NIÑOS DIFÍCILES, ADOLESCENTES REBELDES - Seminario Andrea Fiorenza (1)

Andrea Fiorenza. Niños difíciles. Adolescentes rebeldes.
2011
NIÑOS DIFÍCILES.
ADOLESCENTES REBELDES
Estrategias de terapia breve para educar

las normas y motivar al estudio
Andrea Fiorenza
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Andrea Fiorenza. Niños difíciles. Adolescentes rebeldes. 2011
INDICE
INTRODUCCIÓN
Capítulo I. LAS DOS ESTRATEGIAS INVARIABLES
El boletín de notas del viernes

Estudiar con el despertador
Soluciones intentadas: es decir, las soluciones que no funcionan
Cambio de primer y segundo grado
Capítulo II. DEL PASADO...
Las primeras estrategias para los problemas de la infancia

La hiperactividad
Los niños opositores y provocadores
Los niños que se encierran en el mutismo
Los niños que evitan los contactos sociales
La agresividad entre niños
Capítulo III. EL PRESENTE...
Las dos técnicas invariables para los problemas de la adolescencia

El boletín de notas del viernes
Las fases de la intervención
Resultados obtenidos y conclusiones
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INTRODUCCIÓN
Lanzan provocaciones continuamente, provocan los adultos hasta la pérdida del

control, son tozudos, agresivos e intratables, desganados y desmotivados con el
estudio y la escuela.
Son estos los hijos que ponen en crisis a los padres más pacientes, los profesores
más expertos y los terapeutas más formados.
A menudo, la sensación de los adultos es la de no ver una vía de salida, de no

conseguir imponerse sin desencadenar, cada vez, conflictos domésticos agotadores.
Adultos desconcertados del comportamiento de estos chicos que acaban por tener una
serie de miedos o preocupaciones:
• ¿Será siempre una persona difícil?

• ¿Conseguirá alguna vez comprometerse en algo?
• ¿Tendrá siempre explosiones de cólera?
• ¿Nunca irá bien a la escuela?
• ¿Se meterá antes o después en líos?
En este texto, el lector descubrirá sugerencias concretas y eficaces para conseguir

deshacer los nudos principales, que se crean en la relación entre padres e hijos,
cuando los adultos encaran el hecho de tener que enseñar las responsabilidades de
los deberes o tareas familiares, el respeto por los demás, las reglas básicas de
convivencia, motivar o estimular el estudio...
Es un texto práctico que proporciona estrategias simples, pero muy eficaces para:
1. Hacer frente a las típicas situaciones de conflicto doméstico con seguridad y sin
recurrir a las malas maneras;
2. Hacer más eficaz la disciplina y lograr mejores resultados;
3. Motivar estimular el estudio sin utilizar los premios excesivos o la presencia continua
del adulto;
4. Mejorar la atención y la concentración evitando largas pérdidas de tiempo.
Las estrategias propuestas en el texto, "El boletín del viernes y Estudiar con el
despertador" tienen una larga tradición teórica, descendiente de los estudios sobre la
comunicación de la Escuela de Palo Alto se han enriquecido a lo largo del tiempo con
conceptos y adaptaciones personales gracias a la aplicación constante.
Estas estrategias han sido sometidas a una experimentación rigurosa, que ha durado
casi cinco años, en el Estudio Fiorenza y que ha visto implicadas cerca de
cuatrocientas familias. El porcentaje de casos resueltos, en relación a dos problemas
tratados, el respeto de las reglas y el estudio, es muy alto y se acerca al 90 por ciento.
En la última parte se podrán leer los datos y los porcentajes así como la manera justa
de aplicar las estrategias en los capítulos siguientes.
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CAPÍTULO I. LAS DOS ESTRATEGIAS INVARIABLES
El boletín del viernes
Nos llega a la consulta una hija de padres separados (G), pero que mantenían relación
familiar con visitas, vacaciones y fines de semana pasados los tres juntos.
G. había aprendido, con el tiempo, a manipular a ambos progenitores con promesas

que luego no se mantenían. Prometía esforzarse con los deberes y en las labores
domésticas y por eso pedía como premio la posibilidad de salir con las amigas,
obtener regalos y otras compensaciones. Pero cuando las demandas eran satisfechas,
las promesas se olvidaban en poco tiempo y no se mantenían.
Gracias a una serie de maniobras seductoras que la chica llevaba a cabo, conseguía
que el padre y la madre se pelearan continuamente. La madre acusaba al padre de ser
demasiado intransigente porque la chica, a pesar de las promesas, no se esforzaba. El
padre acusaba a su mujer de ser demasiado tolerante y de dejarse tomar el pelo por la
hija. Ambos llevaban sus comportamientos al límite, peleando cada vez que tenían que
tomar decisiones.
En todo este contexto de relación ambiguo y caótico, G., seguía viendo atendidas sus
demandas y haciendo la suya, sin dar nada en cambio. Enseguida se vio claro que lo
que faltaba era una evaluación de la situación real, de cuál era el comportamiento de
la chica cuando le obligan a respetar los compromisos asumidos. En segundo lugar,
faltaba una interacción unitaria entre los padres que los llevara a mantenerse firmes y
decididos sobre los objetivos prefijados.
Sobre esta base es ilustró a los padres en relación a la formación y la manera con la
que el problema se alimentaba y se les comunicó el tipo de actitud, comportamiento e
intervenciones que deberían llevarse a cabo a partir de ese momento. Se les dijo que
todos los viernes, después de haberlo comunicado a la hija, los padres se habrían
reunido y en base a como la hija se hubiera comportado en relación a las quejas, los
deberes escolares y labores domésticas cada uno de ellos habría dado una
puntuación, como en un boletín de notas, una evaluación en términos numéricos que
les habría permitido, en base a la media de las dos puntuaciones, valorar si ese fin de
semana la muchacha habría podido obtener recompensas, como por ejemplo, volver
más tarde, recibir la semanada para permitirse las diversiones del fin de semana, etc.
Además, la puntuación semanal se habría de sumar a las puntuaciones mensuales
que servirían para aspirar a recompensas más importantes, hasta llegar al premio o
recompensa final, es decir, el viaje de verano a un país extranjero. Los padres, a
diferencia de los años anteriores, habrían de desarrollar todo según este nuevo
criterio.
En el siguiente encuentro, al cabo de un par de semanas, los padres, satisfechos,

explicaron que tras cuatro días de rabietas, y numeritos histéricos por parte de la hija,
la situación había cambiado completamente. G. había empezado a dedicar más
tiempo al estudio, a hacer los deberes y atender sus obligaciones familiares, de las
que antes no quería saber nada, a quejarse menos, y mostrarse menos agresiva con
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los padres. Esperaba el viernes con gusto e interés y aceptaba la evaluación de los
padres, fuera suficiente o insuficiente. Los padres, por su parte, expresaron que se
habían discutido mucho menos.
Una maniobra aparentemente sencilla, basada en la evaluación diaria y semanal que,

al mismo tiempo, servía para plantear evaluaciones más amplias, ha permitido
mantener bajo presión una chica que antes se dispersaba, debido a que siempre
conseguía lo que deseaba, hiciera lo que hiciera, gracias a una actitud parental
desordenada y poco unitaria. Por otra parte, la modalidad de relación poco unitaria y
desorganizada de los padres se reorganizó en función de un instrumento de
evaluación sencillo y práctico, que evitaba a los mismos padres discusiones y
descalificaciones constantes y recíprocas.
Una madre llegó quejándose de su hijo. Dijo que el chico, de 13 años, tenía problemas
con el estudio, era lento haciendo los deberes, se distraía fácilmente y lo aplazaba
siempre. La madre viéndole perder el tiempo, se ponía nerviosa y, muchas veces, para
intentar ayudarle, había probado a hacer los deberes con él, para estimularlo, pero el
chico perdía igualmente el tiempo.
A la mujer se le pidió cuánto tiempo, según ella, necesitaba el hijo para acabar los
deberes, y respondió que menos de una hora.
Se le sugirió cómo comportarse. Debería decir textualmente al hijo: "De ahora en

