos áreas, conductual Y
cognitiva.

Los problemas interacciónales se trabajan desde un enfoque sistémico y específicamente desde

el modelo estratégico de palo alto. Los problemas cognitivos y mixtos se abordaran
específicamente a través del tratamiento psicopedagógico requiriendo la perspectiva de todos
los modelos teóricos descriptos. El problema mixto requiere un trabajo primeramente en el
aspecto intelectual, se apunta a lograr cambios actitudinales (rechazo, desinterés) dado que
observamos que repercuten en él y en su entorno, generando una mejor predisposición hacia
intervenciones sobre los aspectos cognitivos. En el problema cognitivo se apunta a las
herramientas intelectuales del niño.

Capítulo 2

El tratamiento psicopedagógico

Objetivos de trabajo con cada subsistema

El subsistema terapéutico trabaja con el niño, los padres y el docente con el objetivo de llegar a
un acuerdos básicos acerca de cuál es el problema, que debe hacerse para solucionarlo, que debe
tomarse como indicado de mejoría y cómo debe hacerse lo acordado. Estos acuerdos apuntan a
lograr resultados permanentes y abreviar la duración del tratamiento.

La intervención con el niño

La intervención con el niño se realiza guiada por dos objetivos: interacciónales y cognitivos.
Los objetivos cognitivos apuntan a la resignificación de distintos objetos de conocimiento, entre
ellos, los contenidos escolares; construcción de significados.

Los objetivos Interacciónales apuntan a modificar interacciones disfuncionales entre el niño y

los adultos o entre el niño y sus pares, si hablamos de un atamiento grupal, o del niño consigo
mismo. Determinar que conductas del adulto son aquellas que facilitan los cambios buscados en
el niño.

Subsistemas padres y docentes

El trabajo con padres y docente se diseña una estrategia terapéutica que dependerá del
diagnóstico. Si se trata de un problema cognitivo la estrategia terapéutica apuntará a que todos
los subsistemas habilitados para tal fin estimulen en el mismo sentido los esquemas de
significación del niño. Dicha estimulación para ser eficaz, deberá situarse en la ZDP del niño.
Se le puede propiciar información al docente sobre el funcionamiento cognitivo del niño que le
permita adecuar el proceso de enseñanza-aprendizaje a las necesidades de éste.
Si se trata de un problema mixto (con componentes cognitivos e interacciónales) la estrategia
terapéutica comenzara por los aspectos interacciónales para, posteriormente, abordar aspectos
cognitivos.

El profesional hará uso de intervenciones directas o indirectas. Las primeras son aquellas que
explicitan al paciente lo que debe hacer. Incluyen desde recomendaciones y sugerencias, hasta
directivas, Las segundas implican un rodeo por parte del terapeuta y pueden mostrar en forma
más o menos explícita el camino que se ve como beneficioso, pero se caracterizan por no
solicitar al paciente que lo siga.

Encuadre del tratamiento psicopedagógico

Denomina encuadre a las variables que se mantienen fijas en el tratamiento. El encuadre incluye
día y horario, lugar, honorarios, frecuencia, modalidad, duración, criterios de alta, baja y
funciones de cada uno. La frecuencia es semanal. Si la modalidad es grupal, se trabaja
paralelamente en grupo de padres y de niño. Si en cambio, la modalidad es individual, la
frecuencia de fas entrevistas con padres disminuye, la frecuencia de las entrevistas con el
docente es mensual.

La duración del tratamiento es de cuatro meses, al final de los cuales se evalúa con los padres, el
docente Y el niño la necesidad o no de continuaren función de los logros alcanzados hasta el
momento. En caso de continuar se efectúa un recontrato.

Modalidad grupal

Los grupos de niños conformados para realizar tratamiento psicopedagógico, funcionan en

forma paralela a los grupos de padres de esos mismos niños. Es decir que, con una frecuencia
semanal, niño y padres asisten a las entrevistas de tratamiento. Los grupos de niños se
componen no más de seis sujetos que comparten todas o alguna de las siguientes características:
motivos de consulta similares, conceptualizaciones cercanas en relación con el contenido a
trabajar, edades similares, escolaridad similar.

La conformación de grupo de padres se realiza en función de los niños, es decir que los padres
de los niños que pertenecen a un grupo constituyen el grupo de padres con el que se trabaja
paralelamente.

Desde el punto de vista afectivo o emocional, los niños que conforman los grupos tienen
sentimientos similares de inadecuación en relación de aprendizaje. Este espacio les permite
experimentar que ellos no son los únicos que tienen problemas. El hecho de que los niños
compartan el mismo sentimiento, permite al psicopedagogo una línea de intervención que los
afecte a todos. El intercambio grupal es muy rico.

Desde el punto de vista de los progresos cognitivos, la modalidad de tratamiento grupal también
ofrece beneficios que se pueden capitalizar en la medida en el que el psicopedagógica
intervenga para ello. La confrontación de puntos de vista propios con los ajenos es un factor
determinante para el progreso intelectual.

Las perspectivas diferentes con respecto a un mismo problema, conducen a un conflicto

sociocognitivo en la medida en que los niños se encuentran frente a una tarea en común. Ese
conflicto sociocognitivo es el que forzaría a los niños a reestructuraciones intelectuales.

El papel de los contenidos escolares

Debe incluir el trabajo con contenidos escolares en sesión y, trabajando en ZDP, dirigir su
intervención a facilitar la construcción, por parte del niño, de nuevos significados para los
contenidos escolares que le generan dificultad. En el enfoque cognitivo, la infracción apunta a
desarrollar esquemas de significación más ajustados al contenido escolar específico. El enfoque
interaccional persigue optimizar el vínculo con el contenido escolar, de manera que se facilite la
progresiva significación del mismo.

El papel de los objetivos

Son Parte de la estrategia general del tratamiento. En función de ellos se establecen los
procedimientos terapéuticos más adecuados para alcanzarlos. En un grupo, cada niño tiene
necesidades particulares y otras comunes al grupo. Estas son objetivos generales y específicos, y
serán de acuerdo a su contenido interacciónales o cognitivos.

Los objetivos generales expresan lo que el niño debe lograr para resolver el problema escolar, se
debe cumplir para lograr el alta del tratamiento los objetivos específicos se desprenden de los
objetivos generales. Expresan las conductas concretas que el psicopedagogo se propone ver en
los niños durante las sesiones. Son metas mínimas, como indicadores de que el objetivo general
se está alcanzando. En la medida que se van cumpliendo se van reemplazando por otros hasta
que se logran alcanzar los objetivos generales. Esto a su vez permite saber si el tratamiento es
adecuado o no.

El papel del juego

Utilizamos el juego, en el tratamiento psicopedagógico, como un instrumento terapéutico para

alcanzar tanto objetivos interacciónales como cognitivos. El juego resulta interesante y
placentero para los niños, los motiva y dispone para el trabajo en sesión. Los juegos pueden ser
reglados o didácticos y de dramatización. Estos juegos nos permiten trabajar los contenidos
escolares que generan Dificultad al niño y motiva la consulta. Por otra parte, facilitan el trabajo
sobre los aspectos interacciónales que se relacionan con el problema escolar.

La utilización de juegos reglados en el tratamiento resulta ventajosa porque involucran

contenidos específicos; su utilización para trabajar sirve mucho para los objetivos cognitivos,
por ejemplo: lecto-escrítura; operaciones lógico-matemáticas; relaciones espaciales. En cuanto a
los objetivos interacciónales, la utilización del juego promueve la aceptación de puntos de vista
diferentes lo cual posibilita una actitud cooperativa que toma en cuenta varios puntos de vista y
tratar al otro como quiere ser tratado uno mismo. Ver que conductas desatan estos sujetos, como
se manejar con las reglas y que postura toman.

Los juegos de dramatización nos ayudan cuando necesitamos recrear, dentro del grupo, una
situación particular donde los niños Desempeñan diferentes roles. Permite intervenir tanto en
aspectos cognitivos como interacciónales. En lo cognitivo se puede dramatizar situaciones de la
vida diaria donde se utilizan conocimientos culturalmente compartidos que en el colegio se
conocen como matemática o lengua. En cuanto a objetivos interacciónales se puede dramatizar
una situación escolar que inquiete a los niños. Luego se puede conversar sobre ello acerca de las
ventajas y desventajas de los distintos comportamientos y como podría llevarse a cabo. Se
pueden practicar las nuevas conductas mediante dramatizaciones en el grupo.
 Cesar Coll Salvador

Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento.

