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Cohen, Dorothy (1997). El jardn de nios y los padres , en: Cmo aprenden los nios . Mxico, SEP- Biblioteca para la actualizacin del maestro.

V. EL JARDN DE NIOS Y LOS PADRES


Dorothy Cohen

Cuando los pequeos entran al jardn de nios, una cuestin de primordial importancia para los padres es la maestra. Los padres esperan y tienen derecho a esperarque sea una persona cordial y afectuosa, aunque no necesite ser abiertamente expresiva para que los nios sientan su cario. La maestra debe aceptar y respetar a los nios, tener informacin acerca de las etapas de desarrollo y ser sensible a las diferencias individuales que haya entre ellos. Deber tolerar su torpeza, pero no soportar una conducta destructiva para ellos mismos o para otras personas. Deber ser capaz de aceptar sin prejuicios su inmadurez y hasta una conducta socialmente inaceptable, y que al mismo tiempo deje abiertas las posibilidades de una conducta ms madura. La maestra observar el estilo de actuar de cada nios, sus dificultades para relacionarse, su acercamiento a los materiales, su competencia por una especie de liderazgo, y la relacin con ella misma. Una buena maestra logra que los nios pronto dejen de depender de ella, de manera que un visitante a un buen jardn de nios a mitad del ao escolar encontrar que la maestra apenas se distingue entre el barullo dirigido por los propios nios. La maestra que distribuye cada pieza de material, que controla cada actividad diaria de los nios y que da instrucciones para hacer unos productos como de lnea de ensamble, para que los muestren orgullosamente en casa, no hace ningn bien a los nios, aun si verdaderamente los quiere y es laboriosa. Los nios tampoco necesitan que los entretengan en su escuela, que los mantengan ocupados, porque la ociosidad es la madre de todos los vicios, o que los preparen para el primer grado. La vida misma es aprendizaje para los nios, y la interaccin con su maestra, con otros nios y con materiales debe ser autntica, no forzada y conducir con constancia al desarrollo en varias esferas importantes, al mismo tiempo. Para el desarrollo del nio en la escuela es bsico que la maestra comprenda los objetivos, en el corto y largo plazos, para esa etapa de la vida. La maestra deber

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ser sensible a los intereses que atraen a los nios, hablar con claridad acerca de los modos en que ellos aprenden y estar dispuesta a ayudarlos en el aprendizaje sin imponrseles. Esto podr hacerlo mediante su seleccin de los materiales para exploracin, experimentacin y uso, y por la disposicin y organizacin de los materiales para la actividad individual y de grupo. Reflejar su conocimiento por sus elecciones en materia de literatura y msica, que requieran buen gusto y calidad, as como la sencillez apropiada para esa edad. Revelar una continua preocupacin por los cambios que haga en la abundancia y variedad de los estmulos que causen placer sensorial e intelectual. Reconocer el derecho que tienen los nios de aplicar su fantasa en los juegos, pero insistir en el manejo y cuidado de los materiales, as como en su devolucin. La buena maestra escucha a los nios y oye lo que en realidad dicen. Apreciar toda pregunta, todo comentario, y tratar de extender su significado para el nio, mediante informacin de apoyo, preguntas o conceptos. Al mismo tiempo que tomar en serio a los nios, har que ellos no lo hagan demasiado, cuando un toque ligero es mejor. La maestra tiene la responsabilidad de hacer que los padres conozcan su filosofa y sus metas, de compartir con ellos el programa en desarrollo y l as experiencias de los nios. A menudo tendr que luchar a contracorriente con las ambiciones, demasiado miopes, de algunos padres. Es de esperar que la maestra tenga la capacidad de aclarar los efectos negativos de la precocidad, pero aunque es probable que una buena maestra de las escuelas de hoy sea tambin buena en la prctica, le resultar difcil expresar en palabras las razones de su prctica. Sabr por experiencia que un esfuerzo prematuro por grandes logros, a menudo produce sentimientos de inadecuacin y de inferioridad que no ceden con los aos, ni siquiera ante un xito objetivo. Por haber seguido a sus pupilos del jardn de nios a lo largo de muchos aos de escuela, dado que los maestros se informan entre s, probablemente sabr que el mayor peligro para los nios de cinco a siete aos es pasar a un aprendizaje acadmico y a unas relaciones con sus compaeros sin tener un sentido de competencia y de su propio valor. Pero ser expresiva y elocuente no tiene que ser su fuerte y los padres deben aprender a evaluar a la maestra ms por su desempeo que por su poder de conviccin verbal. LAS RELACIONES SOCIALES SON VITALES PARA LOS PUPILOS DEL JARDN DE NIOS Probablemente sea cierto que para el nio, en estos primeros aos de escuela, lo ms importante no es su maestra o el aprender sus letras, sino su posicin ante los dems nios. Cierto es que hay nios que dependen totalmente de la