adelante, para hacer los deberes nos organizaremos de esta manera. Cogeremos un
despertador, y cuando llegue el momento de hacer los deberes lo pondremos para que
suene al cabo de 50 minutos. Tú te pondrás allí, sentado en tu mesa, y la regla será,
que si tienes ganas de estudiar, de leer, de hacer los deberes, podrás hacerlo. Si, en
cambio, prefieres mirar el techo o cazar una mosca, serás libre igualmente de hacerlo.
Lo importante es que tú estés allí sentado hasta que suene el despertador. Cuando
suene el despertador, te tendrás que levantar y no podrás hacer los deberes en ningún
otro momento. No me importa si vas a la escuela sin prepararte o sin haber hecho los
deberes".
Como se puede imaginar, esta nueva manera de reestructurar el estudio, pone el chico
en un estado de tensión emotiva y determina un contexto de relación diferente del
precedente. Ahora, la madre, se convierte en aquella que vigila de manera inflexible
que el chico no estudie más del tiempo establecido. Además, establecer un tiempo
menor de lo que normalmente se necesita para hacer estudiar a sus hijos, aumenta la
concentración y la atención. Sabemos perfectamente como el estrés actúa de forma
positiva en estos casos. Sobre esta base, se dijo a la mujer que debía ser inflexible
cuando sonaba el despertador. Debería decir: "Stop, ahora no puedes estudiar más, lo
podrás hacer mañana, y tengamos paciencia si vas a la escuela sin preparación o sin
haber hecho los deberes, tampoco será el fin del mundo".
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Como se puede imaginar también este tipo de reestructuración introduce cambios en

la relación madre-hijo, porque la madre ya no es quien asume la responsabilidad del
éxito o fracaso escolar, sino que lo delega completamente en su hijo.
Esto normalmente supone un planteamiento más positivo respecto al estudio por parte
de los chicos, que no lo viven más como aquella actividad que no está bajo su
responsabilidad, y que empieza y no se sabe muy bien cuando termina, con el riesgo
de alargarse hasta la noche y no poder jugar o hacer las propias cosas.
En este caso específico se dijo a la mujer que si creía que debía proponer al hijo dos
momentos de 50 minutos, en caso de que pensara que sólo 50 minutos no eran
suficientes para hacer todos los deberes, lo habría podido hacer a condición de que
entre los dos momentos de 50 minutos se hiciera una pausa de 10-15 minutos de
reposo obligatorio.
En la sesión siguiente, al cabo de un par de semanas, la mujer explicó cómo habían

ido las cosas. Dijo: "ha sido muy interesante y gracioso al mismo tiempo. El primer día,
en todos los 50 minutos, mi hijo sólo hizo los deberes de geografía. Yo estaba
asustadísima. Al día siguiente, también ha estado allí sentado 50 minutos sin hacer
nada, y a mí casi me da un ataque de ansiedad. Yo ya pensaba que era una persona
ansiosa, pero nunca hasta el nivel en el que me encontraba en aquellos momentos.
Para mí ha sido un descubrimiento. El hecho de que mi hijo no acabado los deberes,
se me hacía del todo inaceptable, por eso me ha costado mucho seguir poniendo en
práctica la prescripción que me contó. Después me he ido calmando, y finalmente, en
ese punto he sentido que le dejaba la responsabilidad a él. A finales de la primera
semana, mi hijo ha estado casi todos los 50 minutos, completamente concentrado. He
visto un buen cambio. Desde aquel día se ha esforzado en hacer los deberes sin pedir
mi presencia y sin que fuese yo quien le debía recordar que se tenía que poner a
hacer los deberes".
La mujer concluyó que se sentía más libre y tranquila, y veía al hijo mucho más
concentrado. Algunos días en los que no necesitaba los 50 minutos, lo dejaba jugar
libremente sin sentir ansia ni preocupación. La relación entre los dos se modificó
radicalmente, al menos en cuanto al estudio y los deberes escolares.
Los casos explicados antes demuestran cómo, eliminando una serie de intentos
ineficaces, llevados a cabo por los adultos cuando estos problemas se manifiestan, es
posible resolver los problemas en tiempos breves y de manera eficaz.
Cuando nos consultan para ayudar a una familia a reorganizar sus relaciones y las
comunicaciones familiares referentes a algunas problemáticas, como por ejemplo la de
las normas y la motivación al estudio, es necesario poner atención en cómo hasta ese
momento los adultos han buscado resolver los problemas, es decir, cuáles han sido
las soluciones intentadas.
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Soluciones intentadas: es decir, las soluciones que no funcionan
A veces, las soluciones se demuestran adaptativas y correctas para el cambio

deseado. Otras veces, sin embargo, son totalmente inadaptadas o incluso nocivas. En
el segundo caso, cuando las tentativas no llevan a los resultados esperados, sucede
un hecho curioso. En lugar de abandonarlas, se insiste aún más en el mismo tipo de
solución, desencadenando una escalada (un aumento, una carrera hacia arriba) donde
se hace siempre más de lo mismo.
Como afirma Watzlawick (1988), "cuando una tentativa o solución no produce el

resultado esperado, todos nosotros (hombres o animales) aplicamos la receta de la
infelicidad, que prescribe una cantidad siempre mayor de lo mismo, aumentando así,
cada vez más, el mismo dolor... "
Los intentos de solución son por lo tanto, aquellos mecanismos que no sólo no
resuelven el problema, sino que más bien lo mantienen y lo agravan. En algunas
circunstancias, los problemas pueden ser vistos como el intento, mal dirigido, de tratar
una dificultad.
Algún ejemplo sobre intentos de soluciones que no funcionan, y que, al contrario,

empeoran el problema, se pueden extraer de algunos problemas que implican a
personas que, por motivos profesionales, se relacionan ante muchos auditores (jefes o
responsables a los que se les pregunta por su actividad). En estos casos, el miedo de
equivocarse o a confundirse ante los interrogadores puede paralizar al orador y
desacreditar su trabajo. En general, este tipo de problema se presenta y se forma en
base a miedos, reales o imaginarios, que nacen en los pensamientos del orador y que
acaban dominando todo lo demás. Sobre la base de dudas y de pensamientos
referentes a hacer mal algo o manifestar confusión ante el público, se promueve una
alerta en relación a las propias reacciones fisiológicas, con el intento consecuente de
controlarlas y evitar, de una manera continuada, las situaciones que producen
ansiedad. La persona empieza a hacer esfuerzos de voluntad con el fin de controlar su
miedo, y ocultar a los demás su existencia, pero haciendo así, termina por crearse una
verdadera fijación neurótica, que le llevará a evitar siempre las situaciones
ansiógenas, hasta la construcción de una verdadera fobia social.
Una dificultad inicial, el miedo natural de hablar en público, que podría ser superada
con una sencilla acción, como puede ser la de admitir que es normal poder tener
miedo o sentirse ansia en situaciones como éstas, y por tanto, comunicarse a los
demás, haciéndolo público en lugar de esconderlo, se convierte, en cambio, en un
problema porque el remedio utilizado es nocivo, e incluso, puede ser peligroso.
Paradójicamente, entonces, lo que contribuye a agravar una dificultad, es

precisamente algún aspecto particular de la solución adoptada para resolverla, es la
manera misma de como nosotros intentamos hacer frente a la dificultad.
No siempre las dificultades se transforman en problemas, para que esto ocurra es

necesario que se cumplan dos condiciones (Watzlawick et al., 1974):
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1. La dificultad se afronta de manera inadecuada.

2. Ante la persistencia de la dificultad, se aplica aún más la misma solución.
1. La dificultad se afronta de manera inadecuada cuando:
Se niega que el problema es un problema.

Habría que actuar, pero no actúa, cuando en cambio sería indispensable una
actuación. La razón principal de esta actitud podría derivar, por ejemplo, del
deseo de mantener, a cualquier precio, una imagen social aceptable.
Se actúa cuando no debería (hacer).

Una dificultad se advierte de manera insistente o urgente, y se intenta poner
remedio cuando realmente no debería hacerse. Mediante un análisis atento, la
dificultad se demuestra inexistente o irremediable, y cualquier tipo de
intervención llega a ser, incluso, perjudicial. El problema consiste en pensar
que existe una solución allí donde no está y por lo tanto, tomar a una pseudo-
condición que lleva a la persona a pensar que ha encontrado una solución
perfecta y sobre todo definitiva.
Se actúa a nivel equivocado.