Capítulo 5

Estructura grupal, interacción entre alumnos y aprendizaje escolar

De acuerdo con Johnson (1981ª), el énfasis casi exclusivo en la interacción profesor-alumno

responde, al menos en parte, a la idea do que las relaciones quo se establecen entre los alumnos
en el transcurso de las actividades de aprendizaje tienen una influencia secundaria, cuando no
indeseable o molesta, sobre el rendimiento escolar. Es obvia, por lo demás, la dependencia de
esta idea de una concepción de la enseñanza que contempla al profesor como el agente
educativo por excelencia encargado de transmitir el conocimiento y al alumno como un
receptáculo más o menos activo de la acción transmisora del profesor. No es, pues, extraño que
en este marco pedagógico se intente reducir a la mínima expresión las relaciones alumno-
alumno, sistemáticamente neutralizadas como fuente potencial de conductas perturbadoras en el
aula, y que la planificación del aprendizaje repose sobre la primacía del trabajo individual de los
alumnos y la interacción profesor-alumno.

Se han llevado a cabo numerosas investigaciones cuyos resultados coinciden en señalar

(Johnson, 1981b) que las relaciones entre alumnos-o lo que es equivalente, la relación del
alumno con sus compañeros, con sus iguales—inciden de forma decisiva sobre aspectos tales
como el proceso de socialización en general, la adquisición de competencias y de destrezas, el
control de los impulsos agresivos, el grado de adaptación a las normas establecidas, la
superación del egocentrismo, la relativización progresiva del punto de vista propio, el nivel de
aspiración c incluso el rendimiento escolar.

No basta con colocar los alumnos unos al lado de otros y permitirles que interactúen para
obtener automáticamente unos efectos favorables. El elemento decisivo no es la cantidad de
interacción, sino su naturaleza. La Loma de conciencia de este hecho ha llevado a intensificar
los esfuerzos dirigidos a identificar los tipos de organización social de las actividades de
aprendizaje que posibilitan modalidades interactivas entre los alumnos especialmente favorables
para la consecución de las metas educativas. De este modo, el paradigma dominante durante los
últimos veinte años en el estudio de las relaciones alumno-alumno la consistido en registrar y
comparar las pautas interactivas y los resultados del aprendizaje que se obtienen mediante
organizaciones grupales de las actividades escolares netamente contrastadas entre sí.

La organización social de las actividades de aprendizaje

La atención de los investigadores se ha centrado prioritariamente en el estudio de tres formas

básicas de organización social de las actividades escolares denominadas, respectivamente,
cooperativas, competitivas e individualistas.

En la perspectiva de la teórica del campo de Kurt Lewin, estas formas de organización han sido
operativizadas atendiendo al tipo de interdependencia que existe entre los alumnos respecto a la
tarea a realizar o el objetivo a conseguir en el transcurso de las actividades de aprendizaje. De
este, modo, siguiendo formulaciones previas de Lewin (1935) y de Deutsch (1949), Johnson ha
definido las tres organizaciones mencionadas como sigue.

 En una situación cooperativa los objetivos de los participantes están estrechamente

vinculados, de tal manera que cada uno de ellos pueda alcanzar sus objetivos si y sólo si
los otros alcanzan los suyos; los resultados que persigue cada miembro del grupo son,
pues, beneficiosos para los restantes miembros con los que está inIcracluando
cooperativamente.
 En una situación competitiva, por el contrario, los objetivos de los participantes están,
también, relacionados, pero de forma excluyante: un participante puede alcanzar la meta
 que se ha propuesto sí y sólo si los otros no consiguen alcanzar las suyas; cada miembro
del grupo persigue, pues, resultados que son personalmente beneficiosos, pero que son
en principio perjudiciales para los otros miembros con los que está asociado
competitivamente.
 Por último, en la situación individualista no existe relación alguna entre los objetivos
que se proponen alcanzar los participantes: el hecho de que un participante alcance o no
el objetivo fijado no influye sobre el hecho de que los otros participantes alcancen o no
los suyos; se persiguen resultados individualmente beneficiosos, siendo irrelevantes los
resultados obtenidos por los otros miembros del grupo.

La segunda perspectiva teórica desde la que se ha propuesto una definición operativa de la

organización social de las tareas escolares es la del aprendizaje operante. Los autores que se
Sitúan en esta línea definen una organización como cooperativa cuando la recompensa que
recibe cada participante es directamente proporcional a los resultados del trabajo del grupo. En
una organización competitiva, por el contrario, un solo miembro del grupo recibe la recompensa
máxima, mientras los otros reciben recompensas menores. Finalmente, en una organización
individualista los participantes son recompensados en base a los resultados de su trabajo
personal con total independencia de los resultados de los otros participantes. El criterio
fundamental en este caso es, pues, la manera como se distribuyen las recompensas entre los
participantes del grupo en Lugar del tipo de interdependencia respecto a la consecución de los
objetivos.

Las experiencias de aprendizaje cooperativo, comparadas con las de naturaleza competitiva e

individualista, favorecen el establecimiento de relaciones entre los alumnos mucho más
positivas que caracterizadas por la simpatía, la atención, la cortesía y el respeto mutuo, así como
por sentimientos recíprocos de obligación y de ayuda. Estas actitudes positivas se extienden,
además, a los profesores y al conjunto de la institución escolar. Contrariamente a lo que sucedo
en las situaciones competitivas, en las que los grupos se configuran sobre la base de una relativa
homogeneidad del rendimiento académico de los participantes y suelen ser altamente coherentes
y cerrados, en las situaciones cooperativas los grupos son, por los general, más abiertos y
fluidos y se constituyen sobre la base de variables como la motivación o los intereses de .los
alumnos.

Los resultados de 122 investigaciones, realizadas todas ellas con muestras de alumnos de
Estados Unidos, son sometidos a un meta-análisis utilizando diversas técnicas. Como es sabido,
el meta-análisis se aplica a un conjunto de investigaciones que estudian la misma problemática
que comparten las principales variables dependientes e independientes. El meta-análisis permite
determinar la probabilidad de que los resultados de las diferentes investigaciones puedan
atribuirse al azar, con lo que se obtiene una panorámica de conjunto do las tendencias surgidas
por los resultados disponibles en un momento dado. Procediendo de este modo, Johnson y sus
colegas llegan a unas conclusiones que pasamos a describir brevemente. Recordemos, una vez
más, que, por las características del trabajo, estas conclusiones pueden ser consideradas un
balance de los conocimientos actuales sobre el tema.

a. Las situaciones cooperativas son superiores a las competitivas en lo que concierne al

rendimiento y a la productividad de los participantes. Esta relación se verifica
cualquiera que sea el grupo de edad considerado (aunque es más fuerte en alumnos
preuniversitarios) y la naturaleza del contenido (lenguaje,-lectura, matemáticas, ciencias
naturales, ciencias sociales, psicología, actividades artísticas, educación física). La
superioridad se manifiesta también en tareas de formación de conceptos y de resolución
de problemas. Sólo en el caso de tareas mecánicas las situaciones cooperativas no son
superiores a las competitivas. La superioridad, en cambio, aumenta cuando la tarea n
realizar consiste en la elaboración de un producto; también cuando hay una
estimulación mutua entre los participantes, cuando hay un intercambio Huido de la
comunicación y cuando tiene lugar una repetición verbal del material a aprender.
 b. La cooperación, intragrupo con competición intergrupo es superior a la competición
interpersonal en cuan lo al rendimiento y a la productividad de los participantes. La
superioridad es mayor cuando la tarca consiste en elaborar un producto y cuando el
efectivo de los grupos es pequeño. 60 %
c. Las Situaciones cooperativas son Superiores a las individualistas en cuanto al
rendimiento y a la productividad. esto es cierto para todos los grupos de edad y para
todos los contenidos estudiados. La superioridad es mayor cuando la tarea a realizar no
es de naturaleza mecánica, cuando se produce una relación tutorial entre los
participantes y cuando la tarea no obliga a una división del trabajo. 7 %
d. La cooperación sin competición intergrupos es superior a la cooperación con
competición intergrupos en cuanto al rendimiento y de productividad.

