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PARA AMPLIAR
Antonio Gramsci (1891-1937),
filósofo marxista de origen ita-
liano, fue uno de los fundadores
del Partido Comunista en su país.
A través del concepto de hege-
monía propuso pensar la rela-
ción dialéctica entre estructura y
superestructura enfatizando en el
estudio de la dimensión subjetiva
de la acción política.
En el siguiente enlace se encuentra una entrevista realizada a Emilio
AA Tenti Fanfani en el programa Falta Envido, Radio EME, el 6 de julio
de 2016, donde –retomando uno de los capítulos del libro Mitoma-
nías de la educación argentina, escrito junto a Alejandro Grimson–
problematiza el vínculo entre educación y trabajo. Resulta interesante
para reflexionar, a la luz de los desafíos que generan en la actualidad
la extensión de la obligatoriedad de la escuela secundaria y las trans-
formaciones que atraviesa el mundo laboral.
<https://www.youtube.com/watch?v=cAymsJHdHS0>
2.3. La crítica a la escuela capitalista y su aporte a la
reproducción de las desigualdades sociales
Lejos de la creencia en la meritocracia y en la igualdad de oportunidades como
condición para una efectiva carrera justa, los años setenta son testigos de
una brutal crítica al sistema escolar y una denuncia social a su participación
en la legitimación de las desigualdades sociales.
Esta crítica se inscribió en una serie de investigaciones que se articularon
en torno a las denominadas “teorías de la reproducción” que se consolidaron
principalmente en Francia y Estados Unidos, en confrontación con la perspec-
tiva funcionalista imperante que consideraba a la escuela como institución de
transmisión de un conocimiento universal, promotora de ascenso social y, por
ende, democrática. Por el contrario, la escuela fue analizada como parte de
los mecanismos de reproducción de las desigualdades de clase. Veamos los
aportes específicos de los diferentes autores y estudios referentes de este
conjunto de teorías.
2.3.1. Educación e ideología
Las contribuciones del filósofo Louis Althusser (1918-1990), nacido en la
Argelia francesa, han sido centrales dentro la teoría marxista y, en particular,
en el seno del Partido Comunista durante la segunda mitad del siglo XX. En
su célebre texto Ideología y aparatos ideológicos de Estado (1970) postuló
una idea que sería central para renovar las bases del debate en el campo
de la sociología de la educación, esto es, pensar a la escuela como aparato
ideológico del Estado.
A partir de la preocupación de Antonio Gramsci sobre la injerencia de la
dominación ideológica sobre la reproducción de las condiciones de produc-
ción, Althusser se interroga por la autonomía relativa de la superestructura y
su eficacia propia. En un contexto donde el avance del fascismo y el crecimien-
to del poder de los medios masivos de comunicación sobre el dominio de las
conciencias asomaban como grandes amenazas a los proyectos revoluciona-
rios de la izquierda en occidente se propuso dar cuenta del fenómeno de la
ideología en tanto instrumento poderoso de dominación del Estado capitalista.
Sociología de la educación Nora Gluz, Inés Rodríguez Moyano y Mariel Karolinski
 57

Retomando así el problema crucial de la teoría marxista respecto del modo

en que se reproduce la relación de dominación del capital sobre el trabajo,
Althusser puso de relieve que esta no solo se sostiene a través de relaciones
de fuerzas económicas, sino también mediante relaciones de sentido. Propone
entender al Estado como una institución que se impone no solo por medio de
la represión, sino también por medio de la ideología.
En función de ello distingue, dentro del aparato estatal, entre los “apara-
tos represivos de Estado (ARE)”, por un lado, y los “aparatos ideológicos de
Estado (AIE)”, por otro, aunque unos y otros se encuentran vinculados entre
sí. Mientras que los ARE –tales como el gobierno, la administración, el ejérci-
to, la policía, los tribunales, las prisiones, etc.– recurren en situaciones extre-
mas a la violencia física para imponer la dominación estatal, los AIE, en cam-
bio, operan más sutilmente bajo diversas instituciones –como la escuela, la
Iglesia, los sindicatos, los partidos políticos– que, si bien no se encuentran
asociadas de forma directa con la producción como tal, cumplen allí un rol
fundamental: el de formar o “producir” moral y culturalmente el tipo de trabajo
que requiere el modo de producción capitalista. Pero antes de analizar cómo
operan específicamente los AIE, y en particular el aparato escolar, detengámo-
nos a entender cómo concibe Althusser la estructura del orden social y cuál
es el lugar de la ideología allí.
El autor distingue tres niveles diferenciados en la estructura social, cada
uno de ellos dotados de una materialidad concreta e independiente de la sub-
jetividad de los individuos y de sus configuraciones históricas: el nivel econó-
mico, el político y el ideológico. Mientras que, al igual que Marx y Engels, el
primero refiere al nivel de la infraestructura donde los sujetos entablan rela-
ciones de producción, se diferencia de ellos al distinguir particularidades en el
tipo de vínculo que caracteriza a cada una de las instancias de la superestruc-
tura. Así, en tanto el nivel político (el derecho y el Estado) se caracteriza por
instituir relaciones de clase entre los individuos, el nivel ideológico, en cam-
bio, determina vínculos imaginarios de los sujetos con las “relaciones reales
en que viven” (Althusser, 1970: 46).
Estos vínculos son imaginarios porque no permiten visibilizar la domina-
ción, pero, a su vez, son esas condiciones reales las que los sujetan. Para
el autor, la ideología tiene una existencia material, es decir, las creencias se
configuran en prácticas históricas concretas y rituales específicos definidos
por los AIE. Entonces, el término “imaginario” significa aquí que la ideología
supone una distorsión del vínculo de los sujetos con la realidad en la medida
que se reconocen en su mundo (como sujetos autónomos de quienes depen-
de su posición en las relaciones sociales de producción), pero desconociendo
su relación con él, esto es, ignorantes de las relaciones sociales por las que
ellos mismos están determinados en esa posición, en virtud, precisamente,
de la opacidad de la estructura social que caracteriza al régimen capitalista.
Es así que la materialidad del vínculo imaginario entre los individuos y sus
condiciones de vida produce un falso reconocimiento en las ideas y la con-
ciencia. En el plano de la ideología, los individuos tejen redes de participación
e intercambio donde de forma voluntaria o inconsciente construyen represen-
taciones del orden social y de adhesión a sus normas que dotan de sentido
sus prácticas cotidianas, reproduciendo con ello las jerarquías inscriptas en
la dominación capitalista.

Sociología de la educación Nora Gluz, Inés Rodríguez Moyano y Mariel Karolinski

 58

LEER CON ATENCIÓN

Lo propio de la ideología, nos dice Althusser, es pues “imponer (sin

LL parecerlo, dado que son ‘evidencias’) las evidencias como evidencias que
no podemos dejar de reconocer” (1970: 53, el destacado es suyo), y es
allí cuando muestra su productividad. Desde este enfoque, entonces,
la función de la ideología es reclutar a sujetos entre los individuos o
transformar a los individuos en sujetos.