En estos casos el problema existe, pero por desgracia, la intervención que se
prueba para intentar remediarlo, se lleva a cabo a un nivel equivocado. En el
ejemplo del orador que tiene miedo de tener miedo ante el público, se pone en
evidencia que su temor de no conseguir controlarse, le obliga a controlar la
propia emotividad, acabando con el agravamiento del problema en virtud de un
intento inadecuado. Sólo la introducción del miedo en su dimensión de relación,
es decir, como parte de un conjunto que incluye el orador y el público, y la
declaración del orador de la emoción misma, o el alejamiento del intento de
querer controlar voluntariamente la ansiedad, evitará por tanto la intervención
de forma paradójica.
2. Ante la persistencia de la dificultad en muchas circunstancias se aplica la

misma solución.
Por tanto, los problemas se pueden ver como el fruto de un intento de solución
erróneo y reiterado de tratar una dificultad. El contexto escolar, por ejemplo,
nos puede proporcionar muchos ejemplos de dificultades tratadas de forma no
funcional.
Un caso bastante frecuente, es el de los alumnos llamados "difíciles", alumnos

que, a diferencia de los otros, parecen seguir con provecho la elección. En
estos casos a menudo se observa una secuencia de rígidas interacciones: ante
los fracasos escolares del niño, el maestro convoca la familia para informarla,
intentar entender, enterándose entonces que el alumno, debido a los horarios y
obligaciones laborales de los padres, pasa mucho tiempo solo en casa. El
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profesor, para intentar aliviar estas presuntas carencias afectivas del

muchacho, decide dedicarle la máxima atención, pero paradójicamente, le
presta más atención y más interés a nivel personal que no en relación a tener
en cuenta el provecho escolar. Ante los fracasos de sus intentos, el profesor,
en lugar de cambiar la estrategia, disminuyendo por tanto los cuidados a nivel
personal, las aumenta hasta el punto que el provecho escolar disminuye
considerablemente y el profesor empieza a dudar de las propias capacidades
educativas.
En casos como este basta con convencer al profesor para que haga menos de
que hacía antes y por lo tanto, dedique al niño la misma atención que dedica a
los otros, para provocar, en seguida, un pequeño cambio. El alumno, para
conseguir de nuevo las expectativas perdidas, comenzará a buscar la atención
del profesor. Al principio con actos poco importantes y, sucesivamente,
intentando ganarse su aprobación con pequeñas mejoras escolares. El
profesor, en este punto, podrá llevar a cabo otros cambios alabando al niño por
los resultados obtenidos.
Cambios de primer y de segundo orden
La noción de cambio puede ofrecer muchas definiciones.
Desde la perspectiva de la escuela de Palo Alto hay que distinguir claramente entre
dos tipos diferentes de cambio:
1. El cambio de primer orden, que tiene lugar en el interior de un sistema

(individuo, pareja, familia, organización compleja) y que por tanto no cambia el
sistema.
2. El cambio de segundo orden, el cual, de forma contraria golpea el mismo
sistema y lo lleva a modificarse.
Según los autores de la Escuela de Palo Alto, los cambios de primer orden pueden ser
considerados pequeñas fluctuaciones de un estado a otro, de manera interna, de
algunos límites en comportamientos establecidos de entrada (a priori).
Un ejemplo de esto podría ser perfectamente el comportamiento de una madre que

sabe que puede servir en la mesa cualquier tipo de comida excepto un plato a base de
verduras. Todos los cambios que la mujer puede llevar a cabo dentro de esta
estructura se mantendrán dentro de los límites establecidos. Podrá variar el menú y
elegir cualquier tipo de comida, pero no podrá preparar absolutamente nada que lleve
verduras.
En un caso de psicopatología, como la estructura maníaco-depresiva, estas

fluctuaciones en el interior de los límites preestablecidos pueden ser considerados
como todos aquellos estados opuestos de exaltación y melancolía que el sujeto vive
con alternancia periódica. Aparentemente parece que consiga cambiar
constantemente, pero en realidad estas fluctuaciones intervienen en el interior de una
estructura de personalidad permanente como la maníaco-depresiva. Hasta que el
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sujeto continuará a llevando a cabo cambios en el interior de esta estructura, y por lo

tanto, estará melancólico y deprimido o exaltado y eufórico, la estructura se mantendrá
invariable y el tipo de cambio será un tipo de cambio de primer orden.
Se comprende que los cambios de segundo orden tienen que ver con una
reformulación de las reglas referente a aquellos límites, necesitando de una
transformación de las reglas que gobiernan una o más relaciones en el interior de las
relaciones.
En el interior de un núcleo familiar o de un grupo, los cambios de primer o segundo

orden se producen naturalmente (de forma natural) y se insertan dentro de un cuadro
evolutivo inherente al sistema, es decir, forman parte de la evolución natural de una
persona o de una familia en el curso del tiempo.
Este proceso de regulación interno a la familia o a un grupo, asegura el mantenimiento

del sistema. En lenguaje científico se llama "equilibrio homeostático".
La homeostasis, por un sistema, es la condición por la cual, los efectos autocorrectivos

sobre elementos internos o externos se verifican con el fin de asegurar el sistema del
equilibrio y la estabilidad.
Aclararemos mejor este punto con un ejemplo (Watzlawick et al., 1967).
Al norte de Canadá el número de zorros aumenta y disminuye de manera considerable

cíclicamente. Si el biólogo se limita a observar los zorros, estos ciclos se convertirían
en inexplicables, pero una vez enterado de que los zorros cazan exclusivamente
conejos salvajes y estos conejos no tienen casi ningún otro enemigo natural, esta
relación entre las dos especies da una explicación satisfactoria a un fenómeno que, de
otro modo, resultaría misterioso.
Entonces se podrá observar que el ciclo de los conejos es idéntico, pero contrario. Es
decir, que aumentan de número cuando disminuyen los zorros y al contrario. También
en el campo de las relaciones comunicativas entre los seres humanos establecen
procesos de homeostasis. Cuando dos personas que se comunican establecen entre
ellas una distancia espacial repartida entre los dos y que, metafóricamente, puede ser
interpretada como la proyección de la distancia psicológica que separa las dos
personas. Es decir, los dos, sobre su particular visión del mundo, de ellos mismos y
del otro, establecen cuál debe ser la justa distancia física entre ellos. Si por alguna
razón externa esta distancia se ve disminuida, sin que ninguna de las personas lo
desee, por ejemplo al encontrarse en un autobús que de golpe se llena hasta los
topes, o en un ascensor donde entran otras personas, y por tanto el espacio
disminuye,... en casos como estos intervienen entonces otros factores para restablecer
la distancia. Estos factores pueden ser rehuir la mirada, un aumento de la tensión
muscular, etc. En muchos casos cuando se trabaja la solución de los problemas
humanos, basta con aportar cambios de primer orden para que el sistema se
reequilibre y siga funcionando de manera eficaz.
Otras muchas veces con los cambios de primer orden no es suficiente y se necesitan
cambios de segundo orden.
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Para volver al ejemplo anterior, de la madre que puede llevar a la mesa muchas
comidas menos algunos o unos determinados alimentos, se entiende que el problema
no está realmente en la comida, sino en las reglas que gobiernan la relación.
El chico es cada vez más independiente y quiere adquirir siempre más espacios de
autonomía, por tanto, decide que los momentos de la comida y la cena son momentos
en los que puede estar solo delante de la televisión o en su habitación jugando o
leyendo. Pero la madre, convencida y responsable de sus obligaciones, y convencida
también de que el hijo debe comer lo que ella lleva a la mesa, pretende de él que
acepte sus decisiones sobre lo que debe comer, como tiene que comer y cuando tiene
que comer.
En realidad, en estos casos, se instaura una lucha familiar entre madre e hijo que se
juega sobre la comida. Muy a menudo las madres reaccionan ante esta provocación
con una mezcla de resentimiento y de ansiedad debido a que los hijos no tendrán una
alimentación adecuada. Por este motivo, las madres se ven obligadas a intensificar
sus esfuerzos para hacer comida a sus hijos: estos esfuerzos no harán más que
incrementar el rechazo de los chicos para sentarse a la mesa y comer. Se produce
entonces un juego sin fin, como le llaman Watzlawick, Weakland y Fisch (1967). Así,
cuando la madre más intensificará los propios esfuerzos, el hijo más intensificará el
rechazo. Todo lo que intenta la madre, con el fin de mover el hijo de su posición y
hacerlo comer, agrava y hace persistir el problema.
Todos estos intentos de cambio que la madre hace, pertenecen a la categoría de los
cambios de primer orden, mientras en realidad, como se puede intuir, se necesitan
cambios de segundo orden, es decir el cambio de las reglas establecidas de forma
natural en la relación madre-hijo.
La mayor parte de las veces, la pareja madre-hijo, después de un periodo de