Resumiendo, la revisión de Johnson y sus colegas muestra que, conjunto, la organización

cooperativa de las actividades de aprendizaje, comparada con organizaciones de tipo
competitivo e individualista es netamente superior en lo que concierne al nivel de rendimiento y
de productividad de los participantes. Igualmente importante para comprenderla dirección en la
que se orientan los esfuerzos actuales en el estudio de las relaciones entre alumnos es el hecho
de que las variables que afectan a la mayor o menor superioridad de la organización cooperativa
de las tareas escolares siguen siendo desconocidas en gran parte.

Interacción entre iguales y procesos cognitivos

Este desconocimiento relativo no puede sorprender si se tienen cuenta las siguientes

consideraciones. En primer lugar, la mayoría de los trabajos empíricos que se han ocupado de
las relaciones alumno-alumno se han centrado prioritariamente en el análisis de sus
repercusiones sobre el proceso de socialización en general, o sobre algunos de sus
componentes.

En Segundo lugar, incluso cuando el análisis concierne a los efectos de los diferentes tipos de
organización social de las actividades de aprendizaje sobre el rendimiento escolar, la
perspectiva, habitualmente adoptada, correspondo a lo que Doyle ha denominado “paradigma
proceso-producto do la enseñanza”, paradigma quo se caracteriza por dejar de lado los factores
motivacionales y cognitivos implicados en el aprendizaje.

Adopción de este planteamiento puede explicar, al menos en parte, la imposibilidad de dar

cuenta de la varianza total observada en el rendimiento de los alumnos bajo una misma forma
de organización social de las actividades de aprendizaje. Una hipótesis plausible es que las
variables moduladoras aún no identificadas pueden tener su origen precisamente en los procesos
motivacionales y cognitivos de los alumnos.

De la interacción social al conflicto sociocognitivo

Un intento que ha demostrado ser particularmente fructífero y que encierra, a nuestro entender,
grandes perspectivas de futuro es el que ha cristalizado en la hipótesis del conflicto
sociocognitivo, que constituye en realidad una extensión y un replanteamiento de algunos
aspectos de la teoría genética. Piaget ha contribuido indirectamente a popularizar un tipo de
análisis de la relación profesor-alumno que prevé que la autoridad del primero conducirá casi
inevitablemente al segundo a adoptar casi mecánicamente sus explicaciones sin que medie
construcción intelectual alguna. Esta visión limitada de la relación que puede darse entre un
adulto y un niño, entre un profesor y un alumno, ha llevado a muchos psicólogos de la
educación de orientación genética a fijarse de manera exclusiva y unilateral en las relaciones
que el alumno establece con los objetos, como si la construcción del conocimiento dependiera
únicamente de estas relaciones.

Así, en la mayoría de las aplicaciones pedagógicas de base piagetiana, el alumno es percibido

como un ser socialmente aislado que debe descubrir por sí solo las propiedades de los objetos o
incluso de sus propias acciones, viéndose privado de toda ayuda o soporte que tenga su origen
en otros seres humanos. La centracíon casi exclusiva en las interacciones entre el alumno y un
medio esencialmente físico lleva aparejado un menosprecio por las interacciones del alumno
con su medio social y, por supuesto, de los posibles efectos de estas últimas sobre la adquisición
del conocimiento.

Conflicto cognitivo y desarrollo intelectual

La Mayoría de las investigaciones realizadas en esta perspectiva adoptan un mismo tipo de

diseño. En un primer momento se aplica a los sujetos de la muestra un pretest consiste,
invariablemente, en la resolución de una prueba operativa (conservación, inducción de leyes,
coordinación de perspectivas, etc.) o de una tarea directamente analizable en términos de
componentes operatorios. El análisis de las respuestas individuales en el pretest permite
determinar, para cada sujeto, su nivel de dominio de las operaciones intelectuales implicadas en
la resolución de la tarca. En una segunda sesión, que tiene lugar algunos días después, los
sujetos del grupo experimental son tomados en grupos de dos o tres para realizar, ahora
colectivamente, una nueva tarea que implica el mismo tipo de dificultades cognitivas que la
tarea del pretest. Finalmente, y tras un lapso de algunos días, tiene lugar una tercera sesión, de
postest, en la que los sujetos abordan otra vez individualmente la misma tarca del pretest. De
este modo, es posible examinar, mediante una comparación pretest-postest, los progresos
logrados durante la actividad colectiva. Como es lógico, los sujetos del grupo control sólo
realizan las sesiones de pretest y postest, o bien resuelven la tarea experimental
individualmente.

A menudo la ejecución colectiva de la tarea experimental da lugar a producciones más

elaboradas, e incluso más correctas, que las que exhiben los mismos sujetos cuando trabajan
individualmente. En ocasiones, la superioridad de la producción grupal se debe que uno de los
miembros impone a los restantes una solución más correcta, pero, con frecuencia, esto no es así:
como afirma Doise, lo que sucede es que el simple hecho de actuar conjuntamente,
cooperativamente, obliga a todos los miembros del grupo a estructurar mejor sus actividades, a
explicitarlas, a coordinarlas, sin que la responsabilidad pueda atribuirse en exclusiva a uno de
los participantes.

Es interesante destacar que el trabajo colectivo no siempre sus frutos de manera inmediata
durante la realización en de la tarea, sino que en algunos casos se manifiestan en las
producciones individuales del postest.

hay dos situaciones tipo en las que no se observa progreso alguno en las competencias
intelectuales de los participantes en la actividad grupal: cuando uno de los miembros impone su
punto de vista a los otros, que se limitan a adoptarlo, y cuando todos los miembros tienen el
mismo punto de vista sobre la realización de la tarea. Por el contrario, hay casi siempre un
progreso cuando en el transcurso de la realización grupal de la tarea se produce una
confrontación de puntos de vista moderadamente divergentes sobre la manera de abordarla.
Importa poco que la confrontación se Produzca entre puntos de vista correctos e incorrectos, o
bien que los puntos de vista sean incorrectos por ambos lados. Dicho de otro modo, los
resultados sugieren que el factor determinante para que se produzca un progreso intelectual es la
posibilidad de confrontar los puntos de vista propios con otros ajenos, independientemente del
grado de corrección de ambos, que es hasta cierto punto un aspecto secundario, al menos en lo
que concierne a la interacción entre iguales.

La idea esencial es la necesidad de una confrontación entre puntos de vista moderadamente

divergentes; la existencia de contradicciones diferentes, a propósito do una misma situación o
tarea, se traduce, gracias a la exigencia de una actividad grupal Común, con un conflicto
sociocognitivo quo moviliza y fuerza las reestructuraciones intelectuales y, con ello, el progreso
intelectual. Para que los niños puedan elaborar conjuntamente una noción o resolver un
problema no es necesario que uno de los participantes la domine ya o que conozca la solución.
Basta con que aborden estas tareas con puntos de vista divergentes y con que tengan las
competencias intelectuales mínimas que exige la estructura de la noción o del problema.

En la versión piagetiana el conflicto cognitivo aparece básicamente como resultado de la falta

de acuerdo entre los esquemas de asimilación del Sujeto y la constatación de los observables
físicos correspondientes, o bien como resultado de las contradicciones internas entre los
diferentes esquemas del sujeto (Piaget, 1975). En el caso de Perret-Clermont y sus colegas, la
naturaleza del conflicto es sustancialmente distinta, pues se concibe como el resultado de la
confrontación entre esquemas de sujetos diferentes que se produce en el transcurso de la
interacción social. De aquí la denominación de conflicto sociocognitivo.