Pero ¿cómo explicar esta aparente contradicción entre la transformación y el

reclutamiento de sujetos, entre lo creado y lo dado? La interpelación, según el
autor, es el mecanismo a través del cual la ideología crea esa suerte de alqui-
mia en la que convergen la ilusión de autonomía del sujeto y el sometimiento
vivido como “libre sumisión”. Bajo el presupuesto de que los individuos son
sujetos (el patrón, el empresario, el obrero, el policía), las prácticas ideoló-
gicas garantizan que los sujetos se reconozcan como tales en dicho llamado
ideológico.
En otras palabras, es a través de la ideología que los sujetos construyen
una imagen distorsionada de su vínculo con la realidad, a la que creen crear
en su carácter de sujetos sin poder dar cuenta de que en verdad son consti-
tuidos por ella.
Esta invisibilización se extiende también hacia el Estado. La concepción
de Althusser respecto del mismo permite de algún modo cuestionar la ima-
gen extendida del aparato de gobierno como meramente represivo e incorpo-
rar, sorteando la invisibilidad que las articula, a las instituciones ideológicas.
A diferencia de los ARE, los AIE disponen de autonomía relativa respecto del
poder centralizado y directo del Estado y funcionan mediante una aparente
diversidad que, sin embargo, expresa una unidad que a priori no es claramen-
te visible, pero que está garantizada por la ideología de la clase dominante.
Si bien en su mayoría los AIE proceden del ámbito privado, existe para el
autor una cercanía estructural entre las posiciones de la clase dominante en
el poder del Estado y las de los AIE “en la medida en que, en definitiva, es la
ideología dominante la que se realiza, a través de sus contradicciones, en los
aparatos ideológicos de Estado” (Althusser, 1970: 28).

PARA REFLEXIONAR

Veamos, en el siguiente enlace, un artículo de opinión de Martín

PP Becerra y Guillermo Mastrini, publicado en la revista Anfibia, que

retoma el debate sobre los medios en nuestro país de cara a la reciente
derogación de la Ley de Servicios de Comunicación Audiovisual. ¿En
qué medida el concepto de AIE de Althusser resulta relevante para
explicar el sentido de los cambios en las relaciones de fuerza social
que reflejan las transformaciones en el mapa de poder de los medios
de comunicación en Argentina?
<http://www.revistaanfibia.com/ensayo/mas-duenos-nunca/>

Sociología de la educación Nora Gluz, Inés Rodríguez Moyano y Mariel Karolinski

 59

En tanto los AIE no son la realización de una única ideología, sino arena donde
se expresa el proceso incesante de la lucha de clases, las ideologías requieren
de un proceso de construcción permanente orientado a enfrentar contradic-
ciones surgidas desde diversos frentes. Por un lado, del enfrentamiento con
las posiciones de la antigua ideología dominante y de la ideología de la clase
explotada al interior de cada uno de los AIE, pero también de las disputas libra-
das entre las fracciones de clase y los intereses particulares para realizar una
unidad de clase dominante. Son estas luchas y sus contradicciones lo que
comúnmente dificulta visibilizar la unidad de los AIE como parte del Estado,
así como su participación en la reproducción de la dominación.
Como anticipamos, el aparato escolar, religioso, familiar, político, sindical,
de información y cultural conforman, pues, el diverso abanico de AIE a través
de los cuales se reproducen las relaciones sociales de producción en aquel
sentido amplio, en virtud del poder que ejercen sobre las subjetividades:
     

CC
La reproducción de la fuerza de trabajo no solo exige una reproducción de su
calificación, sino, al mismo tiempo, la reproducción de su sumisión a las reglas
del orden establecido, es decir, una reproducción de su sumisión a la ideología
dominante por parte de los obreros y una reproducción de la capacidad de
buen manejo de la ideología dominante por parte de los agentes de la explota-
ción y la represión, a fin de que aseguren también “por la palabra” el predomi-
nio de la clase dominante. (Althusser, 1970: 14).

En este sentido, como explica el autor, la reproducción de la calificación de

la fuerza de trabajo (diversificada) que necesita el capitalismo para su sobre-
vivencia, cada vez en mayor medida tiende a realizarse por fuera del lugar de
trabajo y más mediada por las enseñanzas que imparten los AIE.

2.3.2. La centralidad de la escuela como aparato ideológico de

Estado
Por el tiempo que los sujetos participan del sistema educativo y por su masi-
vidad, la escuela es uno de los AIE por excelencia, el AIE dominante, en la
medida en que

CC
Toma a su cargo a los niños de todas las clases sociales desde el jardín de in-
fantes, y desde el jardín de infantes le inculca –con nuevos y viejos métodos, du-
rante muchos años, precisamente aquellos en los que el niño, atrapado entre el
aparato de Estado-familia y el aparato de Estado-escuela, es más vulnerable–
“habilidades” recubiertas por la ideología dominante. (Althusser, 1970: 37)

Frente a ello, Althusser se pregunta: ¿Qué se aprende allí? Ciertamente en la

escuela se enseñan ciertas “técnicas” o “elementos” de la “cultura científica
y literaria” que, como las operaciones aritméticas o de lectoescritura, resultan
centrales para desenvolverse en los distintos puestos de la producción. Sin
embargo, lo principal que se aprende durante la trayectoria escolar no tiene

Sociología de la educación Nora Gluz, Inés Rodríguez Moyano y Mariel Karolinski

 60

que ver con este carácter más explícito o evidente de inculcación de tales habi-
lidades o conocimientos específicos, sino con el aprendizaje de las normas
morales y culturales de sumisión al orden capitalista. La escuela como AIE
reproduce así la competencia técnica del trabajo que requieren los sistemas
avanzados de producción capitalista moldeando conciencias bien dispuestas
a adaptarse a las exigencias y a las disciplinas del sistema económico de
producción del desarrollo capitalista.

CC
En la escuela se aprenden las “reglas” del buen uso, es decir, de las conve-
niencias que debe observar todo agente de la división del trabajo, según el
puesto que está “destinado” a ocupar: reglas de moral y de conciencia cívica y
profesional, lo que significa en realidad reglas del respeto a la división social-
técnica del trabajo y, en definitiva, reglas del orden establecido por la domina-
ción de clase. Se aprende también a “hablar bien el idioma”, a “redactar bien”,
lo que de hecho significa (para los futuros capitalistas y sus servidores) saber
“dar órdenes”, es decir (solución ideal), “saber dirigirse” a los obreros, etcéte-
ra. (Althusser, 1970: 14).