confusión, de peleas, de intentos y de compromisos, llegará a un reencuadre de las
reglas y a la finalización de los conflictos.
En casos como estos, la madre decidirá dejar comer al hijo lo que quiera evitando
obstaculizarlo y sobre todo de irle detrás. En otros casos, en cambio, el tipo de
relación, puede ser difícil de cambiar. Esto puede suceder, por ejemplo, cuando a las
soluciones intentadas por la madre se añaden las soluciones intentadas por el padre,
que mira por donde, son diferentes de las de la madre; el endurecimiento del cambio
de las reglas de parte de la madre, ahora se desplaza también hacia un
enfrentamiento entre las posiciones entre los padres. El padre, por ejemplo, podría
estar menos irritado que la madre en referencia al problema de la alimentación del
niño. Esto llevaría al padre a enfrentarse con su mujer debido a las duras maneras que
ella utiliza en la mesa. Entre los dos podrían nacer discusiones, peleas que dejan el
campo libre al chico, hasta que los padres deciden llevar el hijo a un psicólogo sobre la
base de que ellos no logran controlarlo.
Un cambio de segundo orden, en casos como estos, consistiría en cambiar las

soluciones intentadas por los padres y acercar las dos posiciones para que puedan
responder de manera unitaria al problema.
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El cambio de segundo orden tiene, por tanto, leyes y reglas diferentes de aquellas que
corresponde a los cambios de primer orden, donde consejos y advertencias bastan por
sí solos a promover el cambio.
Si se quiere conseguir el cambio de segundo orden, hay que hacer entrar en el terreno
de juego, jugadas que prescriben el síntoma o la situación. Actos que consisten en
sugerencias que contrastan abiertamente con el sentido común. Quien interviene en
un problema como este, podría:
Empezar a subrayar algunos aspectos peligrosos del cambio, pidiendo cuáles

podrían ser las consecuencias derivadas del cese del comportamiento
perturbador del chico;
Prescribir reestructuraciones sobre las preocupaciones de la madre,
atribuyéndole el carácter de una educación materna normal que se intensifica
en el momento en que su hijo empieza a hacerse adulto.
Prescribir reestructuraciones en referencia a la oposición del hijo, redefinido
como el deseo de atraer la atención de la madre en cuanto este nuevo estado
de autonomía le asusta y le preocupa.
De todo ello se podría prescribir más dedicación a la madre para que calme las
angustias del hijo, prescribiendo también toda una serie de comportamientos y de
rituales en referencia a la comida exasperantes, llevadas a tal punto de provocar la
reacción de las personas implicadas, no sólo contra una prescripción absurda, sino
también contra la prescripción de control materno sobre el hijo.
Otra intervención a sugerir podría ser la de pedir que los padres salgan solos una vez
a la semana y vayan a cenar a un restaurante de lujo, con el fin de compensar la mujer
por todo lo que tiene que soportar los demás noches, dejando el hijo ingrato ocuparse
él solo de su comida.
Si la prescripción se cumple, podrán provocarse cambios en el interior de una

estructura rígida y cíclica en la familia, para que las posiciones entre las dos personas
se suavicen y se acerquen. Esto podría llevar la familia entera a un repentino cambio
de algunas reglas necesarias para la nueva fase en que la familia está entrando. Es
decir, una fase en la que el hijo será siempre más autónomo e independiente.
Resumiendo, las conclusiones que se pueden sacar de un primer análisis del cambio
de segundo grado, son (Watzlawick 1974):
a) el cambio de segundo grado se efectúa sobre la solución adoptada para

producir un cambio de primer grado, porque llevando a cabo el cambio de
segundo grado, se descubre que esta "solución" en efecto es la clave del
problema que se quería resolver.
b) Mientras el cambio de primer grado se basa siempre en el sentido común, el
cambio de segundo grado normalmente es extravagante, incomprendido e
ilógico, la manera con que se produce está caracterizada por la presencia de
un elemento paradójico, desconcertante.
c) Aplicar las técnicas del cambio de segundo grado en la solución, conlleva el
tratamiento de la misma solución aquí y ahora. Estas técnicas tratan los efectos
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y no las presuntas causas, de consecuencia la pregunta crucial es ¿Qué? Y no

¿Por qué?
Las estrategias para los problemas de las reglas y de la motivación al estudio no

hacen más que producir cambios de segundo orden, logrando hacer caer las
soluciones intentadas utilizadas hasta ese momento.
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CAPÍTULO II: DEL PASADO…
Las primeras estrategias para los problemas de la infancia
A principios de los años 90, intenta crear una serie de protocolos, estudiados
específicamente para aplicar en los problemas de comportamiento en contextos
educativos, que se convierten en el material de base del volumen La intervención
estratégica en los contextos educativos (Fiorenza, Nardone, 1995).
El punto de partida de la obra es el descubrimiento de que las técnicas de la

psicoterapia breve, hasta ahora utilizadas con los adolescentes pero sin incluir,
normalmente, los niños muy pequeños (a excepción de algunas fantásticas terapias de
Milton Erickson muy personalizadas, precedentes a cualquier sistematización del
método), pueden, aunque con las debidas modificaciones, ser aplicadas también a los
problemas de la infancia, rompiendo de esta manera un tabú que, del psicoanálisis en
adelante, hacía necesariamente de este período temporal el lugar predilecto para el
diagnóstico de complejos psicológicos y traumas emotivos.
Una convicción personal de los autores, es que la especie de "juego", que el

tratamiento estratégico prevé e instaura con el síntoma del paciente, pueda funcionar
más eficazmente aún con los niños, las capacidades imaginativas, adaptativas y
cognitivas de los cuales son, normalmente , más elásticas y predispuestas a un
cambio más rápido que las de los adultos.
Tratando con niños, que se expresan más difícilmente con palabras o les cuesta más
intelectualizar la naturaleza y el origen de los propios comportamientos opuestos, se
ha partido de la convicción de que el pilar de cualquier tratamiento psicológico en
contextos escolares sea una buena definición del problema, resumible en la pregunta:
¿cómo se manifiesta el problema concretamente y en los hechos?.
En esta fase, eventuales hipótesis sobre el malestar interior del niño han de pasar, por
tanto, en segundo lugar, como mínimo hasta cuando, mediante una terapia apropiada,
no se haya conseguido dominar el síntoma psicológico. Esta indicación, además de un
valor práctico (proporcionándonos la posibilidad de comparar actos y datos con
opiniones discordantes de padres y maestros), ofrece también la ventaja de limitar la
posibilidad de condicionar el niño, diagnosticándole eventuales trastornos o problemas
"abstractos" y arraigando así en él la convicción de ser inadecuado, inadaptado,
inaceptado etc. "El alumno juega con los rotuladores y no sabe responder a las
preguntas", "El alumno pega al compañero de pupitre" serán pues descripciones poco
útiles, desde el punto de vista operativo, respecto a definiciones más genéricas de
patologías ("déficit de atención ","hiperactividad")(1) que el especialista también deberá
conocer y que serán descritas en detalle en los próximos párrafos.
En cuanto a la muestra tomada para el examen, resumida en el cuadro siguiente, se

habla de trastornos "emergentes" (aparecidos), significando con ello que la casuística
tratada ha permitido en sí misma clasificar los comportamientos más frecuentes y
recurrentes en el interior de los contextos educativos: Para cada comportamiento se
propondrá una definición clínica basada sobre DSM III(2), una síntesis de las
soluciones intentadas generalmente llevadas a cabo por los profesores, una
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explicación teórica de la aproximación estratégica por el trastorno en cuestión y un

ejemplo de tratamiento eficaz.
(1) El texto, de 1995, anticipa la importancia que estos diagnósticos habrían adquirido en el decenio posterior, la
consideración de determinados trastornos con una óptica exclusivamente psicológica y no fisiológica, permite
desear futuras y diversas orientaciones en el cuidado de estos problemas, que un reciente "trend" de la
psiquiatría hoy en cambio tiene tendencia a curar prevalentemente por vía farmacológica.
(2) A.A.V.V., 1987.
Cuadro: Muestra examinada. Fiorenza, Nardone, 1995.
TIPO DE PROBLEMA NÚMERO DE CASOS