Conflicto cognitivo y controversias conceptuales

Nótese que la diferencia entre conflicto y controversia reside precisamente en la voluntad de

superar las discrepancias están en la base del conflicto. Desde el punto de vista
psicopedagógico, la cuestión clave consiste en transformar los conflictos —inevitables cuando
se permite una interacción fluida entre los alumnos- en controversias; o, más exactamente, en
controversias que puedan ser resueltas de forma constructiva. En efecto, se ha demostrado que
1as controversias pueden tener efectos negativos si no se manejan y se resuelven
adecuadamente. Algunas condiciones para que las controversias entre alumnos sean
potencialmente constructivas han sido establecidas mediante estudios empíricos. Así, por
ejemplo, Johnson (l98l) cita las siguientes:

 Cuanto más heterogéneos (en cuanto a personalidad, sexo, aptitudes, conocimientos

previos, estrategias de razonamiento, etcétera) son los participantes, mayores la
probabilidad de que surjan conflictos y controversias.
 Cuanto más relevante es la información disponible y más motivados y capaces
intelectualmente son los alumnos, mayor es la probabilidad de que las controversias
tengan efectos constructivos.
 Cuanto mayor es la tendencia de los alumnos a discrepar sin atribuir el origen de la
discrepancia a la incompetencia o a la falla de información de los oponentes, más
constructivos son los efectos de La controversia.
 Cuanto más elevada es la perspectiva teórica y cuanto mayor el volumen y la calidad de
los conocimientos de los oponentes, más constructivos son los efectos de la
controversia.
 Cuanto más capaces son los oponentes de relativizar su propio punto de vista — es
decir, de adoptar la perspectiva de los demás—, mayor es la probabilidad de que la
controversia se resuelva constructivamente.
 Cuanta más cooperativa es la situación en que tiene lugar la controversia, mayores son
sus efectos constructivos.

Según Johnson y Johnson (1979), en la controversia resucita cíe forma constructiva se produce
un conflicto conceptual que, a su vez, genera sentimientos de incertidumbre y un desequilibrio
cognitivo y afectivo en los participantes; este desequilibrio lleva –a buscar nuevas
informaciones y a analizar desde perspectivas novedosas las informaciones disponibles.
Salvando las diferencias terminológicas, es obvio el paralelismo de esta formulación con la que
proporciona ja hipótesis del conflicto sociocognitivo.

La cooperación entre iguales y el proceso de interiorización

Como es sabido, Vigótsky, propuso el concepto de ZDP para explicar el desfase existente entre
la resolución individual y social de problemas y tareas cognitivas: a menudo, las personas
somos capaces de resolver problemas o de efectuar aprendizajes nuevos cuando contamos con la
ayuda de nuestros semejantes, pero en cambio, no conseguimos abordar con éxito estas mismas
tareas cuando disponemos únicamente de nuestros propios medios. La ZDP es la diferencia
entre el nivel de las tareas realizables con la ayuda de los adultos y el nivel de las tareas
realizadas independientemente. El aprendizaje se sitúa en esta zona: lo que en un principio el
niño es capaz de conocer o hacer únicamente con la ayuda de un adulto, con el aprendizaje llega
a ser capaz de conocerlo o hacerlo por sí solo. Se llega a concebir las relaciones entre desarrollo,
aprendizaje y enseñanza en una perspectiva distinta a la de Piaget: “el proceso de desarrollo no
coincide con el aprendizaje, el proceso de desarrollo sigue al de aprendizaje, que crea el área de
desarrollo potencial” (Vigotsky).

“El rasgo esencial del aprendizaje es que engendra el área de desarrollo potencial, o sea, que
hace nacer, estimula y activa en el niño un grupo de procesos internos de desarrollo dentro del
marco de las interrelaciones con otros, que a continuación Son absorbidos por el curso interno
del desarrollo y se convierten en adquisiciones internas del niño (…) El proceso de aprendizaje
es una fuente da desarrollo qué activa nuevos procesos que no podrían desarrollarse por sí
mismos sin el aprendizaje”

En la interacción social, el niño aprende a regular sus procesos cognitivos siguiendo

indicaciones y directrices de los adultos, produciéndose un proceso de interiorización mediante
el cual lo que puede hacer o conocer en un principio con la ayuda de ellos (regulación
interpsicologíca) se transforma progresivamente en algo que puede hacer o conocer por sí
mismo (regulación intrapsicologica). El origen social de la cognición, el estrecho vínculo
existente entre la interrelación social, por un lado, y el aprendizaje y desarrollo por el otro.

Junta a la función comunicativa, el lenguaje tiene también una función reguladora de los
procesos cognitivos, pues, parafraseando a Lavina, el intento de formular verbalmente la
representación propia con el fin de comunicarla a los demás obliga a reconsiderar y reanalizar lo
que se pretende transmitir. El proceso de interiorización marca el paso de la regulación externa,
social, interpsicologica, de los procesos cognitivos mediante el lenguaje de los demás, a la
regulación interiorizada, individual, intrapsicologica, de los procesos cognitivos mediante el
lenguaje interno.

Construcción y educación

Mario Carretero

Desarrollo cognitivo y aprendizaje

La teoría de Piaget sobre el desarrollo cognitivo

Para introducir la teoría de Piaget y la Escuela de Ginebra, cuyas investigaciones sobre el

desarrollo cognitivo han sido esenciales en los últimos cincuenta años, creemos que uno de los
mejores resúmenes de sus aportaciones es el que realiza el investigador neopiagetiano Robbie
Case, quien mantiene que dicha teoría puede sintetizarse en los siguientes puntos:

 El desarrollo cognitivo puede comprenderse como la adquisición sucesiva de

estructuras lógicas rada vez más complejas que subyacen a las distintas áreas y
situaciones que el sujeto es capaz de ir resolviendo a medida que crece. En este sentido,
los estadios pueden considerarse como estrategias ejecutivas cualitativamente distintas
que corresponden tanto a la manera que el sujeto tiene de enfocar los problemas como a
su estructura. Es decir, por un lado, el curso del desarrollo cognitivo puede entenderse
como un conjunto de muñecas rusas que encajan unas dentro de otras. Desde fuera solo
se ve una muñeca pero dentro pueden ir varias que han sido integradas dentro de la
siguiente. Cada muñeca se corresponde con una determinada manera de entender la
realidad que puede aplicarse a situaciones aparentemente distintas, pero que guardan
una semejanza estructural.
 Así es posible mostrar que tareas aparentemente diferentes tanto en su forma como
contenido poseen una estructura lógica similar que permite predecir su dificultad y
ofrecer una perspectiva homogénea del comportamiento intelectual. Por tanto, la teoría
de Piaget ha permitido mostrar que en el desarrollo cognitivo existen regularidades y
 que las capacidades de los alumnos no son algo carente de conexión, sino que guardan
estrecha relación unas con otras.
 En este sentido, las adquisiciones de cada estadio, formalizadas mediante una
determinada estructura lógica, se incorporan al siguiente; ya que dichas estructuras
poseen un orden jerárquico.
 La capacidad de comprensión y aprendizaje de la información nueva está determinada
por el nivel de desarrollo cognitivo del sujeto. Por tanto, existen unos límites para el
aprendizaje que están determinados por las capacidades de los alumnos a medida que
avanzan en su desarrollo cognitivo.
 El avance cognitivo solo se puede producir si la información nueva es moderadamente
discrepante de la que ya se posee. Solo en este caso se producirá una diferenciación o
generalización de esquemas que pueden aplicarse a la nueva situación. Si existe
demasiada discrepancia entre la información nueva y los esquemas del sujeto, éste no
podrá asimilar la información que se le presenta.
 Por tanto, se postula que lo que cambia a lo largo del desarrollo son las estructuras, pero
no el mecanismo básico de adquisición de conocimiento. Este mecanismo básico
consiste en un proceso de equilibrio, con dos componentes interrelacionados de
asimilación Y acomodación. El primero se refiere a la incorporación de nueva
información a los esquemas que ya se poseen, y el segundo, a la modificación de dichos
esquemas.

Todo proceso de enseñanza tiene entre sus fines últimos que el individuo adquiera nuevo
conocimiento y transforme el que ya posee.