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evaluacin que hacen los adultos de su conducta y por tanto necesitan ms tiempo que otros para relacionarse con su maestra antes de orientarse, lentamente, hacia los dems nios y los materiales. En ocasiones surge un nio que se muestra temeroso, tmido en exceso, y que necesitar al principio mayor apoyo de su maestra para encaminarse. Pero pocos nios de cinco aos lloran al separarse de sus madres; en su mayora, aceptan gustosos y sin peros a su maestra, y casi todos pasan al asunto serio de ganar amigos, conservarlos y cambiarlos, lo que para los pequeos es el verdadero significado que tiene el jardn de nios. En una investigacin acerca del efecto de la maestra sobre la cohesin del grupo infantil se examinaron determinadas aulas de un jardn de nios, en donde las maestras eran obviamente autoritarias o claramente democrticas, para ver qu tipo de maestra propiciaba un mayor sentimiento de grupo entre los nios. 15 Para sorpresa del investigador, los sentimientos de amistad ntima de los nios entre s fueron tan poderosos con una maestra autoritaria y rgida como con una ms democrtica y tolerante. La razn fue clara. A esa edad la amistad es una necesidad tan imperiosa que unos nios saludables se olvidarn del adulto y hasta mostrarn sigilo, de ser necesario, en sus relaciones con sus compaeros, en lugar de negar el impulso de acercarse ms a otro de su misma edad. Por cierto, en el mismo estudio se vio que aunque la raza no era factor importante en las elecciones de los nios, el sexo s lo era. Los varones escogan como amigos a otros varones, y las nias escogan a otras nias. El camino hacia una buena amistad no es fcil de encontrar, y a menudo los efectos de las pugnas en la escuela se manifiestan en casa. Los padres quisieran eliminar de las vidas de sus hijos todo sufrimiento, pero este tipo particular de malestar es necesario para madurar. Los nios lo toleran porque el xito final es mucho ms importante que la molestia temporal relacionada con dicho aprendizaje. No se deben desechar los sentimientos de los nios diciendo desdeosamente: No es grave cuando son tan pequeos; para el nio, los altibajos s son serios. Son la materia de su vida, y l lo sabe. La amistad se desarrolla por etapas, lo que a veces la maestra sabe mejor que los padres, quienes tambin lo deben comprender. Primero vienen los contactos iniciales, que los nios resuelven de distintas maneras: unos con cautela, otros con temor, algunos con abierta confianza y los ms a la defensiva. Viene luego el desarrollo en profundidad, en que, una vez ms, hay diferencias individuales y diversos mtodos. Algunos nios persisten a pesar de frustraciones y
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Elizabeth Hirsch, A Study of the Influence of the Teachers Role upon the Social Behavior of PreSchool Children: The Influence of Dominative and Socially Integrative Behavior of Teachers Upon Cohesiveness in Pre-School Class Groups, tesis doctoral, Universidad de Nueva York, 1967.

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desencantos; otros se repliegan. Algunos persisten con tacto y buen humor; otros con fanfarronera o halago; algunos se retiran silenciosamente, otros dan seales de ira y disconformidad. El cambio que se produce al empezar a sostener relaciones, a manudo causa modificaciones notables en los sentimientos del nio acerca de su persona y de la escuela, en un perodo bastante breve. Y las consecuencias suelen sentirse incluso en el hogar. Dentro de cada nio, el ser egosta y el ser social estn en autntico conflicto. Mientras cada nio en el aula busca su lugar dentro del grupo, la afirmacin de muchos egos decididos a sobresalir hace que se experimente y exprese todo tipo de sensaciones. Adems, existen factores idiosincrsicos que complican ms la dinmica del intercambio. Para algunos nios, su posicin dentro de una familia puede ser tal que la bsqueda de un lugar importante entre sus compaeros adquiera la intensidad de una autntica batalla por la supervivencia. Para otros, la experiencia de que los adultos nunca les niegue n nada, hace que la resistencia de sus compaeros sea un inesperado disuasivo, al que tienen que aprender a enfrentarse antes de seguir adelante. Para otros ms, son tan importantes las ideas y el apremio de su organizacin y pensamiento sobre qu y cmo jugar, que no tienen tiempo ni paciencia para atender a nadie ms. Las personas en un aula se combinan poco a poco en cierto nmero de subgrupos, mientras el egocentrismo se adapta al afn social de encontrar unos acuerdos mutuamente satisfactorios. Un nio de cinco aos, que es el mayor de tres hermanos, puede sentirse encantado de ser el beb de la mam de cinco aos, cuya mandona hermana nunca le da una oportunidad. El pequen tmido y no agresivo puede sentirse muy feliz al adoptar al adoptar un papel subordinado, mientras se le invite a jugar, y mirar con admiracin al seguro y enrgico compaero de cinco aos, que sabe todo lo que hay que hacer. El nio que insiste en ser el doctor encuentra pacientes bien dispuestos; el piloto de avin halla fcilmente una tripulacin obediente y pasajeros. Por ello, la eleccin de amigos no slo es cuestin de proximidad, intereses comunes o el mismo sexo. En gran medida, se trata de que los nios satisfagan mutuamente sus necesidades ms profundas. La influencia de la vida interior, de la vida de la fantasa, es poderosa en este punto de eleccin de compaeros de juego y tema de juego. Pero las continuas experiencias vitales de los nios entre s tienden a alterar las expectativas de adaptacin. El nio tmido de principio de ao puede mostrar una mayor autoafirmacin conforme va sintindose ms seguro en el mbito escolar. La admiracin puede convertirse en envidia y luego en afn de emulacin, en cuyo caso ya no estar dispuesto a seguir siendo un pasajero: desear un autobs o un avin propio! Y as empieza una nueva ronda de