En virtud del poder de la escuela para producir individuos que naturalizan las
relaciones de producción capitalistas por medio de la inculcación de hábitos
y disposiciones –tales como la puntualidad, la subordinación a la autoridad o
el valor de la competencia– es que para Althusser la función principal de los
sistemas escolares no sea otra que la de transmitir e inculcar masivamente
la ideología de la clase dominante mediante “una ideología que representa a
la escuela como un medio neutro, desprovisto de ideología (puesto que es ...
laico)” (1975: 38).

Dibujo del pedagogo Francesco Tonucci (conocido como Frato, en su

faceta dibujante), en Otra Educación. Blog sobre educación. Disponible
en <http://otra-educacion.blogspot.com/search/label/Frato> (Consulta
julio 2018)

Sociología de la educación Nora Gluz, Inés Rodríguez Moyano y Mariel Karolinski

 61

Si bien, como expresa Bonal (1998), las reflexiones de Althusser sobre el

aparato escolar como AIE abrieron un campo fértil para el análisis de la socia-
lización y de las formas de dominación cultural en la escuela, también fueron
duramente cuestionadas por otros autores que vieron en ellas un enfoque en
extremo determinista desprovisto de herramientas para pensar el cambio y la
transformación social. Si como referimos anteriormente, la autonomía relati-
va de la superestructura parecía útil para explicar la eficacia de reproducción
ideológica, hay pocos elementos para interpretar cómo podrían producirse
transformaciones del orden vigente desde la escuela capaces de alterar las
conciencias de los sujetos.

2.3.3. La escuela “de clase”: el aporte de la educación a

la división social del trabajo
Ya más próximos al campo específico de la sociología de la educación, dos
investigaciones –una francesa y otra estadounidense- resultan paradigmáticas
de la denuncia al carácter clasista de los sistemas educativos nacionales: La
escuela capitalista en Francia, de Christian Baudelot y Roger Establet, publi-
cado originalmente en 1971, y La instrucción escolar en la América capitalista
de Samuel Bowles y Herbert Gintis, editado seis años después.
Inicialmente, estas perspectivas se concentraron en la relación entre la
escuela, la economía capitalista y el Estado, aunque, como veremos en el
próximo apartado, en la década siguiente Bowles y Gintis revisaron sus afir-
maciones iniciales y reformularon su perspectiva al incorporar al análisis las
contradicciones entre las esferas sociales (Estado, familia y mercado), com-
plejizando sus interpretaciones sobre la articulación entre los procesos edu-
cativos y los procesos de reproducción del orden capitalista.
Siguiendo los aportes de Althusser, Baudelot y Establet (1987) avanzaron
en el estudio pormenorizado del sistema educativo francés para explicar cómo
se reproduce la fuerza de trabajo por fuera del sistema económico; centralmen-
te, cómo la escuela abona a la reproducción de las relaciones de producción
capitalistas a través de un doble proceso: la formación de la clase obrera a
través de los saberes técnicos requeridos por el desarrollo de la producción y
la inculcación de ideología para evitar cualquier rebelión u opción anticapita-
lista. La escuela francesa, en tanto “aparato ideológico de Estado”, si bien se
presenta como una escuela unificada y unificadora fundada en la libertad, la
igualdad y la laicidad, en realidad, inculca la ideología de la clase dominante
diferenciando la formación de dominantes y dominados, burgueses y proleta-
rios, distinguiendo la transmisión de unos y otros para dirigir o ser dirigidos.

CC
La escuela se presenta espontáneamente bajo la figura de la unidad. Se habla
de la Escuela, del sistema escolar o de enseñanza, como de una realidad ho-
mogénea y coherente. Esta representación se organiza alrededor de dos te-
mas principales: la unidad de la escuela y la escuela unificadora. (Baudelot y

Establet, 1987: 13)

Con este fin, se valieron de la vasta producción estadística existente en

Francia para discutir tanto los resultados como los fundamentos teóricos para

Sociología de la educación Nora Gluz, Inés Rodríguez Moyano y Mariel Karolinski

 62

la construcción de los datos (Karabel y Halsey, 1976). Esto posibilitó el des-

pliegue de una línea de investigación que, dada su disputa con el statu quo,
tuvo dificultades para acceder al financiamiento y producir sus propios datos.
Lejos de restringirse a mirar quiénes ingresan y egresan, como lo hace la
estadística oficial, Baudelot y Establet construyeron un complejo esquema
analítico que los posicionó como los primeros investigadores –ya en 1974–
en aplicar la perspectiva althusseriana de la enseñanza “al análisis de un sis-
tema educativo específico (añadiendo la idea de que, en Francia, los jóvenes
pertenecientes a la clase obrera parecen resistirse a la inculcación de los
valores y de las normas capitalistas debido, en gran parte, a la actividad de
fuerzas ideológicas contrarias, especialmente los partidos políticos de izquier-
da)” (Carnoy, 1986: 36).
¿Cómo miraron la enseñanza? Básicamente se dedicaron a demostrar que
lo que aparece como “un” sistema escolar con una única modalidad de orga-
nización pedagógica comprende, en realidad, dos redes de escolarización
estrictamente diferenciadas: una destinada a la burguesía y otra destinada al
proletariado. De modo isomórfico a la división en clases sociales antagónicas,
la escuela capitalista en Francia, lejos de constituir una institución destinada
a garantizar “la igualdad de oportunidades” indistintamente de la posición de
origen, no hace más que reforzar la división social del trabajo, robusteciendo
en las nuevas generaciones la división existente entre trabajo manual y tra-
bajo intelectual.
En este punto, la escuela consagraría la ideología burguesa, y lo que pro-
ponen estos autores con su trabajo es derribar esa “falsa creencia” de una
escuela única para todos. Tomando distancia de la imagen piramidal con la
que suele concebirse el sistema educativo nacional que se autopresenta
como universal en su base y más restrictivo en función de los talentos a medi-
da que se avanza en los niveles educativos, desde su perspectiva, el siste-
ma educativo construye trayectorias diferenciadas para sujetos de distintos
orígenes sociales.
Según lo demuestran, la imagen de “la” escuela o “el” sistema educativo
como si se tratara de una realidad homogénea y coherente, oculta las múl-
tiples formas en que la escuela se organiza en ramas diferentes a las que
asisten distintos sectores sociales. Cuestionan entonces lo que consideran
mitos de nuestros sistemas educativos: que la escuela es única –ya que lejos
de configurar una pirámide por la que los sujetos treparían en función de sus
méritos, está dividida en redes diferenciadas– y que es unificadora –en rea-
lidad construye, de un modo disfrazado, diferentes prácticas para distintos
sujetos sociales.
Para los autores franceses, no se trata de un sistema, sino de redes de
escolarización que se estructuran en función de las distintas clases sociales
de pertenencia y del lugar que ocuparán en la producción, en la medida en que
este está definido de antemano por el origen socioeconómico respectivo. En
síntesis, la Primaria Profesional (PP) para los obreros y la Secundaria Superior
(SS) para la burguesía.
Pero ¿por qué esta diferenciación (o segmentación) no es evidente? Porque
la información oficial sobre la escuela contribuye a encubrir esta verdad. La
producción y divulgación de estadísticas educativas que muestran las trayec-
torias de los escolarizados en la escuela secundaria sin incluir a los jóvenes
que no han podido permanecer en el sistema, constituye un ejemplo elocuen-
te de este mecanismo. Al mostrar la relación entre quienes inician y quienes