TDAH 27
Trastorno opositor-provocador 13
Mutismo selectivo 4
Trastorno de evitación 15
Conflictos, peleas, hostilidad entre alumnos 4
TOTAL DE LOS CASOS 63
La Hiperactividad
El trastorno se manifiesta principalmente en la escuela, en casa o en las situaciones

sociales, y está marcado por escasa capacidad de atención y elevada agitación del
alumno. Se verifica normalmente antes de los 4 años pero no se reconoce antes de
empezar la escuela, donde el alumno manifiesta dificultad en hacer los deberes,
impaciencia con los compañeros y escaso rendimiento en la clase. Situaciones las
cuales provocan baja autoestima y tendencia a la rabia y a la frustración. Para que el
trastorno pueda ser identificado, es necesario que el niño presente al menos 8 de los
síntomas siguientes a lo largo de un periodo de tiempo no inferior a 6 meses:
mueve a menudo las manos o los pies, se agita en la silla, se define inquieto (si
la edad se lo permite).
tiene dificultad para quedarse sentado cuando se le pide;
tiene dificultad para esperar su turno en los juegos con otros niños;
no escucha la pregunta entera antes de responder;
tiene dificultad en hacer pequeños deberes o encargos, aunque tenga la
capacidad de comprenderlos;
manifiesta escasa concentración en los deberes y en los juegos;
no lleva a cabo las actividades, pasando de una a otra continuamente;
tiene dificultades para jugar tranquilamente;
a menudo habla demasiado;
a menudo interrumpe o se pone en medio de los juegos de los otros alumnos;
da la impresión de no escuchar lo que se le dice;
pierde a menudo sus objetos;
se pone en peligro en situaciones imprudentes, (por ejemplo corre por medio
de la calle sin mirar).
Las soluciones intentadas llevadas a cabo por padres y profesionales escolares se

pueden agrupar en dos conjuntos principales:
- Demandas o exigencias de cese del comportamiento, mezcladas con una mayor

15
atención ofrecida al alumno, castigos o ignorar las manifestaciones del trastorno.

Después de haber pedido repetidamente al alumno que pare (solicitud que cae en el
vacío, ya que a menudo el mismo niño no tiene el control de las propias acciones), los
maestros intentan implicarlo en actividades especiales para tenerle ocupado, por
ejemplo preparando deberes o encargos expresamente para él. Esta solución refuerza
el síntoma porque concede al niño la exclusividad del profesor, provocándole una
"ventaja secundario" que refuerza el síntoma. Son igualmente escasos los resultados
de los castigos, alternados con momentos de ignorancia o indiferencia ante el
comportamiento del niño.
- Creación del caso: el profesor discute con los compañeros y los padres del trastorno
del niño. Esto lleva al ambiente doméstico a repetir las soluciones ya intentadas e
ineficaces llevadas a cabo en el contexto escolar.
Una solución funcional se compone, en cambio, de dos aspectos: el primero, dotar de

connotaciones positivas de la desatención del alumno, atribuyéndole alguna
característica favorable (por ejemplo, diciéndole al niño que su desatención es algo
bueno, porque permite a los otros niños tener muchos momentos de descanso,
mientras la maestra está ocupada en reñirle o llamarle la atención), el segundo, pedir
al chico, en base a la característica positiva del síntoma ya mencionada, que
mantenga sus comportamientos, en lugar de rogarle que los detenga (continuando el
ejemplo, cada hora se podrá pedir al alumno que haga ruido, que moleste en clase,
para que los demás puedan disfrutar de un momento de descanso).
De esta manera, el síntoma pierde espontaneidad y se manifiesta con menos

frecuencia, además, se pone al niño en una posición de "doble vínculo terapéutico",
porque, si el niño obedece al profesor y hace ruido, le habrá restituido de todas
maneras su función jerárquica, haciendo lo que se le ha pedido que hiciera, pero al
contrario, por desobedecer, el niño está obligado a estar tranquilo. En ambos casos,
por lo tanto se debe plegar a la voluntad del profesor, preservando al mismo tiempo su
dignidad y sin ser culpabilizado o castigado.
Si los cambios en el comportamiento del niño se manifiestan, sin embargo, de manera

insuficiente, el profesor tendrá que empezar a ignorar sistemáticamente los actos que
estorban, y deberá "provocar" al alumno, declarándole que en efecto su conducta es
más aceptable, pero que es demasiado pronto para creer que sea una mejora
definitiva.
Esta presión positiva alienta al chico a querer demostrarse eficiente y capaz de llevar a
cabo una obligación o tarea.
Un ejemplo de tratamiento en esta tipología de problemas es el caso de un alumno

que cada día pegaba a tres o cuatro compañeros. En lugar de actuar sobre él,
castigándolo o llamándole, los profesores declararon que todos los niños parches se
convertían en "héroes", gracias a los "malos" que, en cambio, jugaban el papel de
agresores. En la escuela se entregaron pequeñas medallas a los niños "héroes". A los
cuatro días, el alumno en cuestión afirmó que estaba cansado de hacer de malo, y
deseaba ser un "héroe", y dejó de comportarse como lo había hecho hasta entonces.
16
Los niños opositores y provocadores
El trastorno debe ser reconocido en los casos en que supere en intensidad

manifestaciones similares en los otros niños, y en caso de que corresponda a la
observación de al menos cinco de los síntomas que indicamos abajo, en un lapso de
tiempo de al mínimo 6 meses.
La principal característica del trastorno opositor-provocador (el cual puede ser

detectado inicialmente en la primera infancia, estalla normalmente hacia los 8 años y
afecta mucho más a los varones, antes de la pubertad, y en la misma medida los dos
sexos durante la adolescencia) es la convicción de que el propio comportamiento no
sea opositar en sí mismo, sino una respuesta adecuada a situaciones intolerables
causadas por otros. Los rasgos que caracterizan a los alumnos con esta problemática
son:
• Pérdida menudo del control;
• Peleas habituales con los adultos;
• Desafíos a los adultos rechazando sus solicitudes, las órdenes o las reglas;
• Se comporta voluntariamente de forma pesada (molesta) con los otros niños;
• Suele dar la culpa de sus errores a los demás;
• A menudo parece susceptible y molesto;
• Muy habitualmente está enfadado o resentido;
• Es despreciativo o vengativo;
• Utiliza un lenguaje obsceno;
Las soluciones intentadas aplicadas en los contextos educativos para este tipo de
problemas se pueden agrupar en dos clases:
• La primera (posición simétrica), aquella que afronta abiertamente, mediante órdenes,

normas y castigos, el comportamiento del chico, poniendo las bases para una
"escalada" de duración potencialmente infinita (más el niño se opone, más el profesor
le riñe, más el niño se opone y así sucesivamente);
• La segunda (posición complementaria), aquella de posicionarse ante el alumno como

una víctima de sus maldades, evitando castigarle, pero continuando reprendiéndole y
pidiéndole que detenga su comportamiento. En caso de que el profesor tenga que
pedir la intervención de los padres, las quejas más frecuentes manifestadas son
relativas al carácter del niño y el hecho de haberlo dejado solo, de no haber
intervenido sobre él.
17
Para este tipo de problema se sugieren varias posibles estrategias útiles para
desbloquear la situación.
La primera consiste en "sorprender" al alumno con algo extraño o extraordinario que

encienda su curiosidad de tal manera que le induzca a abandonar inmediatamente el
síntoma: por ejemplo, se puede dar al niño una moneda, o un beso, cada vez que se
comporta en forma opositora. No esperándose una respuesta "positiva" a su
comportamiento provocativo, el chico pedirá como es que el adulto se comporta de
esta manera, y la respuesta deberá ser alusiva y misteriosa.
Las otras soluciones estratégicas apuntan en cambio a invertir los roles simétrico y
complementario descritos antes.
Si un padre, por ejemplo, se comporta de manera complementaria ante el trastorno del

hijo (por ejemplo, se queja porque el niño no le obedece, pero sin poner castigos
significativos), la inducirá a ponerse en posición simétrica reaccionando a ataques del
chico mediante el "sabotaje". La madre podrá, por ejemplo, dejar ganar al hijo,
ordenando su habitación en lugar de que lo haga él, pero pondrá en práctica un
sabotaje, consistente en ocultar algún objeto o juguete, fingiendo de no haberlo visto ni
encontrado. Enfadado ante esta evidencia, el niño podría decidir pensar de hacerse él
sus cosas para evitar perder otros objetos que aprecia.
Si en cambio el padre o el profesor se comportan en forma simétrica, llevando a cabo