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interacciones. ste es el proceso que se desarrolla durante gran parte del ao de jardn de nios, cuando los nios amplan o limitan sus inquietos egos sociales para satisfacer las insistentes necesidades de otros en una vida de juego que todos ellos necesitan y desean. La lucha por el liderato puede volverse muy intensa, sobre todo entre cierto tipo de nios, todos los cuales tienen algo que ofrecer. Una de las consecuencias de esto, en el hogar, es que los nios y nias de este ao pueden liberar esta tensin orinndose en la cama durante el perodo en que empiezan a competir por un puesto de predominio entre sus compaeros. Desde luego hay nios que prefieren jugar solos durante gran parte del tiempo, o solo con otro nio, y que evitan las batallas centrales por el poder. Esto no necesariamente es una conducta enfermiza. Igualmente podra deberse a su personalidad. No todo el mundo es extrovertid o y abierto, ni todos necesitan serlo. El aspecto importante no es el nmero de amigos o el drama del conflicto, sino la capacidad de un nio para sentir afecto y buscar amistad, as sea con un solo nio en una serenidad no perturbada por los dems. Pero el nio de cinco aos que no tiene ningn amigo debe ser vigilado cuidadosamente, sobre todo si, al mismo tiempo, se lleva muy bien con los adultos. Probablemente, un dilogo con su maestra sea el mejor modo de arrojar luz sobre las causas de esta peculiaridad. LOS NIOS NECESITAN APOYO MIENTRAS SE ESFUERZAN POR CRECER Tratar de ver al hijo propio como un ser social que se enfrenta a realidades sociales demanda un cambio de la perspectiva parental, no siempre fcil. Pero probablemente sea un requisito bsico para dar al nio el mejor apoyo y gua necesarios para resolver las cosas por s mismo. Para muchos, el ao del jardn de nios es el principio de lo que continuar siendo respuesta personal a sus propias experiencias, un estilo de funcionamiento en que los padres desempean un papel cada vez menor pero, a pesar de ello, importante. Conviene recordar que los nios reciben en sus experiencias tanto profundas satisfacciones como conflictos y, de hecho, no hay mayor satisfaccin para un nio que resolver por s mismo un conflicto. Los nios pueden regresar a casa despus de jugar en la escuela contentos y con una fuerza personal que les son favorables. Pero en los das malos buscarn en sus padres comprensin y seguridad, o bien recurrirn a sus padres como alternativa para enfrentarse y resolver el problema verdadero. El padre que aconseja a su hijo que no juegue con los otros nios si lo fastidian deber asegurarse de que este consejo es en verdad til. El padre que siempre est seguro de que su hijo es quien tiene la

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culpa de todas las rias probablemente no sea realista, as como el que supone que otro nio es quien siempre tiene la culpa (o que no est bien educado). Para la mayora de las personas, en algn tiempo y lugar, existe la posibilidad de afirmarse lo suficiente para ser lder en una situacin determinada. La oportunidad depende, en parte, de uno mismo y en parte del grupo particular con el que uno se relaciona. En un grupo escolar de tamao adecuado, siempre hay nios que satisfacen las necesidades de otro, salvo aquellos nios que simplemente no saben cmo adaptarse entre personas de su edad y necesitan ms ayuda que la mayora. Es aqu donde una maestra tiene mucho que ofrecer a los nios que estn en perpetua lucha.

LA MENTE SE AMPLA EN UN BUEN JARDN DE NIOS La vida en el jardn de nios no es slo un asunto de relacin emocional y social. Como ya se indic antes, puede y debe ser, asimismo, intelectualmente estimulante. Los nios tienen clara conciencia de este aspecto de su preparacin escolar y tambin del conocimiento de la maestra. Un nio volvi del jardn de nios al hogar y describi un paseo por el parque durante el cual recogi bellotas, y l respondi: S, de la hierba. Su padre le explic la relacin de las bellotas con el roble y la razn de por qu entonces se las pudiera encontrar. El nio escuch con inters y luego coment, prudentemente: Si la seora Wilson [la maestra del curso anterior] fuera mi maestra, nos habra dicho todo eso, pero creo que la seorita Harrison no lo sabe. El contenido intelectual se desarrolla en el jardn de nios por medio de muchas actividades dirigidas por la maestra, especficamente tendientes a los procesos mentales y a la recabacin de datos, as como mediante el apoyo de los juegos infantiles. Por ejemplo, las discusiones que estimulan el pensamiento suceden regularmente en un buen jardn de nios. A menudo son simples intercambios de informacin. No menos seguido, son tanteos de un nuevo terreno, que siguen a una expresin de curiosidad de uno o unos nios. En la discusin siguiente el razonamiento se relacion con la toma de decisiones, prctica, y la preferencia subjetiva cedi ante la lgica objetiva: Toda la clase haba hecho pasteles, y se los comeran a la hora del juego. La maestra pregunt a los nios qu preferan tomar primero: el jugo o los pasteles. (Esta maestra generalmente haca participar a los nios, cuando era posible, en la organizacin del grupo.) Despus de varias expresiones de 108