Sociología de la educación Nora Gluz, Inés Rodríguez Moyano y Mariel Karolinski

 63

culminan, invisibiliza que tan solo la cuarta parte de la población llega a la

cúspide del sistema, ya que una parte importante de ella ni siquiera accede a
la escuela secundaria. En este sentido, son estadísticas de clase. Reformas
comprensivas de por medio y extensión de la obligatoriedad escolar no modi-
fican esta dinámica: se extiende la enseñanza corta –pero no por ello deja de
ser corta– y se separa a las clases sociales en secciones distintas y ya no en
instituciones materialmente separadas.

Tomemos datos de nuestro sistema escolar. Si nos concentramos solo

xx en los adultos que finalizaron el nivel superior, podemos caer en el error

de suponer que más de la mitad de la población argentina hoy cuenta
con título de grado:

Porcentaje de adultos de 30 a 32 años que culminaron el nivel superior en

Argentina según sexo, 2000 y 2016.
Sexo Varón Mujer Total
Edad 2000 2016 2000 2016 2000 2016

Adultos de 30 a 32 años 49,5 60,0 57,5 61,8 54,2 61,0

Sin embargo, y como ya alertaban estos autores desde los años setenta,
nuestra perspectiva cambia radicalmente cuando incluimos otra fila en
el cuadro, ya que aunque es muy importante el incremento de población
que culmina el nivel, se trata solo de algo más de un tercio de la pobla-
ción total la que está siendo considerada: culminan más de la mitad,
pero de ese tercio de población.

Porcentaje de adultos de 30 a 32 años que accedieron al nivel superior y

porcentaje que lo culminaron en Argentina según sexo, 2000 y 2016.
Sexo Varón Mujer Total
Edad 2000 2016 2000 2016 2000 2016

% adultos de entre 30 y 32 años

26,2 34,9 32,9 39,6 29,8 37,3
que accedieron al nivel superior

% adultos de 30 a 32 años que

49,5 60,0 57,5 61,8 54,2 61,0
culminaron el nivel superior

Fuente: Siteal 2017, Perfiles de país, Argentina. Disponible en <http://www.publica-

ciones.siteal.iipe.unesco.org/perfiles-de-pais/4/argentina> (Consulta julio 2018). (El
cuadro de base ha sido recortado para elaborar este ejemplo).

Por ello, no es menor cómo se presentan los datos en los informes ofi-
ciales, lo que se deja ver y a la vez se oculta en el uso y la divulgación
de las estadísticas. Y esto sin adentrarnos en las múltiples discusiones
respecto de cómo se construyen los propios datos.

En la misma línea, Bowles y Gintis (1987), en otra investigación empírica

también emblemática para la sociología crítica, derriban uno a uno los argu-
mentos meritocráticos que sostienen la ideología liberal en la escuela por su

Sociología de la educación Nora Gluz, Inés Rodríguez Moyano y Mariel Karolinski

 64

función de legitimación del statu quo. Según los teóricos liberales, la escuela
es un mecanismo fundamental para una competencia justa y, por ello mismo,
una herramienta para reducir la desigualdad económica. En tanto institución
que cumple con la función integradora (a la vida social, política y económica),
desarrollista (despliegue de los talentos personales) e igualitaria (porque brin-
da igualdad de oportunidades) genera las condiciones necesarias para que
cada individuo se desarrolle plenamente. Los autores cuestionan el ideal de
igualdad de oportunidades al denunciar que el sistema educativo es expresión
de la estructura desigual inherente a la economía capitalista a la que, además,
contribuye a perpetuar.
De este modo, si para el liberalismo los individuos con mayor desarrollo
personal ocupan los puestos más altos, y la escuela, al brindar iguales opor-
tunidades para tal desarrollo genera las condiciones para la selección merito-
crática desterrando la transmisión del estatus vía “sanguínea”, para Bowles
y Gintis (1987) ello no es más que una falacia. En efecto, muestran que las
capacidades individuales se correlacionan imaginariamente –falsa conciencia,
como trabajamos en la Unidad 1– con el nivel educativo al que se accede y
con el puesto de trabajo y los ingresos que esa educación habilita.
Preocupados por cómo se sostienen las relaciones de poder y privilegio,
estos autores prestaron especial atención a los aprendizajes “no técnicos”
que se adquieren en las instituciones escolares. Se centraron en la reproduc-
ción de la conciencia que asegura la subordinación y la explotación en el pro-
ceso de producción, y que garantiza la desigual distribución de lo producido
al desarticular las potenciales solidaridades obreras. Son denominados teó-
ricos de la correspondencia porque demuestran que lo más importante es la
correspondencia entre las relaciones sociales de la escuela y de la fábrica
para comprender el aporte propiamente escolar a la legitimación del capita-
lismo, más que la formación en habilidades técnicas o el desarrollo personal.

LEER CON ATENCIÓN

La escuela disciplina para el trabajo, instrumentando a los alumnos

LL provenientes de clases subordinadas para aceptar las relaciones socia-

les de sumisión, obediencia y silenciamiento; y a los estudiantes pro-
venientes de grupos dominantes, en formas de relación social más
ligadas al desarrollo de su capacidad creativa y autónoma: la inteli-
gencia en su versión asociada a lo académico-intelectual. La merito-
cracia juega aquí un rol innegable al ocultar, bajo el argumento de
las dotes intelectuales como causal del rendimiento escolar, la prepa-
ración diferencial que la escuela brinda a los alumnos según su ori-
gen social.

Esta preparación diferencial opera en al menos dos direcciones. Por un lado,

a lo largo de las carreras escolares las relaciones sociales van variando desde
lógicas más subordinadas de respeto a la autoridad hacia otras más autorre-
guladas y en apariencia más libres. Adicionalmente, las relaciones sociales
y lo que se enseña dependen del tipo de escuela y los sectores sociales que
acceden a ellas. En esta combinación en el proceso de socialización escolar

Sociología de la educación Nora Gluz, Inés Rodríguez Moyano y Mariel Karolinski

 65

que vincula tipos de instituciones con niveles educativos es donde los estu-
diantes adquieren rasgos de personalidad que se adecúan a la posición que
alcanzarán en el mercado laboral. Es así como la estructura escolar se corres-
ponde con la estructura laboral, fuertemente, en la dimensión no cognitiva del
trabajo escolar.