la "carrera a las armas" de las cada vez mayores discusiones y castigos, se le
prescribirá en cambio, el hecho de "rendirse", en apariencia, al querer del alumno o del
hijo.
Metáforas de este cambio son la lucha y el concepto de equilibrio: en las artes

marciales, cuando uno de los dos combatientes persigue, la táctica más eficaz para
resistirle consiste en aflojar la fuerza, para hacerle perder el equilibrio.
En cambio, el tratamiento que sigue, es un buen ejemplo clínico, llevado a cabo en un

chico ya adolescente, que presentaba una importante problemática de peleas
continuadas y violentas con su madre debido a su costumbre de ir a dormir a altas
horas de la noche:
Explicamos a la madre que durante un tiempo debería decir al chico que le hubiera
gustado muchísimo verlo volver a casa un poco más temprano (el chico normalmente
volvía entre las tres y las cuatro de la madrugada) pero que empezaba a darse cuenta
de cómo podía ser de difícil para él separarse de los amigos y volver a casa antes de
lo que se considera habitual, sin que estos compañeros de salidas no le consideraran
un mimado y que todavía estaba pegado a las faldas de mama ... Desplazando a la
madre de su posición simétrica y poniéndola en una posición complementaria respecto
al hijo, se obligó al chico a dejar de ser simétrico y a luchar con la madre, y, en
cambio, a serlo en la relación con los amigos, con los que tuvo que enfrentarse para
demostrarles a ellos (sin hablar) ya él mismo, que no era un mimado. Para poder
demostrarle a la persona que lo había desafiado, la madre, que esto no estaba
pasando, sólo tenía que volver antes a casa.(3)
(3) Fiorenza, Nardone, 1995, pp.73-74.
18
Los niños que se encierran en el mutismo
Este trastorno se configura como un rechazo, por parte del niño, a hablar ante
extraños, en clase o en situaciones sociales, a pesar de mostrar un normal dominio
lingüístico en el hogar. Aunque el problema se pueda manifestar también en la primera
infancia, habitualmente no se reconoce hasta el inicio de la edad escolar. Más
frecuente entre las mujeres, el trastorno puede ser causado por diversos factores,
como una presencia materna hiperprotectora, la procedencia de familias inmigradas o
la existencia de traumas sufridos antes de los tres años. Las consecuencias de estos
comportamientos exponen al niño a la ironía de sus compañeros y fomentan la
aparición, añadida al problema de comportamientos opositores.
La solución intentada normalmente aplicada por los profesores en estos casos,

consiste en pedir repetidamente al niño que hable, lo que generalmente no hace más
que aumentar su silencio. Además, el mutismo selectivo, por su carácter "tranquilo,
sereno", es un trastorno que con mucha más facilidad lleva a los profesores a
preguntarse sobre la posible "infelicidad" del alumno (lo que normalmente no sucede
con niños que presenten comportamiento violentamente opositores), y dedicarles
aquellas atenciones y aquellas cuidados especiales que, como ya hemos visto en el
caso del déficit de atención refuerzan el síntoma gracias a las ventajas secundarias
que producen en el niño.
Son dos en cambio los protocolos de tratamiento eficaces de estos trastornos:
En primer lugar, se puede utilizar la técnica de la "frustración del síntoma": el profesor

deberá cometer voluntariamente algún error cuando se referirá al chico (llamándolo
con otro nombre, equivocándose con la edad, etc.) pero tendrá que cambiar de
argumento muy rápidamente para no permitir al niño que dé la respuesta correcta.
Esta estrategia, en un tiempo muy breve, crea tanta frustración en el niño, que le
empuja a hablar para corregir al profesor.
En segundo lugar, y alternativamente, se podrá realizar con la clase un tipo especial

de "juego": el niño deberá callar, como es su costumbre, y todos los demás
compañeros deberán adivinar si su silencio es "de verdad ", es decir espontáneo, o
bien" fingido ", es decir, llevado a cabo con la finalidad de juego. La dimensión lúdica
es a menudo suficiente para desbloquear el síntoma y cambiar el comportamiento del
alumno.
Los niños que evitan los contactos sociales
Los niños que sufren de este problema, diagnosticable después de los dos años y
medio y después de al menos seis meses de manifestaciones, presentan fuerte
ansiedad y nerviosismo en las situaciones sociales, deseando, por un lado, evitar
contactos con los compañeros o personas externas al ambiente doméstico, y por otro,
19
al contrario, instaurar y mantener relaciones buenas y cariñosas con los miembros del
ambiente familiar.
La evitación aparece de manera particularmente aguda y es precursora de otras

experiencias negativas como el aislamiento del grupo y la consiguiente depresión,
cuando el niño, puesto en situaciones sociales, presenta dificultades efectivas y reales
en articular las palabras aunque no existan patologías específicas de lenguaje. En
estos casos las soluciones intentadas de los educadores forman parte de las
categorías ya mencionadas por otros trastornos: solicitud explícita de cambio, mayor
atención prestada al alumno, y creación de un caso involucrando (incluidos en ella) a
la familia.
En la situación específica del trastorno de evitación, la demanda de ayuda a los padres

del niño es poco perjudicial, porque lleva a incluir en el problema ese mismo ambiente
doméstico en el que, hasta entonces, los síntomas no se habían manifestado:
haciendo así se quita al niño la tranquilidad que encontraba en casa, donde el
problema no se presentaba.
Las técnicas a utilizar en estos casos son, también, las descritas por otros problemas,
añadiendo la prescripción del "como si": se pedirá al niño que se pregunte cómo se
comportaría si no tuviera el problema de la timidez, haciendo una lista de todas las
cosas o actitudes que serían diferentes e intentaremos poner en práctica al menos
una.
La agresividad entre los niños
La última categoría de problemas considerados en el curso de la investigación hace

referencia a un síntoma no clasificado según el DSM, pero sin embargo, muy frecuente
en las aulas de niños: es el caso de dos alumnos que se pelean violenta y
repetidamente entre ellos.
En estas situaciones, generalmente el profesor se pone entre los dos asumiendo un

papel de "pacificador", pero esta solución intentada, como en el caso de los otros
trastornos, empeora la situación porque aumenta el rencor y la rabia del alumno que,
según la situación, será considerado el más culpable.
Más provechoso parece en cambio eliminar la figura del "pacificador" e inducir a los
dos alumnos a pelear de manera aún más furibunda, prescripción que consigue de
una vez, sacar espontaneidad al síntoma, reduciéndolo con rapidez.
El consejo puede ser aplicado fácilmente a las parejas de hermanos que luchen entre
ellos en casa: la madre, en lugar de intentar separarlos, deberá incitar a pegarse como
un árbitro en un combate de boxeo.
Por otra parte, también se puede utilizar una variante de la célebre estratagema de
amor elaborado de Shakespeare en la comedia "Mucho ruido para nada": ante un
joven soltero que se pelea y se discute sin freno con una chica soltera, sus amigos, de
20
común acuerdo, revelan a cada uno que en realidad "el enemigo" se comporta así
porque está enamorado locamente, los dos, en efecto, quizás ya atraídos el uno del
otro y por este mismo motivo, hostiles, se hacen novios en un breve tiempo y se
casan. Del mismo modo, el profesor podrá entregar a cada uno de los dos alumnos,
separadamente, un pequeño regalo (un caramelo, un juguete), afirmando que es de
parte del otro niño pero pidiendo de mantener el secreto para no avergonzar al
compañero. Esta prescripción tiende a favorecer rápidamente la amistad entre los dos
alumnos, de la que la agresividad podía ser una primera manifestación.
Concluimos este capítulo haciendo notar que las diversas estrategias operativas hasta
ahora expuestas en este punto, nos hacen ver como la aproximación estratégica se
encuentra en situación de extender la propia casuística, aplicando variantes de las
estrategias ya conocidas, a la psicología específica de la infancia y la adolescencia.
21
CAPITULO III. EL PRESENTE…
Las dos técnicas invariables para los problemas de la adolescencia
La investigación-acción en los contextos educativos ha llevado, en el año 2000, en la