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gusto personal, una nio muy pequea se llev las palmas con su razonamiento: Creo que debemos tomar primero el jugo porque el pastel es muy dulce, y el jugo no es tan dulce, y si tomamos el jugo despus del pastel, no nos sabr bien, y ya nadie querr beberlo. La clase vot, unnime, por tomar primero el jugo. En muchos jardines de nios se alienta a los prvulos a dar sus versiones acerca de las experiencias del grupo o las que han tenido fuera de la escuela. La oportunidad de hacer esto fortalece no nicamente el ego sino tambin el sentido de secuencia narrativa, indispensable para seguir los detalles de un cuento a travs del laberinto de la letra impresa que despus se leer. Los siguientes cuentos dictados por los nios a su maestra y luego pegados a una pared del aula procedan de un viaje de toda la clase al Parque Battery de la ciudad de Nueva York. El primero presenta a dos nios, Sam y Hank, batallando con los conceptos de tamao y perspectiva, as como con la variedad de los detalles: Hemos visto la Estatua de la Libertad, dijo Sam. Era muy pequea, porque estaba muy lejos, dijo Hank. Sam estuvo en la Estatua de la Libertad antes de ir a la escuela, y dijo: Es grande cuando se est cerca de ella. Hank dijo: Vimos el antiguo fuerte que estn convirtiendo en algo distinto. Caminamos alrededor del fuerte y cuando vimos una ventanita, entramos en l, dijo Sam. Vimos hombres trabajando dentro de la ventana. Camino al parque vimos la estatua de un guila, dijo Hank. Era enorme, ms grande que un guila viva. Haba muchos muros grandes de cemento con nombres en ellos. Mientras bamos caminando vimos remolcadores, barcos y no s qu ms, dijo Hank. Y luego fuimos al parque y trepamos a los rboles y tomamos jugo. En la fecha posterior, la maestra aprovech estas observaciones para dar mayor informacin, por medio de libros e imgenes, a todos los nios acerca del trfico del ro, que consider ms apropiado para mayor estudio, en esta etapa de los nios, que la informacin acerca de los fuertes y sus propsitos, o la construccin de un monumento. Al mismo tiempo, reconoci que el robustecimiento de una secuencia narrativa tambin se desarrollaba para los nios cuyo contenido no estaba cargado de informacin, como el de Sam y Hank,. Aun cuando todos se hubieran inspirado en el mismo viaje:
Catherine y Ellen: Lo que hicimos en el Parque Battery

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Para el viaje, fuimos en autobs. Fuimos a la estacin de bomberos y vimos la Estatua de la Libertad. Ellen y yo dijimos: No suban hasta la antorcha o el brazo va a empezar a moverse, por el peso de la persona, pues ya se est moviendo. Luego, el brazo estar bien detrs de su cuerpo y si miras atrs no puedes ver el brazo porque se cay al mar. Y nadie sabe si se qued en el mar. De todos modos puede haber un guardia, por si alguien llega. Todava se puede subir a la Estatua de la Libertad, pero no a su antorcha, sino a la parte baja del brazo.

En esta versin intervinieron sentimientos adems del pensamiento, pero el ltimo fue de puro pensamiento:
Martn y Paul Fuimos al Parque Battery e hicimos una trampa para nios y nias en la jaula de los monos. Tendimos unas cuerdas en las distintas reas de la jaula de los monos. Tendimos unas cuerdas en las distintas reas de la jaula de los monos. Cuando alguien entre en la jaula de los monos, nosotros lo amarramos. Tratamos de matarlos, pero se escaparon. Fuimos y capturamos ms prisioneros en nuestra trampa.

Y, desde luego, estn las revelaciones del juego de los nios, y los comentarios, que dan a la maestra ciertas claves de las necesidades de apoyo y ayuda por medio de experimentos, viajes, imgenes, libros, pelculas o cualquier otra cosa. Por ello, una maestra del jardn de nios que oy a unos nios hablar sobre quin llevaba tenis y quin otros zapatos prepar tranquilamente una grfica, con dos columnas puestas en cuadros de dos pulgadas: sobre una columna haba un cuadro, dibujado por ella misma, de un tenis; sobre la otra, haba el dibujo de un zapato normal. Sac de su armario unos crculos de papel, de colores brillantes, engomados. A la hora del almuerzo, sent a los nios a su alrededor y sugiri que cada nio que llevaba tenis pegara un pequeo crculo rojo en uno de los cuadros, en la columna correspondiente, y que cada nio con zapatos normales pegara un crculo en el cuadro de la columna indicada. Con el tiempo, los crculos pegados se volvieron lneas, ty empez a notarse cierta emocin cuando se vio que los tenis iban ganando. Pero hubo que comprobar esto, por lo que la cuenta de los crculos de los tenis se compar con el monto de crculos de los zapatos. Ese da, en realidad, haba ms tenis que zapatos normales en el jardn de nios. Luego los nios contaron todos los crculos rojos que haba en la grfica y compararon su nmero con una cuenta de los mismos, y vieron que las sumas coincidan. Por lo tanto, como eran cinco, los nios con zapatos normales tomaron la ruidosa resolucin de llegar con tenis al da siguiente.