2.3.4. Trayectorias diferenciadas y construcción escolar de las

desigualdades de clase
El estudio pormenorizado de la escuela permitió a Bowles y Gintis poner en
evidencia cómo no solo los contenidos escolares, sino también el estilo de
trabajo pedagógico, las relaciones sociales en la escuela y la definición oficial
de las trayectorias consideradas “normales” constituyen elementos centrales
en la producción y reproducción de las desigualdades entre clases sociales.
Dichas desigualdades y su naturalización se estructuran tanto a través de
la inculcación de normas y saberes comunes que garantizan la reproducción
conjunta de las relaciones sociales de producción –por ejemplo, la ideología
proletaria no solo no es objeto de enseñanza en la escuela capitalista, sino
que es directamente rechazada–, como de mecanismos diferenciados de fun-
cionamiento escolar en función de la clase social de pertenencia.
Baudelot y Establet presentan una mirada más crítica y restringida respec-
to de los aprendizajes de lo común y discuten con la perspectiva de la trans-
misión escolar de la cultura burguesa o la alta cultura, ya que en la propia
escuela primaria los hijos de los obreros tienen enseñanzas diferenciadas que
los excluyen de los saberes necesarios para ingresar a los niveles educati-
vos subsiguientes. La historia del sistema educativo francés es elocuente en
tanto cuenta con numerosos exámenes que van definiendo las posibilidades
de acceder –o no– a los diferentes niveles y orientaciones educativas.
Lo que se presenta como orientaciones de la escuela son, en realidad,
mecanismos selectivos que estructuran los flujos escolares diferenciados, que
habilitan o cercenan la continuidad de la escolaridad en los niveles superiores.
La imagen de una escuela única y unificada supone que esta es la misma
para todos y que el avance en la carrera escolar depende de los talentos (por
eso el resultado sería una pirámide). Sin embargo, Baudelot y Establet eviden-
cian que lejos de una escuela única y unificada, lo que existe es una temprana
división en la formación que fragmenta en dos circuitos muy distintos. Cada
uno de ellos está destinado a un grupo social específico, deriva a los estu-
diantes muy tempranamente en su carrera educativa y lo hace en relación con
el atraso escolar de niños y niñas. Demostrar que ese retraso depende de la
clase social de pertenencia, y no de la inteligencia, es parte del propósito de
los autores para construir las evidencias que les permiten desenmascarar la
realidad de la escuela y evitar caer en “su ideología”.

CC
Las representaciones ideológicas de la escuela tienen como función la de pre-
sentar, enmascarándolas, las realidades de la escuela: tienen esas mismas
realidades como contenido y no pueden existir más que sobre esa misma ba-
se. (Baudelot y Establet, 1987: 19)

Sociología de la educación Nora Gluz, Inés Rodríguez Moyano y Mariel Karolinski

 66

La base es la explotación del modo de producción capitalista producto de la

instauración de la propiedad privada y la división en clases de la sociedad,
por ello su realidad contradictoria no es una mera falla que puede mejorarse.
No hay reforma del sistema escolar capitalista que unifique lo que de base se
presenta separado (aunque parezca lo contrario). Por un lado, y como expli-
cáramos al principio, una red para la educación del proletariado (PP) y otra
red para la educación de la burguesía (SS). Como muestran a través de la
combinación de diferentes estudios, no hay vinculación entre ambas redes y
quienes asisten a una de ellas, tienen vedado el pasaje a la otra. Y este pro-
ceso se construye en los inicios de la escolarización, desde el nivel primario.
El ingreso o no a la red SS depende de la edad de los escolares y la edad
se asocia al origen social, de allí su función selectiva y discriminatoria. Son
los grupos más desposeídos los que tienen mayor retraso escolar, y este se
vincula con los resultados que permiten o no el acceso a los niveles superio-
res. Por ello, cuestionan la imagen “naturalizada” de las clases organizadas
por edad, para oponer la perspectiva de “edades de clase” (social). Evitar la
relegación del proletariado exige mejorar sus resultados e independizarlos del
tiempo que requieran; pero en el orden capitalista, maximizar el uso del tiem-
po es mejorar la productividad. Sin embargo, las diferencias constituidas a
través de la edad tienen la ventaja de presentarse con el peso de lo natural,
de lo biológico, de lo impersonal, desprendiéndose del carácter socialmente
producido de la clasificación etaria.

CC
La escuela primaria se caracteriza, en primer lugar, por poner en evidencia una
multitud de normas. Siempre se trata en la escuela primaria de lo que es nor-
mal. Tiene la edad normal para entrar a la escuela: 6 años. Hay un tiempo nor-
mal para franquear los diferentes cursos: el alumno normal entra en el curso
preparatorio a los 6 años y se encuentra normalmente 5 años más tarde en el
curso medio, segundo año (...). En cada etapa, hay resultados que el alumno
normalmente cumple: al cabo de seis meses, en el curso preparatorio, “se sa-
be leer”. El inspector, entrando en clase, recuerda la existencia de la norma:
“Y naturalmente, todo el mundo sabe leer”. (Baudelot y Establet, 1987: 21).

La idea de normalidad en los tiempos y las trayectorias tiene total vigencia

xx en la actualidad. Tan es así que a veces se confunde la trayectoria “teóri-

ca” estipulada por el sistema escolar con la única posible. En el siguiente
enlace, veamos un ejemplo reciente de cómo aparecen estas discusiones
al momento de juzgar hoy la tasa de egreso en el nivel secundario, que
ilustra los discursos que circulan en los medios de comunicación, medios
que Althusser considera como parte de los aparatos ideológicos de Estado.
<https://www.clarin.com/sociedad/>

También los teóricos de la correspondencia explican la capacidad del sistema

para producir una fuerza de trabajo dócil y fragmentada a través de la expe-
riencia de la instrucción escolar y no meramente del contenido del aprendizaje
formal. Indudablemente, el sistema educativo fomenta y desarrolla ciertas
actitudes a la vez que desalienta otras, da forma al autoconcepto y a las
aspiraciones personales. En el día a día, acostumbra al estudiante a la disci-
plina del trabajo, desarrolla formas de presentación propias e identificaciones

Sociología de la educación Nora Gluz, Inés Rodríguez Moyano y Mariel Karolinski

 67

de clase, entre otras actitudes/otros hábitos, cruciales para la idoneidad en

el puesto. El trabajo enajenado se refleja en la falta de control que tiene el
estudiante sobre su educación –ya que no participa en las decisiones sobre
el contenido y los planes de estudio–, pero también en la motivación extrín-
seca del trabajo escolar por la fuerza que adquieren las notas como premio o
castigo a lo realizado.
Así como en el mundo laboral en los niveles más bajos de la empresa pre-
valece el control externo, en el sistema educativo es similar: se van logrando
niveles de actividades cada vez más independientes en los tramos superiores
cuando ya se han interiorizado las normas.

