La Formación de La Conciencia Moral en La Institución Educativa F PDF

Universidad de La Salle
Ciencia Unisalle
Maestría en Docencia Facultad de Ciencias de la Educación
1-1-2007
La formación de la conciencia moral en la Institución Educativa

Francisco de Paula Santander Las Villas: la puesta en práctica de
la propuesta de intervención pedagógica para formar la
conciencia moral
Josefina Mosquera Sánchez
Universidad de La Salle, Bogotá
Janeth Amparo Pineda Camargo

Yovanny Quitián Bedoya

Gloria Marcela Ramírez Torres

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Citación recomendada
Mosquera Sánchez, J., Pineda Camargo, J. A., Quitián Bedoya, Y., & Ramírez Torres, G. M. (2007). La
formación de la conciencia moral en la Institución Educativa Francisco de Paula Santander Las Villas: la
puesta en práctica de la propuesta de intervención pedagógica para formar la conciencia moral.
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LA FORMACIÓN DE LA CONCIENCIA MORAL
EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA FRANCISCO DE PAULA SANTANDER
LAS VILLAS
La puesta en práctica de la propuesta de intervención pedagógica para la
formación de la conciencia moral

UNIVERSIDAD DE LA SALLE
DIVISIÓN DE FORMACIÓN AVANZADA
MAESTRÍA EN DOCENCIA
2007
LA FORMACIÓN DE LA CONCIENCIA MORAL
EN LA INSTITUCIÒN EDUCATIVA FRANCISCO DE PAULA SANTANDER
LAS VILLAS
La puesta en práctica de la propuesta de intervención pedagógica para la
formación de la conciencia moral

Informe final de investigación
Director:
GABRIEL SUÁREZ MEDINA
UNIVERSIDAD DE LA SALLE
DIVISIÓN DE FORMACIÓN AVANZADA
MAESTRÍA EN DOCENCIA
2007
Nota de aceptación:
_________________________________
_________________________________
_________________________________
________________________________
Firma del Jurado
________________________________
Firma del Jurado
Bogotá, 5 de Octubre de 2007

DEDICATORIAS
A todos aquellos que con sus palabras y acciones hicieron que empezara, me
mantuviera y culminara esta etapa de crecimiento profesional y humano.
Marcela Ramírez Torres
A Dios, a mis padres, hermanos, amigos, compañeros de estudio y profesores que

con sus enseñanzas y apoyo me han inspirado para continuar con el camino de la
docencia y la investigación.
Yovanny Quitian Bedoya
A las personas que con sencillez y claridad me mostraron el valor del esfuerzo y
sobre todo a mi Nena estar siempre ahí...
A mi sin numero de estudiantes, quienes con su chispa personal, y respetuosa;

Reconocen el valor del otro y agradecen los aportes que hacemos los maestros
en su formación.
Janeth Amparo Pineda

AGRADECIMIENTOS
• A la Institución Educativa Francisco de Paula Santander Las Villas y sus

directivas quienes nos brindaron el apoyo y los espacios necesarios
para poder llevar a cabo el proceso de intervención pedagógica que
sustenta la presente investigación.
• A los estudiantes de grado décimo de la Institución Educativa Francisco

de Paula Santander Las Villas, por su disposición y participación a lo
largo del proceso investigativo.
• A nuestro tutor Gabriel Suárez Medina por su dedicación, aportes y

apoyo incondicional en este camino de crecimiento profesional y
humano.
• A José Luís Meza por sus asesorías que permitieron fortalecer el cuerpo
metodológico y diagnóstico de la presente investigación.
• A nuestros compañeros, familiares y amigos que de una u otra forma

contribuyeron para que alcanzáramos este nuevo logro profesional.
• A Dios por brindarnos el ánimo, la voluntad y la fuerza para llevar a cabo