LLEVAR COSAS DE LA ESCUELA A CASA

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Los jardines de nios tienen una ya larga tradicin de artes y oficios, de la que brot la costumbre de que los nios llevaran a casa sus creaciones para mostrar lo que hicimos en la escuela. Esto an ocurre, en mayor o menor grado, dependiendo de la escuela. Pero hoy es probable que participen dos diferentes tipos de productos. Uno de ellos es el artculo generalmente prefabricado, en apariencia terminado, que se hace a propsito de unas vacaciones u otra ocasin especial, como el Da de Accin de Gracias y el pavo, la canasta de Pascua llena de huevos, y los regalos del da de la madre. A menudo son encantadores modelos hachos de papel, habitualmente concebidos y organizados por adultos, y a veces hasta ejecutados por adultos para los nios que no tienen la suficiente coordinacin para trabajar limpiamente, y llevados a casa, en triunfo, por los nios obedientes que siguen las instrucciones de la maestra. Hoy, pocas maestras del jardn de nios creen que el uso de materiales por los nios debe limitarse a esos proyectos controlados, en que la capacidad de seguir instrucciones y la etapa de coordinacin de los nios son los elementos clave que conducen al xito. Muchas prefieren hacer pocas veces, o ninguna, este tipo de cosas, y en cambio les gusta dar rienda suelta a la originalidad e imaginacin de los nios, para espolear sus capacidades individuales de coordinacin y habilidad. Pero las maestras temen que los padres supongan que no ocurre nada en el jardn de nios a menos que los nios lleven algo a casa para mostrar lo que hoy hicimos en la escuela. Debe ser obvio que mucho puede pasar, y pasa, en un jardn de nios centrado en los principios del desarrollo infantil. La evaluacin de todo programa debe ir unida a influencias ms sutiles y trascendentes que los productos gratamente sencillos que nos recuerdan nuestros propios das de inocencia en el jardn de nios. Nadie duda que a los nios les gusta aprender tcnicas para pegar, contar, cortar y coser, y que les agrada llevar cosas a casa para que las admiren sus padres. Pero ste es un aprendizaje perifrico durante su sexto ao de vida. Los padres deben esperar mayor profundidad en la enseanza de los nios, aun durante esta etapa. El segundo tipo de producto es la pieza concebida y ejecutada por el propio nio. A veces hay ayuda de algn adulto, como cuando una maestra ensea a un nio cmo sostener una sierra para cortar mejor, o cuando la maestra ofrece al nio una jarra vaca para que pueda mezclar sus colores y obtener el tono deseado. Pero aunque este tipo de ayuda facilita el esfuerzo del propio nio, es probable que los padres consideren que hay algo especial en eso, y tambin en el nio, que ha hecho esa cosa maravillosa. Y en realidad as es. Sin embargo los nios no necesitan ni desean un elogio efusivo e incondicional por todo lo que hagan o lleven de la escuela a casa. Como los adultos, tambin

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ellos tienen sus das malos y sus das buenos, sus productos mejores y peores. Por experiencia saben que algunas cosas salen mejor que otras, y el elogio incondicionado a todo esfuerzo los confunde y obstaculiza el desarrollo de sus nacientes normas propias. Aun cuando el motivo del adulto sea proteger al nio para que no le duelan las crticas, una absoluta falta de espritu crtico tampoco deja satisfecho al nio. Lo que hay que evitar es la crtica injusta. Mientras los adultos que hacen un alboroto desproporcionado por los productos de un nio (lo que no ayuda a su desarrollo), estn en un extremo, en el otro estn los adultos que sonren, divertidos, ante los esfuerzos de los nios pequeos y no pueden ver nada de valor en sus realizaciones. Pueden responder con toda indiferencia al trabajo del nio diciendo, en tono prctico S, ahora vete a lavar, o pueden quedarse impvidos, mientras un hermano mayor hace comentarios desdeosos sobre los productos del nio pequeo. Es obvio que esto no ayuda a una persona joven que est esforzndose, y puede producirle percepciones deformadas. El nio puede acabar creyendo que no slo sus producciones, que son extensiones de s mismo, sin l mismo carece de todo valor. O si no cede a esta idea, podr entablar una competencia que puede durar toda su vidacon los dems, para demostrar su valor. Puesto que nunca podr creer en su validez, por las pruebas objetivas, quedar despojado para siempre de la tranquilizadora conviccin de su capacidad que procede de la realista aceptacin de las propias fuerzas y flaquezas. Los nios son muy sensibles a la autenticidad y a la franqueza de toda evaluacin y crtica. Aceptan ambas sin objetar, si son bien intencionadas. Pero tambin sienten cuando slo se les est tolerando, y a menudo no llevarn cosas de la escuela a la casa cuando sientan que sus esfuerzos son causa de exagerado elogio, condescendencia o indiferencia. Sin conocer los niveles normales de habilidad para esta etapa de crecimiento (y segn niveles de desarrollo), A muchos adultos les resulta difcil reconocer lo que es y no es admirable, lo que es bueno y lo que podra ser mejor. Obviamente, los dibujos de los nios, sus trabajos en barro y en madera, sus cuentos, poemas o canciones sern tan sencillos y hasta burdos que no se los podr comparar con las versiones ms refinadas de los adultos o de nios ms grandes. Pero el trabajo original de todos los nios tiene sinceridad o superficialidad. La sinceridad trasluce, y podemos decir con conviccin: Eso me gusta, o Puedo ver que te esforzaste mucho o Eso est bien. Al mismo nio, habr tambin das en que podremos decirle sinceramente: Bueno, creo que en esto no trabajaste muy en serio, o Me gust ms el de la semana pasada, o Creo que has hecho otros ms interesantes. Esta franqueza no es lo mismo que el consejo tcnico, como: Debiste hacer esa lnea igual a esa otra, o Por qu no pintaste de azul el cielo?, o No sabes que todas las patas de una mesa son del mismo tamao? En el jardn de nios, las proyecciones de los nios sobre los materiales 112