PARA REFLEXIONAR

Proponemos una vuelta a las décadas del sesenta y del setenta. Trate

PP de imaginar el sistema escolar de entonces y el modelo de producción

fabril (puede evocar alguna película, publicidades, relatos familia-
res…); piense en los modos de organización del espacio y del tiempo,
y en las reglas que regulaban las prácticas en uno y otro ámbito. ¿Qué
similitudes encuentra entre una escuela y una fábrica?

La amplia aceptación de este modelo se explica adicionalmente por el modo

como se articula con la vida cotidiana familiar. Según evidencian las investi-
gaciones que relevan los autores, los padres de sectores populares apoyan
métodos más estrictos porque esa es su experiencia en el trabajo, mientras
que los padres profesionales prefieren un clima más abierto con mayor consi-
deración de sus opiniones. Ambas instituciones –escuela y familia– premian
atributos propios de las posiciones y tipos de puestos de trabajo que se espe-
ra que ocupen y que, por este medio, las escuelas contribuyen a conformar.

PARA AMPLIAR

Algunos autores son sumamente críticos con el modo como se asumie-

AA ron las teorías crítico-reproductivistas en nuestra región. A su juicio,

por un lado, la heterogeneidad estructural de nuestros países dificulta
esa coherencia que los estudios construyen entre escuela y mundo labo-
ral. Países dependientes, con requerimientos generados de modo exóge-
no, no se condicen con la previsión de los puestos de trabajo que estas
teorías contienen. Pero, además, y en términos político-educativos,
porque fueron asumidas en un contexto de importante expansión de
los sistemas educativos, por lo que la crítica a estos erosionó el carácter
de disputa hegemónica que los grupos que estaban ingresando podían
ejercer, desconociendo sus propias luchas y expectativas. Pero, por
sobre todas las cosas, estas teorías se asumieron dejando escaso margen
al carácter contradictorio del proceso de reproducción social, a la exis-
tencia de otros actores sociales distintos a la burguesía y al proletariado,
e ignorando el potencial democratizador de la escuela (Tedesco, 1983).

Sociología de la educación Nora Gluz, Inés Rodríguez Moyano y Mariel Karolinski

 68

2.3.5. ¿Nacés o te hacés?: una crítica a la meritocracia

Los trabajos de la sociología de raigambre crítica plantean una especial dis-
cusión con la meritocracia como forma de funcionamiento y legitimación de
las desigualdades en las sociedades capitalistas al consagrar la división del
trabajo social como una división “natural” fundada en los saberes y los talen-
tos. Aunque venimos mencionándola, es hora de detenernos en su significado.

LEER CON ATENCIÓN

¿Qué es la meritocracia? En términos textuales, el vocablo procede

LL de “mérito”, o valor de algo; y “cracia”, autoridad, es decir, la idea de

que las jerarquías de autoridad se constituyen en función del valor de
las personas y no de la transmisión hereditaria de la “nobleza”, como
en la época feudal.
Pero en términos sociológicos, podemos entenderla como “un instru-
mento que participa de la relación de dominación que ejercen ciertos
grupos sociales a través de la escuela. La meritocracia puede ser así
vista como un sistema en el cual la escuela y sus agentes poseen una
autonomía y un poder importante de imposición de normas socia-
les y de decisión sobre las trayectorias profesionales y sociales a pesar
de su dependencia estructural con relación a las elites sociales” (Van
Zanten, 2008: 173).

La escuela participa de la meritocracia al ser la institución por excelencia en la

que se juegan las dos condiciones necesarias para configurar desigualdades
legítimas: la igualdad de oportunidades para alcanzar las posiciones y ser una
institución neutra y justa para sancionar el valor de cada individuo (Van Zanten,
2008). Si bien esto ha definido el modo de funcionamiento de los sistemas
escolares, innumerables estudios han mostrado las desigualdades producto
de las condiciones de vida de los estudiantes y sus familias, y de una oferta
educativa estratificada, entre otras cuestiones.
Esta crítica emerge con toda su potencia en el marco de estas investiga-
ciones desarrolladas en los años setenta. Autores como los que estamos
tratando tienen en común el poner bajo sospecha el aporte de la escuela a
la enseñanza de habilidades y saberes técnicos y enfatizar la relevancia del
aprendizaje de reglas de comportamiento propias del capitalismo.
La existencia de redes de escolarización con prácticas escolares diferen-
ciadas expresaba los límites de la igualdad de oportunidades y de realización
de los talentos tal como denuncian Baudelot y Establet (1987). Así, mientras
en la red PP se promovía la enseñanza de habilidades vinculadas al trabajo
manual, lenguajes simples e instrumentales, y se desarrollaban estrategias
pedagógicas vinculadas a la repetición, la formación de la burguesía en la red
SS se caracterizó por la enseñanza del saber disciplinar, por la abstracción,
y un trabajo pedagógico que favorecía el individualismo y la competencia. En
esta perspectiva, importa tanto qué se transmite como el modo de transmi-
sión. Una infantiliza, la otra forma para dirigir. Una deriva en posiciones labo-
rales subalternas y de menor prestigio y salario, la otra en posiciones geren-
ciales, prestigiosas y de altos ingresos.

Sociología de la educación Nora Gluz, Inés Rodríguez Moyano y Mariel Karolinski

 69

La multiplicidad de exámenes a través de los cuales, en función del éxito

o fracaso, se regulaban los flujos en el caso francés, no operaban sobre la
igualdad de condiciones, ya que como muestran, existía una orientación dife-
renciada desde el propio sistema escolar por sus enseñanzas hacia el traba-
jo manual o intelectual. El resultado era que mientras el 75% de la población
quedaba relegada a la primera red, el 25% se beneficiaba de la segunda. La
ausencia de contacto entre las redes imposibilitó el pasaje de estudiantes de
una a otra, fortaleciendo el reclutamiento y preparación diferencial de la fuer-
za de trabajo.
Para Bowles y Gintis (1987), por su parte, estas dimensiones pedagógicas
son centrales porque involucran modos de relación social. Consideran que es
necesario comprender que la desigualdad en el capitalismo no se arraiga en
las diferencias individuales o diferencias de inteligencias, sino en la estructu-
ra de la producción y las relaciones de desigualdad. La base sobre la que se
valora el mérito –rendimiento académico competitivo– solo tiene una relación
muy ligera con los atributos personales que indican el éxito individual en la
vida económica. Por lo tanto, las argumentaciones basadas en el mérito cons-
tituyen solo una forma de legitimación simbólica del trabajo enajenado en la
sociedad capitalista, a través de una justificación tecnocrática de la división
del trabajo aunada a la óptica meritocrática de la contratación. Como vimos a
partir de los aportes de la perspectiva funcionalista en la primera parte de la
unidad, esta ideología genera la creencia de que la asignación de puestos es
objetiva y neutral y, por consiguiente, justa e igualitaria.