La idea central de toda la teoría de Piaget es que el conocimiento no es una copia de la realidad,
ni tampoco se encuentra totalmente determinado por las restricciones que imponga la mente del
individuo, sino que es producto de una interacción entre estos dos elementos. Por tanto, el sujeto
construye su conocimiento a medida que interactúa con la realidad. Esta construcción se realiza
mediante varios procesos, entre los que se destacan asimilación y acomodación. En el caso del
primero, el individuo incorpora la nueva información haciéndola pate de su conocimiento,
aunque esto no quiere decir necesariamente que la integre con la información que ya posee. En
cuanto a la acomodación, se considera que mediante este proceso la persona transforma la
información que ya tenía en función de la nueva.

La relación entre asimilación y acomodación es altamente interactiva. No es posible asimilar

toda la información que nos rodea; sino que solo la que nos permite nuestro conocimiento
previo. El resultado final de la interacción entre los procesos de acomodación y asimilación es
la equilibracion, la cual se produce cuando se ha alcanzado un equilibrio entre las discrepancias
o contradicciones que surgen entre la información nueva que hemos asimilado y la información
que ya teníamos y a la que nos hemos acomodado.

Esta dinámica se puede aplicar a cualquier proceso de adquisición de conocimiento, sea este un
macroproceso o un microproceso. En última instancia, el desarrollo cognitivo, desde el punto de
vista piagetiano, no es más que una sucesión de interacciones entre procesos de asimilación y
acomodación en pos de equilibrios cada vez más estables y duraderos. Todo ello supone que
este modelos pueda aplicarse también al dominio de informaciones de complejidad muy
distinta.

Los estadios en el desarrollo cognitivo

En los momentos que es más notoria la ruptura del equilibrio, es justamente en el pasaje de un
estadio a otro. Un estadio piagetiano posee las siguientes características:

 No es un periodo del desarrollo cuyos límites están definidos de manera arbitraria. Es

decir, dichos límites no están marcados por una convención social o cultural, sino que
indican saltos bruscos en las capacidades del individuo. Por tanto, el paso de un estadio
 a otro no es simplemente un cambio cuantitativo sino también cualitativo. Los estadios
suelen coincidir con las adquisiciones y cambios en el comportamiento infantil. Por
ejemplo el final del estadio sensorio motor suele coincidir con la aparición del
lenguaje.
 Cada estadio posee unos límites de edad que son bastantes precisos aunque puedan
variar de unas poblaciones a otras, lo cual implica una concepción del desarrollo según
unas constancias predeterminadas.
 Las adquisiciones cognitivas dentro de cada estadio no son productos intelectuales
aislados, sino que guardan una estrecha relación, formando lo que suele denominarse
una estructura en conjunto.
 Estas estructuras de conjunto son integrativas y no se sustituyen unas a otras, cada una
resulta de la precedente, incluyéndola como una estructura subordinada, y prepara a la
siguiente, integrándose después en ella. Un estadio se caracteriza además por tener un
periodo inicial de preparación y otro final de culminación.

Estadio sensoriomotor

Este período se extiende desde ci nacimiento hasta el final ele los dos años de vida. En ese
tiempo, el niño pasa del comportamiento reflejo supone una completa indiferencia entre el yo y
el mundo a una organización intencionada y coherente de sus actuaciones puramente prácticas,
es decir, sin actividad representativa organizada. Es evidente que para un adulto resulta muy
difícil imaginar un mundo sin representación, pero quizá merezca la pena hacerlo para entender
mejor en qué consiste la cognición durante la primera infancia. Es decir, cuando el objeto
desaparece del campo visual del niño, para el desaparece, ya que todavía no tiene constituida la
noción de objeto permanente (los objetos físicos siguen existiendo y siguen siendo los mismos,
aunque cambie su aspecto o desaparezcan de su vida).

Esta adquisición lo conducirá a la posibilidad de utilizar símbolos, y más tarde al lenguaje. Es

decir, una vez que la mente del niño empieze a manejar objetos que son constantes, empezara a
entender que los objetos se pueden representar mediante otros objetos o mendiante sonidos o
dibujos. Pero para llegar a ello el niño tiene que transitar por seis subetapas. Los
comportamientos más importantes a lo largo de estos dos años, son los siguientes. Una vez que
desaparecen las conductas puramente reflejas del mes,, el niño adquiere las llamadas
«reacciones circulares primarias», relativas al propio cuerpo y que consisten en la repetición de
una misma acción. Posteriormente se adquieren las «reacciones circulares secundarias referentes
a los objetos externos y manipulables. Entre los ocho y los doce meses, aproximadamente,
comienza a aparecer la importante distinción entre medios y fines que no se consolida hasta seis
meses más tarde, cuando aparecen las conducías de soporte ( tirar una manta para alcanzar un
objeto) en el que el niño es capaz de utilizar nuevos medios para obtener fines ya conocidos.

Por supuesto, el desarrollo de las nociones de tiempo, espacio y causalidad en los niños
pequeños sigue una evolución paralela a la de su inteligencia práctica. Sin embargo, al final del
período sensoriomotor ha logrado una gran integración y diferenciación sensorial que produce
una perfecta distinción entre los diferentes espacios «prácticos».

Estadio de operaciones concretas

Este estadio se suele subdividir en dos. E1 primero se extiende, aproximadamente Entre los dos
y los siete años. Constituye una fase que se ha solido llamar de inteligencia preoperatoria o
intuitiva, debido a que las capacidades de este período todavía no poseen la capacidad lógica
que tendrán en el subestadio posterior, período que se extiende entre los siete y los doce años y
en el que se logra una mayor estructuración de las habilidades cognitivas. Durante el primer
período, el alumno va a reconstruir en el plano verbal todas las adquisiciones conseguidas
durante el estadio sensoriomoror. En este sentido, el lenguaje tendrá un desarrollo
impresionante, llegando a constituir no sólo una adquisición muy importante, sino también un
instrumento que posibilitará logros cognitivos posteriores. La adquisición del lenguaje entra en
relación con lo que Piaget llama como función semiótica. Dicha función no tiene que ser
necesariamente verbal y, por tanto, se desarrolla también con la contribución del dibujo,
imitación diferida, las imágenes mentales y el juego simbólico.

Por supuesto que no es comparable con el lenguaje adulto, pero implica un avance
extraordinario para el niño por que implica la comprensión parcial de determinadas parcelas de
la realidad y la posibilidad de comunicar dicha comprensión a otros niños y a los adultos.

Por otro Lado, entre estos mismos dos y siete años aparecen importantes tendencias en el
contenido del pensamiento. Nos referimos al animismo, al realismo y al artificialismo. Tienden
a confundir los aspectos objetivos con los subjetivos. Confunden los sueños con la realidad, o
culpan al objeto de haberse golpeado con él, como si tuviera vida.

En cuanto a los aspectos estructurales del pensamiento, puede decirse que los niños, antes de los
siete años, no poseen la capacidad de realizar operaciones mentales. En términos Piaget, dichas
operaciones se definen como «acciones interiorizada y reversibles, integradas en un sistema de
conjunto». Serán estas operaciones mentales las que le proporcionarán al niño, entre los siete y
los doce años, la capacidad de entender, entre otras, las importantes nociones de conservación.
Para entender esto, el niño tiene que representarse o interiorizar la transformación de pasar el
agua de un vaso a otro, y al revés, lo cual implica una reversibilidad. De hecho, a los siete años,
aproximadamente, no sólo aparece la capacidad de conservar, sino también las de clasificar, y
seriar y la de resolver problemas que impliquen nociones científicas similares.

Estadio de operaciones formales

Junto a los cambios corporales que los alumnos atraviesan en la pubertad, también se producen
en las capacidades cognitivas. Aproximadamente al mismo tiempo que los alumnos realizan el
sexto curso de la EGB comienzan a aparecer algunos cambios notables en su manera de pensar
y resolver problemas. Así, suele considerarse que este estadio comienza entre los once y los
doce años para consolidarse entre los catorce y los quince años.

Ante un problema determinado, el alumno se plantea todas las posibilidades de interacción o

combinación que pueden darse entre los diferentes elementos del problema, en vez de partir
solamente de los aspectos reales. Por tanto, la visión que predomina en este caso consisto en
considerar las distintas tareas desde la perspectiva que ofrece el pensamiento sobre lo posible
frente al pensamiento sobre lo real.