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representan para ellos las impresiones ms reveladoras. Captan la esencia importante de algo tal como lo ven y prestan poca atencin a la precisin o el remate del detalle, el equilibrio, las apropiadas relaciones de tamao o de color, cosas que son importantes para los adultos. Si la copa de un rbol es la que los impresiona, entonces en sus dibujos o pinturas ser secundario el color del tronco. Si lo que cuenta para ellos es la envergadura de las alas de un avin, entonces el modelo de madrea que construyan podr estar pintado con un popurr multicolor, pues eso no los preocupa. No estn esforzndose por lograr exactitud, sino slo significado para ellos. La precisin ya llegar despus. Pero todo nio necesita aumentar su capacidad de evaluarse realistamente a s mismo y a sus esfuerzos. Ante sus fuerzas y sus flaquezas del momento, sus planes para l mismo probablemente contendrn mejores posibilidades de realizacin y menos posibilidades de fracaso innecesario. Esto no significa que deseemos que el nio haga las cosas con toda prudencia y no intente nada a menos que est seguro de lograrlo. (Eso es lo que hacen algunos nios.) Pero existe algo llamado riesgo calculado, con base en la evaluacin realista de los factores positivos y negativo de una situacin. Deseamos que los nios aprendan esto, y aunque la mayora lo aprende de la manera ms difcil, los adultos pueden ayudarlos siendo justos con ellos al indicarles las normas. stas no deben ser inalcanzables ni tan fciles que resulten decepcionantes. ste no es un equilibrio fcil de lograr. Pero la autoevaluacin de los nios es influida considerablemente por los adultos que desempean un papel continuo en sus vidas. La confianza y el apoyo moral, generosamente mezclados con realismo, darn a los nios la ayuda ms til al desarrollar su juicio acerca de s mismos y de sus realizaciones. Los nios a menudo invierten el proceso de llevar y traer, y llevan cosas de la casa a la escuela. A veces se quejan de que la maestra no los dej jugar con sus cosas, o que no las utiliz para toda la clase, o que otros nios las tomaron o las estropearon. Los padres deben reconocer los varios posibles significados que hay tras este tipo de reaccin. Primero, es importante saber por qu un nio desea llevar cosas a la escuela, lo que el nio a veces no sabe expresar fcilmente, aunque por lo general s est consciente de sus motivos. Su razn puede ser lgica y absolutamente vlida. Por ejemplo, necesita la cuerda, el sombrero o la caja como ayuda para algn juego en que participa con otros, o desea que toda la clase oiga su nuevo disco o vea su nuevo libro. Esto puede ser razonable desde el punto de vista del nio, pero no vlido, como cuando los nios llevan cosas para sobornar o impresionar a otros para que les permitan jugar. Es este ltimo tipo de motivacin el que debe ser materia de reflexin 113

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para los padres. Puesto que ni sobornar ni impresionar son soluciones permanentes al obstculo natural para hacer amigos, la maestra puede pedir al nio que guarde en su casillero lo que haya llevado, para que pueda ayudarlo a enfrentar escollos presentados por otros nios, en forma ms bsica que soborno y presuncin. Los padres estn obligados con sus hijos a ser francos al reconocer inclinaciones de este tipo, y pedir una cita con la maestra para decidir, juntos, el mejor modo de enfocar el problema. Los padres no deben sentir vergenza acerca de la conducta no perfecta de su hijo. Cada maestra slo tiene nios imperfectos en su aula, por maravillosos que en otros aspectos puedan ser. La maestra tambin podra prohibir jugar con cosas llevadas de casa por razones que no tengan nada que ver con el nio en lo personal. Podra ocurrir que las maestras creyeran que lo que un nio lleva de casa no es una contribucin constructiva ni para l mismo ni para la dinmica de la clase. Un ejemplo extremo puede ser el de los juguetes y juegos blicos que, en opinin de algunas maestras, exacerban la violencia existente, que los nios reciben, en el mundo de los adultos y que en opinin de los maestrosno necesita refuerzos. Esta opinin merece cierta atencin. Hubo un tiempo en la educacin temprana de los nios en que el mundo adulto de violencia, guerra y delincuencia no entraba diariamente en la sala de todos los nios, a travs de los medios de comunicacin. Por entonces, se consideraba apropiado permitir que los nios llevaran los tiles que desearan para realizar las fantasas normales de la niez, que incluyen agresin, hostilidad, afn de poder, temores, rivalidad, etc. A menudo poda ser til para un nio tmido sacar su pistola y sentirse ms valiente al enfrentarse a nios no ms grandes, pero s ms decididos que l. A quienes se dejan dominar por la ira, de modo que un juego constructivo se les dificulta, no parece hacerles dao un cierto desahogo de fingida violencia. Pero con la llegada de la televisin en una poca de interminables crisis de los asuntos de los adultos, los nios se dan cuenta demasiado pronto de la violencia y el sadismo como un estilo de vida adulta, sin suficiente base de comparacin con el aspecto constructivo de las relaciones humanas. Aunque, desde luego, tengan como modelos a sus familias, la experiencia en el interior de la familia necesariamente incluye castigos e ira, as como amor y ternura, y en la mente del nio pequeo el equilibrio an no es muy claro. Las fantasas infantiles de desquitarse o de lograr el poder son completamente normales. Pero el nio de hoy ve la calidad desenfrenada y primitiva de su fantasa actuada como una realidad apropiada en el mundo de los adultos; sus fantasas de ira o de temor son realizadas y glorificadas por adultos en la pantalla de televisin y por los informes noticiosos, como si no hubiese alternativa. Por tanto, hay una lnea indefinida entre la racionalidad y la fantasa a la que se enfrenta cada nio que crece en una poca de difusin masiva de los horrores inventados por el hombre contra el hombre. Es necesario que alguien con autoridad diga al nio con firmeza y en tono convincente: La violencia no es el nico camino.