CC
La claridad con que los estudiantes eran canalizados a las carreras académi-
cas, con base en sus antecedentes étnicos, raciales y económicos a principios
del siglo XX arrojó serias dudas sobre la “apertura” de la estructura de clases
sociales. Para finales de los años 1920, la relación entre antecedentes socia-
les y oportunidades de promoción o tareas académicas quedarían disfrazadas
–aunque no mitigadas– por otra reforma: las pruebas educativas “objetivas”.
Especialmente después de la primera guerra mundial, la capitulación de las es-
cuelas a los valores y conceptos empresariales sobre la eficiencia condujeron
a un mayor uso de pruebas de “inteligencia” y logros escolares, como medio,
ostensiblemente libre de prejuicios, para medir el producto de la instrucción
escolar y la clasificación de estudiantes. (Bowles y Gintis, 1987: 255)

Utilizando la ironía, se preguntan: “Si eres tan listo ¿por qué no eres rico?”
(1987: 154), para una vez más mostrar que la base real de la escuela capi-
talista es la desigualdad de clases. Aun cuando los liberales en nombre de la
justicia social desarrollan estrategias compensatorias para elevar los están-
dares de rendimiento de sectores más pobres, la reacción inmediata ha sido
retomar las argumentaciones biologicistas del cociente intelectual que devuel-
ve a cada clase a su posición. ¿Cómo explicar entonces la falta de asociación
entre el rendimiento en la educación obligatoria y la superior? ¿O la depen-
dencia del origen social de las trayectorias independientemente de los test
de inteligencia?
Ya en los años sesenta las investigaciones que recuperan mostraban la
irrelevancia de la escuela frente al origen social en el posterior acceso al mer-
cado de trabajo. Por un lado, el escaso éxito económico de la población negra

Sociología de la educación Nora Gluz, Inés Rodríguez Moyano y Mariel Karolinski

 70

a pesar del incremento de su escolarización; o cómo un sistema escolar más

igualitario no avanzaba hacia una mayor paridad en los ingresos.
Si la única fuente de la transmisión intergeneracional del estatus fuera la
herencia del coeficiente intelectual (CI), no debería existir relación alguna entre
los antecedentes familiares y el éxito económico en el caso de individuos con
igual CI; pero no es así, y los autores recuperan investigaciones diversas para
demostrarlo.
Todas estas evidencias conducen a la conclusión de que las escuelas pro-
ducen trabajadores, pero no porque –como intenta inculcar la teoría del capital
humano– les incremente –cual máquinas– su productividad económica, sino
porque la correspondencia entre la relaciones sociales que rigen la interacción
en el puesto de trabajo y las relaciones sociales en el sistema educativo (divi-
sión jerárquica de la autoridad, imposibilidad de controlar el proceso de pro-
ducción económica o pedagógica, fragmentación del proceso de trabajo y del
conocimiento académico) fomenta un modelo de desarrollo personal compati-
ble con las relaciones de dominación y subordinación en la esfera económica.
De hecho, la fuerza de la adaptación al orden es tan relevante en la escue-
la que es sistemáticamente premiada por el profesorado en detrimento, por
ejemplo, de la creatividad. Esta última característica, además, no tiene vincu-
lación con los test de inteligencia, que acompañan las fundamentaciones bio-
logicistas de las derechas respecto de la desigualdad.

PARA REFLEXIONAR

Es interesante la recurrencia a la “ciencia” para fundamentar des-

PP igualdades socialmente construidas como si fueran biológicas y legi-

Sobre la OCDE: <https://www.
oecd.org/centrodemexico/
laocde/>
timar, sobre una supuesta neutralidad vinculada a las mediciones,
las jerarquías entre las personas. ¿En qué medida las actuales pruebas
internacionales de evaluación de la calidad educativa operan con una
lógica similar? Consideremos, por ejemplo, las pruebas PISA –eva-
luaciones estandarizadas que miden el rendimiento de los aprendiza-
jes de los alumnos de 15 años que están en la secundaria– elaboradas
por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económi-
cos (OCDE), que establece un ranking entre los países participantes
según sus resultados.
¿Por qué los países más ricos suelen tener mejores resultados: porque
su población es más inteligente o por las propias relaciones de domi-
nación social que imponen incluso qué se debe aprender y cómo juz-
gar el logro de esos aprendizajes?

PARA AMPLIAR

Para profundizar en estas discusiones, sugerimos la lectura del texto

AA de Myriam Feldfeber “La cultura de la evaluación y sus (des) vincu-

laciones con el derecho a la educación”.
<https://conversacionesnecesarias.org>

Sociología de la educación Nora Gluz, Inés Rodríguez Moyano y Mariel Karolinski

 71

A diferencia de Baudelot y Establet, que dan prioridad a la transmisión ideo-

lógica, estos autores subrayan las experiencias cotidianamente vividas en la
interacción escolar (Varela, 2009). Ello no significa que nieguen la dimensión
ideológica, ya que, de hecho, consideran que la ideología tecnocrático-meri-
tocrática es una gran legitimadora de la estratificación que opera a la par del
acostumbramiento de los jóvenes a las relaciones sociales de dominación. A
través de esta socialización en la escuela y en la fábrica se edifica un verda-
dero estilo de vida diferenciado según clase social (Bowles y Gintis, 1987). Así
lo demuestran al revisar los datos relevados por investigaciones:

CC
Una posibilidad es que las calificaciones midan el rendimiento cognoscitivo y
que el rendimiento cognoscitivo determine el rendimiento laboral. No obstante,
cuando se controlaron las evaluaciones de los profesores sobre los hábitos de
trabajo y la cooperación, así como las ausencias a la escuela, mediante una
regresión linear, las calificaciones no tenían capacidad para pronosticar ni la
conducta del trabajador ni la productividad del mismo. De ahí podemos sacar
dos conclusiones: en primer término, las calificaciones pronostican la idonei-
dad para el puesto exclusivamente a través de su componente no cognosciti-
vo; y en segundo, las evaluaciones de los profesores sobre la conducta en el
aula son asombrosamente similares a las evaluaciones de los supervisores
sobre la conducta en el puesto de trabajo. (Bowles y Gintis, 1987: 187).