ésta investigación y cultivar en nuestros corazones la esperanza de que
es posible construir un mejor país con nuestras acciones como
maestros.
CONTENIDO
INTRODUCCIÓN .................................................................................................. 17
1. MARCO GENERAL ........................................................................................... 20
1.1 TÍTULO ........................................................................................................ 20
1.2 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.......................................................... 20
1.3 JUSTIFICACIÓN.......................................................................................... 23
1.4 OBJETIVOS................................................................................................. 24
1.4.1 OBJETIVO GENERAL .......................................................................... 24
1.4.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ................................................................. 24
2. MARCO TEÓRICO............................................................................................ 25
2.1 ANTECEDENTES HISTÓRICOS INSTITUCIONALES................................ 25
2.2. ANTECEDENTES LEGALES ..................................................................... 26
2.2.1 Referente Legal en Colombia de la Formación Moral en el Nivel de
Básica y Media Vocacional en el contexto colombiano .................................. 26
2.2.2 Antecedentes Legales de la Institución ................................................. 27
2.3 ANTECEDENTES BIBLIOGRÁFICOS......................................................... 29
2.3.1 Referente Bibliográfico en el Contexto Colombiano .............................. 29
2.3.2 Referentes Bibliográficos en el Contexto Internacional. ........................ 29
2.4 APROXIMACIÓN CONCEPTUAL ............................................................... 31
2.4.1 LA MORAL ........................................................................................... 31
2.4.1.1 Conciencia Moral ............................................................................ 32
2.4.1.2 Juicio Moral..................................................................................... 32
2.4.1.3 La Formación.................................................................................. 33
2.4.1.4 La Formación de la Conciencia Moral .......................................... 34
2.4.1.5 La Formación Moral en la Educación Media Vocacional .............. 34
2.4.2 Dilemas Morales.................................................................................... 35
2.4.3 Investigación Educativa......................................................................... 36
2.4.3.1 Educación Media Vocacional......................................................... 36
2.4.3.2 Intervención pedagógica................................................................. 38
3. DISEÑO METODOLÓGICO .............................................................................. 39
3.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN ......................................................................... 39
3.1.1 Los diseños Cuasi-Experimentales en Educación ............................... 39
3.1.2 La Validez en diseños Cuasi-Experimentales en Educación................ 40
3.2 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS UTILIZADOS............................................ 42
3.2.2 Instrumentos ......................................................................................... 42
3.2.2.1 Test estandarizado ......................................................................... 42
3.2.2.1 Elección de la prueba ..................................................................... 43
a. Generalidades del Defining Issues Test de James Rest ( DIT)........... 43
c. Procedimiento para la corrección del DIT ........................................... 47
d. Procedimiento realizado en la aplicación del DIT................................ 50
e. RECOMENDACIONES PARA LA APLICACIÓN DEL DIT.................. 51
3.3 Conceptos de Análisis y Estadística ............................................................ 54
3.3.1 Población .............................................................................................. 54
3.3.2 Validez de población ............................................................................. 54
3.3.3 Muestra ................................................................................................. 55
3.3.4 Características de la muestra................................................................ 56
4. IMPLEMENTACIÒN Y EJECUCIÒN DE LA PROPUESTA............................... 57
4.1 Población y muestra .................................................................................... 57
4.2. APLICACIÒN DEL PRETEST EN LOS GRUPOS EXPERIMENTRAL Y
CONTROL. ........................................................................................................ 60
4.2.1 Resultados y análisis por estadios de desarrollo moral a nivel de pretest
Grupo Experimental ....................................................................................... 61
4.2.1.1 Estadio 2 Grupo Experimental Pretest............................................ 61
4.2.1.2 Estadio 3 Grupo Experimental Pretest............................................ 63
4.2.1.3. Estadio 4 Grupo Experimental Pretest........................................... 64
4.2.1.4 Estadio 5A Grupo Experimental Pretest ......................................... 66
4.2.1.5. Estadio 5B Grupo Experimental Pretest ........................................ 68
4.2.1.6. Estadio 6 Grupo Experimental Pretest........................................... 70
4.2.1.7 Resultados y análisis de las variables A y M Grupo Experimental
Pretest ........................................................................................................ 72
4.2.1.7.1 Variable A: Anti-establishment Grupo Experimental Pretest .... 72