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Otra razn ms para que una maestra pueda declarar prohibida una cosa llevada del hogar, acaso sea el nmero de libros, discos, juguetes y juegos llevados de casa que reflejen poco juicio de parte de adultos bien intencionados. Las cosas que se venden para nios con frecuencia fueron diseadas para atraer a los adultos a que las compraran. Los abuelos y los tos solteros pueden comprar lo que ejerce sobre ellos un atractivo nostlgico o sentimental, lo que les parece adorable o lindsimo o lo que los impresiona desde algn punto de vista adulto. A los ojos de la maestra, estos objetos pueden ser demasiado antiguos, demasiado infantiles, demasiado limitados en sus posibilidades o, por alguna otra razn, inapropiados para su clase en particular. En cierto sentido, los materiales de juego de la escuela han sido sancionados por la maestra, quien acaso no quiera dar categora a un cuento con una moraleja que no es apropiada para nios, un mueco chauvinista, un disco inspido o algo que infrinja sus normas de lo que es apropiado. Aunque quizs est dispuesta a tolerar una impureza ocasional en su aula, para satisfacer la necesidad de un nio en particular, se ver abrumada si los nios compiten por su favor y el elogio de sus compaeros de clase, y puede acabar por decir, con absoluta razn: Basta! El nio es miembro de un grupo, y en ocasiones hay que proteger la vida del grupo, aunque con esto se decepcione a uno de los nios.

LA VIDA EN EL GRUPO La vida en el grupo tiene muchos desafos para el nio, aparte de los que tienen que ver con las relaciones de nio a nio. Principalmente, stas son demandas necesarias por las exigencias de la existencia del grupo, que provocan cierta desazn en el nio pequeo mientras an se desarrolla su capacidad de compartir. Si el nio ha estado en una guardera, esta fase del jardn de nios puede facilitarse. Pero acaso ni siquiera la guardera haya resulto el deseo del nio de ser quien acapare el corazn de la maestra ni le haya ayudado a contener sus impulsos hasta el punto en que las necesidades del grupo reduzcan las suyas. Esto no es por fuerza una falla de la guardera. Algunos nios socializan con ms dificultad que otros, y a los cinco aos todava muchos necesitan ayuda para volverse miembros razonablemente cooperativos de un grupo. Existen rutinas y ritos que son necesarios si se quiere que muchos nios compartan un aula limitada en equipo y abastos, circunstancia aplicable hasta en la escuela mejor equipada. El compartir exige, inevitablemente, cierta reduccin de los deseos y

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las libertades personales, y no todos los nios reaccionan con igual alegra a este hecho de la vida. Los padres deben darse cuenta de que la alegra o la tristeza de un nio en la escuela puede estar en funcin de su capacidad de abandonar algunos de sus deseos individuales para beneficio del grupo. Muchas actividades que son perfectamente razonables al ser actuadas por un nio en el hogar se vuelven intolerables en un medio centrado en la vida del grupo. Por ejemplo, cantar constituye una experiencia deliciosa y alegre, pero el canto de un nio puede estropear un cuento que se estaba contando para quienes deseaban escucharlo. En una escuela donde el espacio exterior debe repartirse, los nios, en lo individual, quizs se vean interrumpiendo la cosa interesantsima que hacan antes de prepararse, para que toda la clase pueda salir en el momento asignado. O veamos el hecho de que los nios varones tienden a monopolizar los bloques de construccin en cualquier aula. Una maestra consciente de esto podr contener deliberadamente las ambiciones de los nios varones, para que las nias salgan del rincn donde jugaban a la casita, y participen en un tipo de juego que pide una diferente simbolizacin. Puesto que esto aumenta inmediatamente la cantidad de quienes deben participar en el juego con bloques, puede causar cierto resentimiento entre algunos nios. O, pese al hecho de que durante periodos la maestra pida a los nios correr en la misma direccin, para que no choquen entre s, un nio, sin pensarlo, puede correr en cualquier sentido, como si estuviese a solas en una habitacin de su hogar. Y cuando lo derriban su resentimiento puede ser contra el nio que tropez con l y le caus un dao. Nada de esto es extraordinario en nios tan pequeos. Pero se debe comprender por lo que es, pues esto y la lucha por el liderazgo con frecuencia se disimulan ante los padres, en quejas de muy distinto carcter. Por ejemplo, hay nios que, en su afn por empezar a construir, apilan sus bloques de construccin en el suelo, frente a la pared, haciendo as que sin querer otros no puedan tomarlos. Luego, la maestra podr decir: A menos que recuerden recoger los bloques ms alejados de los estantes, tendrn que dejar de jugar con ellos hasta que se acuerden mejor. Pero el drama que se dir en casa es el siguiente: Jackie y Harry jugaron con los bloques, pero la maestra no me lo permiti a m.

LOS CUENTOS DE LA ESCUELA Los cuentos de la escuela siempre debern escucharse con un odo pendiente de la fantasa y con el sentimiento que colorean los hechos. Los nios no dejan de 116

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ser egocntricos, ni de modificar un poco las cosas para presentarse ellos mismos bajo una luz favorable. A menudo tienen razn, y lo que dicen es completamente verificable. Pero toda queja de la escuela que es motivo de preocupacin deber verificarse con la maestra, porque suele haber dos lados de una misma histor ia. A veces una maestra ajetreada, como una madre ajetreada puede no advertir cada detalle de lo que ocurre, y un nio puede llegar a casa con un rasguo o un moretn para el que la maestra no tiene explicacin. Pero, en trminos generales, las maestras s conocen a sus nios y pueden aclarar muchas cosas que los padres necesitan saber, siempre que el padre no haya desalentado a la maestra, atacndola sobre la base de la versin no comprobada del nio. Las maestras tienen, a fin de cuentas, el mismo problema. Oyen muchos detalles acerca de la vida hogarea de los nios, que aprenden a tomar con una pizca de desconfianza. Saben que un episodio incomprensible puede parecerle una costumbre al nio. Comprenden cmo los temores de un nio amplifican la importancia de un hecho tan comn como una ria familiar, o cmo una momentnea expresin de desaliento puede ser tomada como seal de desastre permanente. Tambin saben que un nio puede decir: Mi mamita no quiere que hoy yo juegue afuera, cuando lo que quiere decir es que preferira seguir dibujando, o le preocupa la competencia en el tobogn. Sin una nota de los padres, las maestras tienen que utilizar su sexto sentido para que las ayude a aplicar su buen juicio acerca de toda una variedad de cuentos y confidencias.