2.3.6. Escuela y cambio social: ¿es posible una escuela que no

reproduzca las desigualdades?
Es indudable que para todos los autores que han sido enrolados en la corrien-
te del reproductivismo crítico el cambio social es posible, pero no está positiva-
mente integrado con la misma articulación y coherencia en su esquema teórico
que la explicación del ajuste y participación de la escuela en la producción de
sujetos adecuados al mercado capitalista.
De allí que una de las críticas más contundentes haya sido al carácter
funcionalista de estas perspectivas y la atribución de un poder supremo a
la escuela para cumplir funciones reproductivas, y considerar al Estado un
mero instrumento del capital, sin dejar espacio a la acción de los sujetos
(Fernández Enguita, 1986).
Aun cuando Baudelot y Establet reconocen la posibilidad de fisuras en esta
enorme maquinaria burocrática que se expresa en las resistencias estudianti-
les, los conflictos del profesorado o las pedagogías progresistas, estos facto-
res pierden eficacia a la luz de otros que las neutralizan. Centrados en el pro-
fesorado, muestran cómo la formación pedagógica garantiza la adhesión a la
perspectiva liberal de la escuela a la vez que brinda modos de hacer y enseñar
que mitigan las oposiciones a la ideología dominante.
También los propios Bowles y Gintis reconocen y asumen esta crítica años
más tarde y la vinculan a la inadecuada atención a las contradicciones sisté-
micas. No obstante, estas corrientes no presentan suficientemente las media-
ciones entre las distintas esferas sociales, la economía y la escuela ni dejan
espacio al conflicto, a pesar de incorporar en sus producciones algunas expe-
riencias de resistencia. En este punto, y como veremos en la próxima uni-
dad, la perspectiva de Pierre Bourdieu –para algunos parte integrante de esta
corriente– resulta superadora (Varela, 2009).

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 72

Según Bowles y Gintis (1987), se producen, por un lado, desfasajes tem-

porales entre lo que se enseña en la escuela y las necesidades de desarro-
llo tecnocrático, por lo que algunos de quienes ingresan y quieren acceder a
posiciones más elevadas desatan luchas que expresan la contradicción entre
acumulación y reproducción. Sin embargo, los capitalistas tienen siempre la
capacidad de reordenar el sistema educativo.
Será recién siete años más tarde, cuando presenten una revisión de las
hipótesis del libro editado en los setenta, que reconozcan a la sociedad como
un conjunto de esferas de práctica social, estructuralmente articuladas, con-
sistentes en el Estado democrático liberal, la familia patriarcal y la producción
capitalista. Cada una de ellas opera a través de distintas prácticas que al tras-
ladarse a otras esferas puede producir contradicciones y, por ende, promover
el cambio. Mientras las prácticas de la esfera estatal se articulan a partir de
los derechos universales de la persona en tanto ciudadana capaz de decidir
aunque sea indirectamente sobre su vida, el mercado opera vía los derechos
de la propiedad. Así, la traslación de prácticas de una a otra esfera, la igual-
dad frente a la jerarquización, posibilitaría abrir espacios de lucha (Bowles y
Gintis, 1983).
Otras limitaciones como la desconsideración de las desigualdades de géne-
ro y étnicas fueron incorporadas más tardíamente al campo de la sociología de
la educación (Fernández Enguita, 1999), tal como veremos en la última unidad.
Sin embargo, cabe señalar el enorme aporte de estos trabajos al reconocer el
principio de segmentación como mecanismo de reproducción de las desigual-
dades y, a la vez, la relevancia en ese proceso de la formación de aptitudes y
disposiciones personales. En palabras de Mariano Fernández Enguita:

CC
La mayor parte de estos autores están ahora bajo el fuego cruzado de quienes
señalan que no todo el monte es reproducción y que también hay conflicto y con-
tradicción, (…) pero las críticas a la perspectiva de la reproducción -de las que el
autor de estas líneas solo participa a medias-, por muy saludables que sean a la
hora de restablecer el papel de los actores sociales y de sustituir el pesimismo y
el cinismo que invadían a la sociología por la afirmación de la posibilidad y la ne-
cesidad de una acción militante y transformadora, no deben hacernos olvidar lo
que ha sido su mejor aportación. El haber restablecido la eficacia ideológica pro-
pia de las condiciones y las relaciones materiales, dando así el primer paso ha-
cia la recuperación de la teoría materialista y marxista de la ideología para el
análisis de la escuela, lo que quiere decir para su transformación. Sería triste
terminar tirando el niño con el agua sucia del baño. (1986: 78).

PARA AMPLIAR

En tiempos recientes, Baudelot ha mostrado que la escuela puede ser

AA menos desigual. En el libro que dirigió junto a Francois Leclercq, Los

efectos de la educación, publicado en el año 2008, muestra los resul-
tados contradictorios y advierte que no hay una relación inexorable
entre masificación escolar y deterioro del nivel educativo a partir de
la comparación de la evolución de la educación en distintos países.
De allí que considere que “se puede luchar contra las desigualdades
sociales en la escuela”.

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 73

Aunque no es claro si ello lograría modificar el sistema de producción

capitalista, al menos deja en evidencia que, en países más democrá-
ticos, los determinismos sociales sobre la escolarización son menos
potentes. Veamos cómo lo expresa en una entrevista.
<https://periodicos.fundaj.gov.br/HLA/article/view/6/5>

1.

KK En el libro Mitomanías de la educación argentina (2015), Emilio Tenti

Fanfani y Alejandro Grimson discuten algunos mitos y creencias sobre
el mundo escolar, como el que figura a continuación:
“La escuela es el mejor medio de ascenso social. La educación es el antí-
doto contra la desigualdad”.
Discuta dicha afirmación, elaborando al menos un argumento desde la
perspectiva funcionalista, y otro desde los aportes que brindan los teó-
ricos de la reproducción.

2.

KK Organice un diálogo posible entre las dos posiciones que encarnan las
afirmaciones que aparecen a continuación, recuperando los aportes de
los autores trabajados en la unidad, en un texto que no exceda las dos
páginas.
a. “A mayor nivel educativo, mayor productividad y mayores ingresos”.
b. “La desigualdad se encuentra en la estructura de clases y la escuela la
reproduce a través de la transmisión de ideología y los procesos de
socialización diferencial que preparan para la estratificación laboral”.

LECTURA OBLIGATORIA

Althusser, L. (2003) [1970], “Ideología y aparatos ideológicos de

OO Estado”, en Ideología y aparatos ideológicos del Estado. Freud y Lacan,

Nueva Visión, Buenos Aires.
Baudelot, C. y Establet, R. (1987) [1971], La escuela capitalista en
Francia, Siglo XXI editores, México, pp. 239-264.
Bowles, S. y Gintis, H. (1999), “Educación y desarrollo personal: la
larga sombra del trabajo”, en Fernández Enguita, M. (org.), Sociología
de la educación, Editorial Ariel, Barcelona.
Dubet, F. y Martuccelli, D. (1998), En la escuela. Sociología de la
experiencia escolar, Losada, Buenos Aires, pp. 25-38.
Parsons, T. (1976) [1959], “La clase escolar como sistema social: algu-
nas de sus funciones en la sociedad americana”, Revista de Educación,
242, Tendencias educativas del siglo XX, Ministerio de Educación y
Ciencia, España, enero-febrero, pp. 64-86. Recuperado de <https://
www.uv.mx/mie/files/2012/10/TALCONPARSONS.pdf>

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