redacción de otro texto importante Bambini y ragazzi difficili (Niños y adolescentes
difíciles), Fiorenza, A., a establecer las líneas básicas de estrategias terapéuticas
nuevas: como pueden ser "el boletín del viernes" y "estudiar con el despertador" por
los problemas de la infancia y la adolescencia. Estas dos técnicas también se
describen detalladamente en el texto Quando el amore non basta (Cuando el amor no
basta) , Fiorenza, A., Rizzoli, 2008; donde de una manera clara y precisa se describen
los diferentes pasos para el tratamiento de los casos clínicos.
El boletín del viernes
Esta es una táctica que se utiliza ante el rechazo continuado al estudio por parte del
adolescente o, más en general, por cumplir con determinados deberes como
pequeños trabajos domésticos y responsabilidades cotidianas. Estos
comportamientos, a menudo se diagnostican con el nombre de "trastorno de
conducta".
El "Boletín del viernes" es una estrategia aparentemente sencilla que se basa en una
evaluación diaria y semanal del adolescente por parte de los padres. Es un
instrumento evaluativo muy práctico que evita a los padres constantes
descalificaciones y discusiones estériles.
Los padres, en una sesión con el psicólogo, establecen los criterios de valoración y los
objetivos que se querrían conseguir con los hijos, por ejemplo, una colaboración más
grande en casa, más aplicación en los estudios, y en el respeto de las obligaciones
adquiridas.
El terapeuta prescribe la técnica a los padres en estos términos:
"Cada noche, otorga a su hijo/a una puntuación, del cero al diez, en base a su
conducta diaria: considere por ejemplo si ha estudiado, si ha ayudado en casa, si ha
sido respetuoso con vosotros. Tome su nota en una pizarra. Al final de la semana, el
viernes, vuestro/a hijo/a recibirá la semanada sólo si ha logrado el aprobado.
Mensualmente, se hará una nueva media de las puntuaciones, y sobre esta base se
podría decidir que el chico/a se merece. Además, es indispensable evitar cualquier
conversación inútil, se debe evitar, por ejemplo, discusiones sobre la escuela, lo único
que hay que hacer es observar”.
22
Esta es una técnica que se aplica con buenos resultados para los problemas de
escasa atención y concentración en el estudio, sea de escuela primaria, secundaria o
universidad.
Según se trabaje directamente con el chico o con los padres, el objetivo es establecer
una modalidad nueva y respuestas diferentes al método de estudio: neutralizar la
sensación de tener delante un tiempo ilimitado para estudiar. En efecto, cuando los
padres intervienen para ayudar al chico/a en el estudio, de una parte se le induce a
dedicar más tiempo a los libros, pero por otro lado tienden a resolver el "problema de
los deberes" haciéndolos en el lugar del hijo/a.
La técnica consiste en coger un despertador, conectarlo para que suene después de

cuarenta y cinco minutos y hacer que el estudiante (solo) se ponga delante de los
libros, dejando a su voluntad elegir si quiere estudiar o no. No hay que forzar y menos
obligarle. Cuando acaben los cuarenta y cinco minutos tendrá que levantar y ya no
podrá ni leer, ni estudiar más.
"Estudiar con el despertador" es una técnica que elimina paradójicamente el esfuerzo

del estudio: Sin tiempo ilimitado a su disposición, el niño o joven estudiará de manera
espontánea. En medio de este tiempo, cuando suene el despertador, el estudiante
deberá dejar y decidir si transgrede el orden (prescripción), y continuar estudiando o
cumplir la prescripción, deteniéndose en el sonido del despertador.
En cualquier caso se está trabajando en la reestructuración de los tiempos de trabajo,

favoreciendo un aprendizaje motivado del "stress" de los tiempos cortos que enseña a
trabajar en tiempo restringidos y activa las capacidades.
Esta técnica se puede aplicar directamente con el chico a través de los padres. Si los
progenitores, hasta ese momento, han estado implicados en el estudio con el hijo, lo
tienen que dejar, aceptando, también, que las cosas en la escuela pueden empeorar
durante un tiempo. El papel de los padres es, por tanto, en cualquier caso, el de
"espectadores".
La prescripción prevé, de todos modos, un aumento de los minutos a disposición para

el estudio. Hipotéticamente se puede conceder un máximo dos partes de cuarenta y
cinco minutos. Este tiempo será suficiente, en la mayoría de los casos, para llevar a
cabo cualquier tipo de deberes, sean los puestos en las escuelas secundarias, así
como a las facultades o escuelas universitarias.
Será el nivel de concentración lo que nos aportará los resultados, mientras el papel de
los progenitores será, siempre, el de espectador.
23
Las fases de la intervención
Las líneas básicas de intervención presentadas, se fundamentan en una metodología

de trabajo subdividida en tres sesiones, tres fases delicadas, explicadas
sintéticamente en la tabla siguiente:
PRIMERA SESIÓN SEGUNDA SESIÓN TERCERA SESIÓN

Análisis del problema Resultados obtenidos Control
Análisis de las En caso de resultados Explicación sobre los
soluciones intentadas escasos, se perfecciona la presupuestos sobre los
estrategia cuales se basa la
estrategia terapéutica
Prescripción
La primera sesión está conceptualmente dividida en tres bloques diferentes. Veamos

en detalle.
1 ª Sesión:
1 ª fase:
Es la fase durante la cual el terapeuta debe recoger la mayor parte de la información,

y, aún más importante, debe lograr entender o descubrir cuál es el problema. Para ir
bien, eso debería hacerse en presencia de los dos progenitores, sin embargo a
menudo es difícil. De forma habitual, pasa, que la pareja afronta de manera muy
diferente el problema de su hijo, por un lado acentuándolo, y por otro disminuyéndolo,
con el riesgo de no llegar nunca al centro del problema y de descalificarse o
compensarse recíprocamente. El terapeuta, por tanto, debe evitar que la pareja se
pelee ante él y, para conseguir esto, la pregunta clave es: "¿Cuál es, según cada uno
de vosotros, el punto de vista del otro respecto el problema de vuestro/a hijo/a?".
Si tenemos en consideración, por ejemplo, el protocolo del "Boletín del viernes" es

fundamental que la pareja esté de acuerdo en cuáles son los objetivos prioritarios que
se quieren obtener con la terapia. En este caso, el punto fundamental de la
intervención no es la definición del problema, sino el hecho de que los padres
acuerden un método de medida, de evaluación, un acuerdo hecho de objetivos
comunes, concretos, pequeños y observables.
En el protocolo de "Estudiar con el despertador" esto se traduce en establecer de

manera real y consensuada cuánto tiempo el hijo tiene que estudiar. Evitando hacer la
pregunta directa: "¿Cuál es el problema?" los padres tienen la ocasión de tomar
conciencia de que entre ellos hay una incomprensión de fondo y al terapeuta se le
proporciona informaciones importantes referentes a las soluciones intentadas con
24
anterioridad para resolver el problema: si ya ha habido ayuda de parte de otros

terapeutas, en caso de respuesta afirmativa, ¿qué es lo que han sugerido hacer, a qué
conclusiones han llegado, etc.
2 ª fase:
Esta fase sirve para consolidar de manera clara y concreta los objetivos de cambio. El
terapeuta planifica con los padres los objetivos a alcanzar, describiéndolos según
parámetros de concreción, alcance y consenso. Las preguntas realizadas durante la
sesión serán, por tanto, las siguientes: "¿Qué quieres obtener?", "Es un objetivo de los
dos?". De esta manera el contexto de acción ya no será confuso y complicado, sino
lineal y en una sola dirección a la que dirigirse.
3 ª fase:
Es el momento de prescribir la estrategia. El terapeuta comunica que asume el

problema presentado por la pareja y les pide el consentimiento para continuar con la
intervención. En esta fase el terapeuta deja irresueltas algunas de las preguntas que a
menudo hacen los padres en relación al significado de la intervención o estrategia, la
finalidad precisa, y muchas otras. Se despiden y se establece el próximo encuentro en
un tiempo mínimo (no inferior) de dos semanas.
2 ° Sesión:
La segunda sesión tiene la finalidad de recoger los primeros cambios, intentando no

exaltar demasiado los resultados obtenidos, o, por otro lado, identificar los motivos que
han llevado a un eventual punto muerto. Hay que comprender bien si la prescripción
ha sido aplicada como establece el protocolo y, por tanto, que los padres hayan hayan
seguido las indicaciones dadas. En caso contrario se explica de nuevo la prescripción
con calma y de manera clara.
3 ª Sesión:
Es la sesión de control. Se invita a los padres a sustituir la prescripción con actitudes