El razonamiento adquiere un carecer hipotético deductivo. De esta manera, el alumno no sólo

es capaz de razonar sobre meras conjeturas, sino que las somete a comprobación experimental y
saca conclusiones al respecto que le sirven para verificar o refutar sus hipótesis, e incluso para
proponer otras nuevas.

El pensamiento formal, es proposicional, es decir que no razona solo en base a hechos u objetos
que tiene delante de si, sino también sobre lo posible. Como lo posible se représenla mediante
proposiciones verbales, éstas constituyen para el alumno adolescente un demento fundamental
en su desarrollo cognitivo, ya que utiliza dichas formulaciones para representar sus propias
acciones sobre el problema que se le plantea.

Desarrollo cognitivo y procesamiento de la información

Una De las críticas más importantes que ha recibido la teoría de Piaget ha sido la de que
formula el desarrollo cognitivo en términos de estructuras lógicas cada vez más complejas; esta
noción ha parecido insuficiente y ambigua a muchos psicólogos.

La Moderna Psicología Cognitiva y las teorías neopíagetianas, influidas por el procesamiento de

la información, mantienen que lo que se desarrolla son aspectos relacionados con procesos
cognitivos básicos, como la atención, la memoria y las actividades de almacenamiento y
recuperación de la información, así como la amplitud de la memoria a corto plazo, las
estrategias ejecutivas y la metamemoria o metaconocimiento.

Cualquier persona (al igual que un ordenador) tiene dos tipos de memoria: una es la
permanente, donde se almacena toda la información que se ha introducido en el ordenador, y
otra distinta es la memoria transitoria, con la que puede trabajar hasta que trasfiere finalmente la
información a la memoria permanente. La memoria a largo plazo es como la memoria
permanente de un ordenador. Es decir, posee todos los conocimientos de que disponemos los
seres humanos Y que vamos adquiriendo a lo largo de nuestra experiencia. Sin embargo, para
que la información pase a formar parte de nuestra memoria a largo plazo, es preciso antes
procesarla, mantenerla durante algún tiempo y otorgarle algún tipo de plan en nuestra memoria
a corto plazo, al igual que ocurre en los ordenadores.

Constructivismo y aprendizaje

Según Piaget, el aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo del alumno. Según
Vigotsky, el aprendizaje también es un motor del desarrollo cognitivo, y no sólo a la inversa.
Según psicólogos actuales, el aprendizaje es un proceso constructivo interno. Por lo tanto, no
basta la presentación de una información a un individuo para que la aprenda, sino que es
necesario que la construya mediante su propia experiencia interna.

La enseñanza debería plantearse como un conjunto de acciones dirigidas a favorecer

precisamente el proceso constructivo del que venimos hablando, dando por supuesto que,
cuando explicamos alguna noción a los alumnos o éstos la leen en los libros de texto, su
comprensión inicial será probablemente mucho más deformada de lo que podríamos suponer a
primera vista.

La estrategia que se ha mantenido desde la posición constructivista es la creación de conflictos

cognitivos o contradicciones. Se trata de que el profesor produzca situaciones que favorezcan la
comprensión por parte del alumno de que existe un conflicto entre su idea sobre determinado
fenómeno y la concepción científicamente correcta.

Comprender es el establecimiento de relaciones significativas entre la información nueva y la

que ya se posee. Aprender, significa que los conocimientos comprendidos se puedan utilizar y
aplicar con eficacia en diferentes situaciones, es decir, es necesario que se mantengan
disponibles en nuestra memoria y se puedan recuperar. Un componente esencial del aprendizaje
es la motivación. El motor vendría a ser la estructura y el funcionamiento del sistema cognitivo,
y la motivación sería la gasolina.

Chicos en banda

Los caminos de subjetividad en el declive de las instituciones

Silvia Duschatzky

Cristina Corea

Capitulo 4 instituciones en la pendicente

Las figuras de autoridad familiar

La familia tradicional ofrecía un punto de equilibrio al individuo, al mismo tiempo que lo
insertaba en un espacio de sostén social y redistribución económica. Dentro de la familia, es
muy importante destacarla presencia del Otro. El psicoanálisis suscribe a la idea, a propósito de
la familia, de que no hay sujeto desde los orígenes sino que se trata de posibilidades que sólo se
materializarán si encuentran una serie de condiciones. El otro es entonces condición y
posibilidad de subjetivación. Ese primer otro es la madre que nutre, cuida, brinda afecto, toca,
habla. En este encuentro este otro introduce algo de otro orden que la mera asistencia física y
que será el motor del psiquismo humano. El mundo entonces se presenta por contacto, pero un
contacto especial dado que habilita la instalación de la sexualidad, comprendida en términos
freudianos como una pulsión (energía) vital Pero la función materna ofrece además una función
identificatoria, le proporciona al niño un conjunto de significados que permitirán nombrar los
diferentes estados por los que atraviesa.

¿Qué papel le confiere el psicoanálisis al padre? Al igual que la función materna se trata de una
función simbólica, es decir, no importa quién la ejerza sino la posibilidad de que sea inscripta
significativamente. El padre es el representante de la ley y como tal el portador de los discursos
sociales legitimados. El padre es el encargado de romper la simbiosis entre madre e hijo y el que
reparara esa “pérdida” con la puesta a disposición de objetos sustitutos (símbolos, ideas,
instituciones, ritos) que facilitarán la exogamia.

A continuación vamos a describir las alteraciones sufridas por el modelo paterno-filial que
constituyó el núcleo de la organización familiar. A modo de rápido punteo desmutaciones:
pérdida de la condición salarial, incertidumbre respecto del futuro, flexibilidad laboral, dilución
de las protecciones sociales, borramiento de las fronteras generacionales, pasaje del saber a la
información con sus efectos concomitantes en la devaluación de la experiencia y la transmisión
intergeneracional.

El corpus de la investigación nos enfrenta a la emergencia de nuevos modos de vinculación

familiar que nos hablan de algo más que de otros tipos de familia. No se trata configuraciones
familiares respetuosas de la lógica de la autoridad simbólica tradicional sino de múltiples modos
de relación que rompen la estructura paterno-filial. Los estudios sociológicos describen nuevos
tipos de familia –familias ensambladas, monoparentales, ampliadas-, que a pesar de las
transformaciones en su configuración conservan una fondada en el ejercicio de figuras de
autoridad. Lo que encontramos, en cambio, nos enfrenta a la necesidad de repensar la categoría
familia ya que emergen múltiples modos de vínculos que ponen en juego la eficacia de las
figuras portadoras de autoridad simbólica.

Dado que se trata de modalidades de relación construidas en situación, es imposible arribar a un

cuadro exhaustivo de los nuevos vínculos familiares. La caída de un patrón referencial En la
estructuración familiar nos invita a pensar que la “familia” es hoy un significante vacío, es de un
lugar sin referencia estable de significación.

Ante el agotamiento del dispositivo familiar, los registros ofrecen tres modalidades subjetivas
de habitar la nueva situación, que nombraremos de la siguiente manera: desubjetivación,
resistencia e invención.

Desubjetivacion

En primer lugar señalemos que la desubjetivación no se trata de un estado puro. No pensamos

en la pura desubjetivación, dado que si fuera así estaríamos frente a la nuda vida. Lo que sí
advertimos son modos desubjetivantes de habitarlos vínculos familiares o, lo que es lo mismo,
un no poder hacer casi nada con la situación.

La desubjetivante, entonces, nos habla de un modo de habitar la situación marcada por la

imposibilidad, estar a merced de lo que acontezca habiendo minimizado al máximo la
posibilidad de decir no, de hacer algo que desborde las circunstancias. Se trata de un modo que
despoja al sujeto de la posibilidad de decisión y de la responsabilidad.
Una de las condiciones de la desubjetivación en el entorno familiar es la visible indiferenciación
de los lugares tradicionales de padre, madre e hijo, con la consecuente disolución de las
posiciones de protección y autoridad de los padres hacia los hijos. En ese marco de disolución y
confusión, la desubjetivación consiste en la imposibilidad de gestionar lugares de enunciación
desde los cuales habitar esas transformaciones.