LAS ENTREVISTAS La prctica de las entrevistas entre maestra y padres ha existido ms tiempo en el jardn de nios que en otros niveles escolares, y stas son valiosas y tiles para maestras y padres cuando saben aprovecharlas con inteligencia. Las boletas de calificaciones tienen carcter restrictivo y de juicio y, por ello, son injustas para los nios que estn en un proceso an inconcluso. En realidad nada puede compararse con una charla sincera entre dos personas que son las que ms ven y tratan al nio. Pero esa entrevista requiere confianza y buena voluntad. Padres y maestros son seres humanos, proclives a la habitual gama de respuestas humanas. Su inversin en el nio que comparten puede ser de distinta intensidad, pero no necesariamente de distinta sinceridad, y cada parte debe suponer la buena fe de la otra. Tal vez no se pongan de acuerdo, aplicando su criterio como adultos sobre lo que ms conviene a un nio, pero ambos desean lo mejor para l. Cada quien desea tener xito; de hecho, cada quien necesita tener xito para justificar su papel de padre o de maestro.

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Padre y maestro tienen mucho que ofrecerse. Lo que un padre no puede saber acerca de nio es cmo les parece a los dems: a otro adulto, a nios de su propia edad, a los desconocidos (como el prefecto de la escuela), a los nios mayores que ayudan en el jardn de nios, etc. Y los padres tampoco saben con seguridad cmo reacciona su hijo cuando se enfrenta a un desafo inesperado a la resistencia de otros, a la competencia por el liderazgo, al rechazo de sus ideas, a la oportunidad de tomar decisiones por s solo, o a las decisiones de alternativas deseables en nuevos campos de experiencia. La situacin de grupo es desconocida para el nio pequeo, y l la toca de odo conforme se involucra cada vez ms en ella. Todo esto lo ve la maestra y, si es buena maestra, no hace un juicio sobre el nio sino que trata de ayudarlo a realizar lo que le resulta ms satisfactorio, sin permitirle que viole los derechos de los dems. Una expresin frecuentemente oda en el jardn de nios es: No puedo permitirte hacerle eso a l, y tampoco le permitira a l hacrtelo a ti. Sin embargo, las maestras necesitan el conocimiento que un padre y slo un padre tiene, y lo agradecen. Las maestras a menudo se tranquilizan al descubrir que la niita tmida que han estado observando durante semanas, en el hogar es capaz y una lideresa, pero que siempre necesita cierto tiempo para probar nuevas situaciones. Las maestras se alertan cuando uno de los padres le confa una historia de temores del nio, o una serie de acontecimientos traumticos que lo alteraron, o una relacin especial con un hermano que explica su conducta con los nios ms pequeos. Se alegran de saber cules nios se preocupan por encontrarse en un bao nuevo, a quines no les gusta el ruido, a quines se les ha enseado a no ser desordenados, cules no tienen amigos en su vecindario, quines tienen padres que esperan demasiado de ellos, y quines se han fijado por s solos expectativas irrazonables. Estn tan interesadas en conocer a los nios que han insistido en sus preguntas acerca de las letras y el deletreo hasta que se han enseado por s solos a leer, como en conocer a los nios que an son incapaces de escribir su nombre.

DEBEN ASISTIR AL JARDN DE NIOS? Hay padres que apoyan las investigaciones y la exploracin de sus hijos hasta el punto de tener en su casa muchos materiales de jardn de nios, y dudan del valor de enviar a sus hijos a la escuela a hacer lo que ya hacen en su hogar. Cuando esto es as, bien puede haber una razn para dar a un nio que ha estado

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en la guardera un ao sabtico. 16 Por otro parte, si recordamos el modo en que se emplean los materiales, podremos ver que el mismo enfoque puede servir a un contenido muy distinto, por lo que tanto la casa como la escuela pueden extender los intereses y el conocimiento de un nio sin que se traslapen demasiado. Pero se debe tener en cuenta que las actividades sin otros nios no son tan plenamente satisfactorias para el nio, como la oportunidad de compartirlo todo con sus compaeros. La calidad especial del intercambio ntimo que pueden desarrollar entre s un adulto y un nio no debe convertirse en el nico medio de aprendizaje para el nio. Donde el padre acta como maestro, hay que asegurarse de que el nio tambin disponga de compaeros de juego. Adems se debe considerar que el tipo de enfoque en los nios, el cual siempre est presente y alerta a sus mltiples necesidades, debe ser, al mismo tiempo, objetivo y libre de angustias por lograr algo, algo que tal vez sea ms difcil para los padres que para los maestros. De cualquier modo, ya sea que se queden en casa o asistan a una escuela pblica o privada, los nios en este nivel de madurez necesitan ms experiencia informal que formal, un estilo de aprender ms concreto que abstracto y una oportunidad de funcionar independientemente en un medio que a la vez sea seguro y estimulante. Se les debe dar rienda suelta a su imaginacin, adems de ofrecerles desafos realistas. Y, lo ms importante: se debe preservar su apertura a lo que el mundo les ofrece, de modo que se vuelvan y sigan siendo aprendices entusiastas y autogestivos.

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John Levy y Ruth Monroe, The Happy Family, Alfred A. Knopf, Nueva York, 1938.

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