que les sean coherentes. Es el momento en que, estabilizados los resultados, se dan
explicaciones en referencia a todo aquello en que la prescripción o estrategia se basa
y sobre qué actúa exactamente. La pareja se libera así de la prescripción porque ésta
les ha dado nuevos instrumentos de lectura del problema y ha desactivado las
soluciones disfuncionales intentadas.
Resultados obtenidos
Por lo que se refiere a la experimentación del protocolo para los problemas de

conducta, como se puede observar en la tabla siguiente, se ve claramente un dato que
quiere confirmar la eficacia y la eficiencia de los protocolos experimentados:
25
sólo 1 pareja sobre 170 ha abandonado la terapia, mientras que 145 parejas sobre 170
han solucionado el problema entre la 1 ª a la 3 ª sesión, lo que corresponde
aproximadamente a 45 días de terapia.
13 parejas sobre 170 han resuelto el problema entre la 3 ª y la 5 ª sesión.
Sólo 2 parejas sobre 170 no han logrado los resultados esperados. De todas formas
no han manifestado, en los "folow-up" (seguimientos) en 6-12 meses ningún
empeoramiento.
En cuanto a las familias monoparentales:
• No se ha registrado ningún caso de drop-out.
• Ningún progenitor (padre o madre) ha abandonado la terapia.
• 10 individuos sobre 20, es decir, la mitad de la muestra utilizada, ha resuelto el

problema entre la 1 ª y la 3 ª sesión.
• 5 individuos sobre 20 la han solucionado entre la 3 ª y la 5 ª sesión.

• No se han registrado casos en que se haya producido un empeoramiento.
Problemas de conducta
Parejas % Familias %
monoparentales
Abandono 1 0.6 0 0.0
Resueltos 1-3ª Sesión 145 85.2 10 50
Resueltos 3-5ª sesión 13 7.7 5 25
Casos Mejorados 9 5.3 4 20
Casos invariables 2 1.2 1 5
Casos empeorados 0 0 0 0
Total de casos 170 100 20 100
Problemas de estudio y de concentración
Por problemas de estudio y de concentración, de la lectura de los datos se evidencia

sólo un caso de abandono sobre 121 parejas cogidas como muestra.
98 parejas sobre 121 han resuelto el problema entre la 1 ª y la 3 ª sesión.
13 sobre 121 entre la 3 ª y la 5 ª, por tanto, en un tiempo que no supera nunca los tres
meses de terapia.
26
Debemos señalar 3 casos sobre 121 los que, en el seguimiento, entre los 6 y los 12
meses, han registrado una recaída respecto al problema.
Y en cuanto las familias monoparentales:
• 1 individuo sobre 9 ha abandonado la terapia.
• 5 individuos sobre 9 han resuelto el problema entre la 1 ª y la 3 ª sesión.
• 2 sobre 9 entre la 3 ª y la 5 ª sesión.
• No se han producido empeoramientos en fase de seguimiento, ni casos invariables.
Parejas % Familias %
monoparentales
Abandono 1 0.8 1 11.1
Resueltos 1-3ª Sesión 98 81 5 55.5
Resueltos 3-5ª sesión 13 10.8 2 22.3
Casos Mejorados 6 5 1 11.1
Casos invariables 0 0 0 0
Casos empeorados 3 2.4 0 0
Total de casos 121 100 9 0
Los datos, como se ve en la tabla, proporcionan una información muy importante, ya

que dejan absolutamente patente que pasa cuando se afronta, desde un punto de
vista estratégico breve, el tratamiento de algunos trastornos: casi la totalidad de los
casos tratados resuelve el problema a los 45 días, tres sesiones aproximadamente.
27
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relazionale, Astrolabio,Roma, 1978.
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NIÑOS DIFÍCILES, ADOLESCENTES REBELDES - Seminario Andrea Fiorenza (1)

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NIÑOS DIFÍCILES, ADOLESCENTES REBELDES - Seminario Andrea Fiorenza (1)

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Andrea Fiorenza. Niños difíciles. Adolescentes rebeldes.

Estrategias de terapia breve para educar

Capítulo I. LAS DOS ESTRATEGIAS INVARIABLES

El boletín de notas del viernes

Capítulo II. DEL PASADO...

Las primeras estrategias para los problemas de la infancia

Capítulo III. EL PRESENTE...

Las dos técnicas invariables para los problemas de la adolescencia

Lanzan provocaciones continuamente, provocan los adultos hasta la pérdida del

A menudo, la sensación de los adultos es la de no ver una vía de salida, de no

• ¿Será siempre una persona difícil?

En este texto, el lector descubrirá sugerencias concretas y eficaces para conseguir

CAPÍTULO I. LAS DOS ESTRATEGIAS INVARIABLES

El boletín del viernes

G. había aprendido, con el tiempo, a manipular a ambos progenitores con promesas

En el siguiente encuentro, al cabo de un par de semanas, los padres, satisfechos,

Una maniobra aparentemente sencilla, basada en la evaluación diaria y semanal que,

Estudiar con el despertador

Se le sugirió cómo comportarse. Debería decir textualmente al hijo: "De ahora en

Como se puede imaginar también este tipo de reestructuración introduce cambios en

En la sesión siguiente, al cabo de un par de semanas, la mujer explicó cómo habían

Soluciones intentadas: es decir, las soluciones que no funcionan

A veces, las soluciones se demuestran adaptativas y correctas para el cambio

Como afirma Watzlawick (1988), "cuando una tentativa o solución no produce el

Algún ejemplo sobre intentos de soluciones que no funcionan, y que, al contrario,

Paradójicamente, entonces, lo que contribuye a agravar una dificultad, es

No siempre las dificultades se transforman en problemas, para que esto ocurra es

1. La dificultad se afronta de manera inadecuada.

1. La dificultad se afronta de manera inadecuada cuando:

Se niega que el problema es un problema.

Se actúa cuando no debería (hacer).

Se actúa a nivel equivocado.

2. Ante la persistencia de la dificultad en muchas circunstancias se aplica la

Un caso bastante frecuente, es el de los alumnos llamados "difíciles", alumnos

profesor, para intentar aliviar estas presuntas carencias afectivas del

Cambios de primer y de segundo orden

La noción de cambio puede ofrecer muchas definiciones.

1. El cambio de primer orden, que tiene lugar en el interior de un sistema

Un ejemplo de esto podría ser perfectamente el comportamiento de una madre que

En un caso de psicopatología, como la estructura maníaco-depresiva, estas

sujeto continuará a llevando a cabo cambios en el interior de esta estructura, y por lo

En el interior de un núcleo familiar o de un grupo, los cambios de primer o segundo

Este proceso de regulación interno a la familia o a un grupo, asegura el mantenimiento

La homeostasis, por un sistema, es la condición por la cual, los efectos autocorrectivos

Aclararemos mejor este punto con un ejemplo (Watzlawick et al., 1967).

Al norte de Canadá el número de zorros aumenta y disminuye de manera considerable

La mayor parte de las veces, la pareja madre-hijo, después de un periodo de

Un cambio de segundo orden, en casos como estos, consistiría en cambiar las

Empezar a subrayar algunos aspectos peligrosos del cambio, pidiendo cuáles

Si la prescripción se cumple, podrán provocarse cambios en el interior de una

a) el cambio de segundo grado se efectúa sobre la solución adoptada para

y no las presuntas causas, de consecuencia la pregunta crucial es ¿Qué? Y no

Las estrategias para los problemas de las reglas y de la motivación al estudio no

CAPÍTULO II: DEL PASADO…

Las primeras estrategias para los problemas de la infancia

El punto de partida de la obra es el descubrimiento de que las técnicas de la

Una convicción personal de los autores, es que la especie de "juego", que el

En cuanto a la muestra tomada para el examen, resumida en el cuadro siguiente, se

explicación teórica de la aproximación estratégica por el trastorno en cuestión y un

Cuadro: Muestra examinada. Fiorenza, Nardone, 1995.

TIPO DE PROBLEMA NÚMERO DE CASOS

El trastorno se manifiesta principalmente en la escuela, en casa o en las situaciones

Las soluciones intentadas llevadas a cabo por padres y profesionales escolares se

- Demandas o exigencias de cese del comportamiento, mezcladas con una mayor