En las ruinas de esa experiencia histórica vemos emerger nuevas relaciones que no sólo ponen
de relieve la simetrización o indiferenciación de lugares sino más bien la pérdida de toda
referencia en la cual anclar. Quizás haya pensar que lo propio de nuestras circunstancias es
ausencia de referentes y anclajes y que, por lo tanto, cual-= sistema de referencias que se arme
conlleva la oportunidad de un proceso subjetivante.

La maternidad y la paternidad aparecen desinvestidos de aquel sentido heredero de la tradición

cultural. Padre, madre, hijo ya no se perfilan como significantes de una relación
intergeneracional basada en el principio de autoridad, sino que parece tratarse de lugares
simbólicamente destituidos. Trabajos compartidosen condiciones de alta precariedad, chicos que
“protegen” a las madres, figuras masculinas borrosas o en descomposición, actos ilegales
“legalizados” por sus progenitores en la urgencia por sobrevivir, caída de la frontera entre lo
permitido y lo prohibido. Chicos expuestos o puestos como escudo en disputas de pareja, cincos
ocupando el lugar de proveedores.

Es interesante advertir que estas alteraciones a menudo son acusadas como vacío por parte de
los hijos. Los momentos donde se hace más visible la circulación del dolor, el desamparo y una
suerte de llamado a las figuras protectoras de los padres, se dejan ver en los relatos sobre las
experiencias familiares.

Tanto en la generación de los padres como en la de los entrevistados, el territorio de la

maternidad y la paternidad se presenta como un sitio sumamente confuso y devastado de
significaciones. Sus fronteras, sus mandatos, sus funciones y su sentido, claros y precisos en el
entorno burgués, desaparecen hoy por efecto de la destitución simbólica de las figuras
burguesas de la familia. Ante caída, los sujetos difícilmente logran construir condiciones de
enunciación para habitar e investir la experiencia de la paternidad y de la maternidad.

La Sexualidad de los jóvenes y la de sus progenitores no parece regida por prohibición o

represión alguna.

Es frecuente que en los relatos la maternidad aparezca desinvestida de sentido. No darse cuenta
significa que algo del orden de la percepción ha fallado. La desubjetivación en este caso la
imposibilidad de instalar alguna condición subjetiva para hacer algo con lo real de un embarazo.
Los modelos de paternidad y maternidad burgueses están destituidos. Se abren, entonces, dos
caminos: el de la supervivenciaa o el de la subjetivación. El embarazo, el nacimiento, la
reproducción pueden ser meros hechos reales, biológicos, avatares del viviente, de los que ni
siquiera es preciso “darse cuenta” –tal como parece insinuarse en uno de los testimonios-. Pero
también, en la medida en que la situación exige altas cuotas de implicación, podría ser una
ocasión de decisión, de responsabilidad, de subjetivación.

Resistencia

Resistencia expresa cierta actitud de defensa, algo así un modo de abroquelarse para protegerse
de los efectos riesgosos que acechan la existencia. La familia aparece aquí como el lugar de
refugio y preservación. La alteración del modelo se registra entonces en el tránsito familia que
propiciaba la salida al mundo a una familia preserva de los riesgos del mundo. Tradicionalmente
la familia era la encargada de instalar al niño en el mundo mediante una serie de prácticas de
socialización que atendían a su autonomízación progresiva. El mundo era apetecible en tanto
prometedor de nuevas posibilidades.
Los relatos construidos en la investigación testimonian la alteración del significado de esta
mediación. El mundo ha vuelto inhabitable y la familia procura entonces car la salida de sus
hijos. La calle es peligrosa, amenazante, y en consecuencia el cuidado familiar no es aquel que
fortalece al hi] o para salir al mundo sino el que lo preserva de los riesgos del mundo.

Invención

La modalidad de la invención pone de relieve la producción de recursos para habitar la

situación, se trata de hacer algo con lo real, de producir aberturas que desborden la condición de
imposibilidad, de producir nuevos posibles.

Aun en condiciones de destitución del dispositivo familiar se registra la producción de

operaciones de subjetivación.

A pesar de la destitución social de la autoridad simbólica y la precariedad de los resortes que

habilitaban la posición de proveedor, la institución de un lugar protector no necesariamente
desaparece. Se trata de la construcción de una posición de enunciación que gráfica la búsqueda
de un “poder ser” en el borde de un “no poder”. Las operaciones de subjetivación se plantean
allí donde opera la imposibilidad.

La escuela entre la destitución y la invención

La hipótesis que señala que los jóvenes que viven en condiciones de expulsión social
construyen su subjetividad situación compromete profundamente a la escuela al mismo tiempo
que la interroga. La destitución no es la inexistencia, no es el vado, no es la ausencia de algún
tipo de productividad. Tampoco la falta de respuesta a un tipo de demandas. La destitución
simbólica de la escuela hace alusión a que la “ficción” que ésta construyó mediante la cual eran
interpelados los sujetos dejó de tener poder performativo.

Cuando decimos que la escuela se encuentra destituida simbólicamente no decimos que enseña
mal, que no está a la altura de las demandas competitivas o que, como suele escucharse, hace
asistencialismo en vez de pedagogía. Lo que sugerimos con la hipótesis de la destitución de la
escuela es que se percibe una- pérdida de credibilidad en sus posibilidades de fundar
subjetividad. Sin embargo, en ese sustrato de destitución, como dijimos, no todo se desvanece.
No se trata de una desaparición absoluta de la subjetividad sino, en todo caso, de la desaparición
de algunos tipos subjetivos, de algunas posiciones de enunciación, de algunos recursos Y
lógicas que se revelan estériles para hacer algo en esta situación.

Desubjetivacion

La Desubjetivación hace referencia a una posición de impotencia, a la percepción de no poder

hacer nada diferente con lo que se presenta. Los alumnos son descriptos mediante atributos de
imposibilidad: “tienen mal comportamiento, muchos problemas, son rebeldes, tienen los valores
cambiados, no están cuidados, no hay autoridad que los pueda regir, están mucho en la calle,
desatentos, se trata de “valores cambiados, autoridad disuelta, familia ausente y despreocupada,
agresión, robo, violencia”.

Desde la percepción de los docentes ya no los habita la esperanza del progreso si no de la

resignación y la pérdida de confianza en civilizarlos, disciplinarlos o emanciparlos. El problema
central hoy a juzgar por los relatos de los docentes es su impotencia enunciativa, que es igual a
decir la subjetivación de la tarea de enseñar.

Resistencia

Los testimonios de los maestros nos hablan de un estallido de la imagen del adolescente: los de
antes eran más respetuosos, ahora tratan de imponer sus ideas y no se dan cuenta de la
experiencia de los mayores, antes eran más responsables, antes eran más limitados por los
padres, ahora no entiendes que les digas que estudien, ahora hay más violencia, antes había
temor por las sanciones disciplinarias, ahora no aceptan directivas, etc.

Si nos atenemos a las condiciones de enunciación que producen esos rasgos superficiales, la
diferencia decisiva es que los de antes se dejaban educar, instituir, moldear por la institución
escolar y no así los de ahora. El respeto a la autoridad, la disposición para la obediencia, la
sumisión, el deseo del progreso, la capacidad de adquirir normas básicas de interacción social,
constituían la matriz básica de la educabilidad sobre la que a escuela no sólo intervenía para
ejercer su tarea formadora, si no que ella misma fundaba en colaboración solidaria con la
familia. Los chicos de ahora no sólo expresan la ausencia de esa matriz básica, no sólo una
fuerte resistencia a dejarse moldear por esa matriz, también son la expresión de la
incomunicación profunda entre la escuela y la familia. Las condiciones de enunciación del niño
y del adolescente “moderno” hoy están suspendidas. Si este adolescente moderno ya no es
respetuoso, estudioso, disciplinado, receptor de la experiencia de generaciones anteriores, no es
por mala fe mala voluntad o mala intención; si los niños y los jóvenes ya no son los que eran
antes, desde la perspectiva de la subjetividad, esto se debe a que las condiciones institucionales
que hicieron posibles tales tipos subjetivos, hoy han perdido eficacia.

A modo de conclusión podemos decir que la resistencia es la expresión del desacople entre las
representaciones viejas y las situaciones actuales que no se dejan nombrar por esas
representaciones. La posición de resistencia es algo así como el intento de resistir a un huracán
con la simple voluntad; por lo tanto, nos sume en un profundo agotamiento y en la frustración.
La resistencia tiene un aire de familia con la melancolía y la nostalgia y en ese sentido es un
obstáculo para que algo de otro orden pueda advenir.

Invención

La invención supone producir singularidad, esto es formar inéditas formas de operar con lo real,
la escuela configurada bajo la hegemonía del Estado Nación (hasta los ’80) está destituida
simbólicamente. La escuela que gira en los tiempos del Mercado, se monta en las profecías de la
innovación, se hace garante de éxito y suma al docente en una búsqueda frenética de
actualización. Por último, la escuela pensada en cada situación (actualidad), intenta movilizar
una posición de invención, una posición de creación singular entendida como la producción de
formas nuevas de habilitar el tiempo vivido. Lo nuevo aquí no puede montarse en el tiempo
fabricado, anticipado, sí no que desborda la linealidad y crea condiciones para que algo de otro
orden pueda nacer. La transmisión supone poner a disposición de los sujetos textos y lenguajes
que los habiliten para hacer algo más que la mera repetición. La transmisión ofrece a quien la
recibe un espacio de libertad. La pregunta no es como aprendieron los alumnos lo que les
enseñe, si no que hacen con lo que les enseñe.

Gabriela Dueñas

La patologización de la infancia

Capitulo 8. Caminando por las escuelas en estos tiempos

La intemperie no es solo la nada o el vacío, es desamparo, estar sin abrigo, sin protección
necesaria para que, subjetivamente, el niño o el joven se constituyan. Desamparo entendido
desde nuestra prematurez y la necesidad de ser contenidos por otros significativos en una larga y
compleja dependencia. En estas variaciones del modo de sostén, se constituirá la vivencia de
amparo o desamparo, que se inscribirá a modo de registro originario. Cuando en lo real exterior
aparece un peligro de indefensión ose es arrastrado a figuras de desamparo, este acontecer
psíquico reactualiza las representaciones que se constituyeron en el registro originario. El
sujeto, desde esta perspectiva, puede encontrar en las nuevas situaciones oportunidades
subjetivantes o nuevas formas para reactualizar viejas huellas. La escuela puede ser pensada
como un lugar donde se constituyen lazos amparadores o pensarla, como lo proponen distintos
autores, como un posible espacio a la intemperie.
Lazos Que buscan fundarse y no pueden alejarse del mal de una época que desfonda los
amparos necesarios para mantener a sus miembros al abrigo del tiempo. Así nuestras
instituciones, propias de esta modernidad, parecen perder la posibilidad de participar del
entramado subjetivo.

La expectativa de volver a encontrar nuevamente a ese alumno sentado, revisando lo que se le

indica, en lugar de ir al encuentro, como el maestro errante de lo que es la infancia hoy:
múltiples caras de una niñez que busca un amparo que parece no aparecer. Entonces podemos
entender a la institución escolar como un espacio de filiación y confianza donde somos mirados,
no donde se mira a alguien que no está siendo mirado, o peor, que ya tiene una sentencia.

En mis recocidos cercanos o los más lejanos de nuestro país, el relato docente cobra
significaciones parecidas, docentes obrando solos en un devenir histórico que no cesa de relatar
expulsión, maltrato, desamparo, sentidos no encontrados, no compartidos.

La Idea de una intemperie sin abrigo, expuesta a las inclemencias del me remontó a una imagen
de una escuela rural en NOA, donde el maestro director me mostraba su escuela sin techo. Sin
techo no es una afirmación producto de una retórica que pretende ejemplificar una realidad
sustituyendo términos que den cuenta de un panorama casi trágico, por decir, era una escuela sin
techo. Los alumnos asistían a clases cuando el clima lo permitía o la intemperie no lo era tanto.

¿Cómo pensamos la concordancia de lo simbólico con lo real? No era un sin techo simbólico:
no había techo, estaban a la intemperie, si quieren real Y simbólica.

La institución escolar, afirmó, tiene por objetivo brindar a sus alumnos las posibilidades que
todos los niños aprendan Sin embargo, en reiteradas oportunidades esto no ocurre, por lo cual se
produce un fracaso, que no es únicamente del niño, ni de la familia, ni de la escuela. Podemos
decir que fracasamos todos cuando nuestros niños no pueden incluirse dentro del sistema
educativo. Debido a esa causa, el sufrimiento los atraviesa y se les producen las marcas de sus
primeras frustraciones con respecto a la posibilidad de inserción social.

La propuesta es intentar la profundización en algunas cuestiones relacionadas con la

comprensión de problemáticas subjetivas que rodean al alumno, al docente y a la institución
escolar. El objetivo de la misma es buscar respuestas renovadas a viejos y nuevos problemas
que se presentan en torno al aprendizaje y al despliegue de la subjetividad de nuestros niños en
las aulas. Espacio de contención y albergue, de no intemperie.

Albergue también es como se denominan algunas escuelas rurales donde los niños permanecen
sin volver a sus casas, por la distancia del recorrido. Para muchos docentes, es un lugar de
contención imprescindible donde paliar las inclemencias de los desbordes familiares.

La inmovilidad al interior de la escuela se contrapone con un tiempo histórico social que se

toma cada vez más acelerado. La escuela sostiene antiguas prácticas, estrategias y
acercamientos al conocimiento y a la infancia que, en numerosas ocasiones, no le posibilita
tomar en cuenta las necesidades de los niños de hoy.

Falta de respuesta a esta nueva situación se traduce en violencia, que se manifiesta en las aulas y
que percibimos a través de las conversaciones con los docentes. Los mismos se cuestionan el
modo en que se llevan a cabo las prácticas en nuestros tiempos y la forma de acompañar a
nuestros alumnos.

La herencia de la violencia se manifiesta en las relaciones interpersonales, en los sistemas de

dominación social/ en los espacios e instituciones, en que interactuamos y, por supuesto, en el
espacio de la escuela y la familia. Y se realimenta en las nuevas formas de violencia que van
más allá de los esporádicos estallidos en las aulas y las instituciones escolares (Bleichmar:
2008).
“En lo cotidiano escolar .acontece la creación,.., pero también decimos a pasar de todo”
(Nicastro). Entonces, a pesar de todo, qué hacemos, qué haremos con los excluidos, con estas
colecciones de individuos que tienen en común básicamente compartir la carencia y la
intemperie en que los arroja este tiempo. La precarización de la vida es lo que amenaza
constantemente el lugar social necesario para que las subjetividades se construyan sin tanto
ruido.

Educar es negarse a distribuir las vidas en distintas orillas, saliendo a demostrar que la decisión
de que todos piensan y todos pueden pensar es el principio que permite construir lo común, lo
de todos. Es en cualquier territorio, en todo tiempo y para todos los que viven en los bordes de
la ciudadanía, allí donde la noción de destino adquiere su carácter de inexorable, que la
presencia le maestros emancipadores se vuelve imperiosa (Frigerio: 2005)-

Territorios de lo común, lo diverso, lo no homogéneo, lo que cobra especificidad en cada

espacio, se presentan en la experiencia educativa. Palabras que ligan lo particular con las
diferencias, los conceptos con las vivencias, podrán ser también abrigo, no intemperie. La
propuesta es trabajar con lo inédito, andamiajes, creando oportunidades subjetivantes allí donde
no estaban. Es aventurarnos a crear modos de participación. Y de construcción de un proyecto
con anhelo de ser colectivo (Nicastro).

Planteamos el “estar-con”, el ‘’tener un lugar”, marcados por una relación con el otro que me
constituye y me otorga un lugar en común que me cobija. Cada época marcó su propia
intemperie. Nosotros asistimos al desamparo de intemperie que cobra dolor en las palabras de
nuestros niños (Nancy)-

La propuesta es una apuesta, no una observación de lo que acontece. Es ir encuentro de un

hacer posibilitador De cambios.