4.2.1.7.2. Variable M: distractor Grupo Experimental Pretest ................. 74
4.2.1.8 Resultados y análisis por niveles de desarrollo moral grupo
experimental pretest ................................................................................... 77
4.2.1.8.1. Nivel preconvencional grupo experimental pretest.................. 77
4.2.1.8.2. Nivel convencional grupo experimental pretest....................... 79
4.2.1.8.3. Nivel postconvencional grupo experimental pretest ................ 81
4.2.1.8.4 Aproximación analítica multivariada: posibilidades investigativas
................................................................................................................ 83
4.2.1.8.5 Género y desarrollo de la conciencia moral (su relación con el
estadio 4) ................................................................................................ 83
4.2.1.8.6 Edad y desarrollo de la conciencia moral (su relación con el
estadio 4) ................................................................................................ 84
4.2.1.8.7 Profesión religiosa y desarrollo de la conciencia moral (relación
con el estadio 4)...................................................................................... 86
4.2.2 Resultados y análisis por estadios de desarrollo moral a nivel de Pretest
Grupo De Control ........................................................................................... 88
4.2.2.1 Estadio 2 Grupo Control Pretest ..................................................... 88
4.2.2.2. Estadio 3 Grupo Control Pretest .................................................... 90
4.2.2.4. Estadio 5A Grupo Control Pretest.................................................. 94
4.2.2.5. Estadio 5B Grupo Control Pretest.................................................. 96
4.2.2.7. Resultados y análisis de las variables A y M Grupo Control Pretest
................................................................................................................. 100
4.2.2.7.1 Variable A: Anti-establishment Grupo Control Pretest ........... 100
4.2.2.7.2 Variable M: distractor Grupo Control Pretest.......................... 102
4.2.2.8. Resultados y análisis por niveles de desarrollo moral grupo de
Control pretest. ......................................................................................... 105
4.2.2.8.1. Nivel preconvencional grupo Control pretest......................... 105
4.2.2.8.2. Nivel convencional grupo Control pretest.............................. 107
4.2.2.8.3. Nivel postconvencional grupo Control pretest ....................... 108
4.2.2.9 Comparación Entre Niveles sobre el Total De La Muestra Control
Pretest ...................................................................................................... 110
4.3 INTERVENCIÓN....................................................................................... 111
4.3.1 Formatos utilizados ............................................................................. 111
Escala de calificación: ......................................................................................... 111
Importancia ...................................................................................................... 113
Dilema 2: La toma de los estudiantes .......................................................... 114
4.3.2 Proceso de intervención...................................................................... 131
4.3.2.1 ANÁLISIS DE DILEMAS MORALES INDIVIDUAL ....................... 133
4.3.2.2 ANÁLISIS DE DILEMAS MORALES GRUPAL............................. 133
4.3.2.3 Hoja de registro en clase .............................................................. 134
4.3.2.4 Foco de los dilemas: La vida ........................................................ 140
4.4 RESULTADOS DE POSTEST.................................................................. 141
4.4.1 Resultados y análisis por estadios de desarrollo moral a nivel de postest
Grupo Experimental ..................................................................................... 141
4.4.1.1 Estadio 2 Grupo Experimental Postest ......................................... 141
4.4.1.2. Estadio 3 Grupo Experimental Postest ........................................ 143
4.4.1.4. Estadio 5A Grupo Experimental Postest...................................... 147
4.4.1.5. Estadio 5B Grupo Experimental Postest...................................... 149
Postest...................................................................................................... 153
4.4.1.7.1 Variable A: Anti-establishment Grupo Experimental Postest.. 153
4.4.1.7.2 Variable M: distractor Grupo Experimental Postest................ 155
experimental postest................................................................................. 158
4.4.1.8.1 Nivel preconvencional grupo experimental postest ................ 158
4.4.1.8.2. Nivel convencional grupo experimental postest .................... 160
4.4.1.8.3. Nivel postconvencional grupo experimental postest ............. 162
4.4.1.9 Aproximación analítica multivariada: posibilidades investigativas 164
estadio 4) .............................................................................................. 164
4.4.1.9.2. Edad y desarrollo de la conciencia moral (su relación con el
estadio 4) .............................................................................................. 165
4.4.1.9.3. Profesión religiosa y desarrollo de la conciencia moral (relación
con el estadio 4).................................................................................... 166
4.4.2 Resultados y análisis por estadios de desarrollo moral a nivel de Postest
Grupo De Control ......................................................................................... 168
4.4.2.1 Estadio 2 Grupo Control Postest .................................................. 168
4.4.2.2. Estadio 3 Grupo Control Postest ................................................. 170
4.4.2.3. Estadio 4 Grupo Control Pretest .................................................. 172
4.4.2.4. Estadio 5A Grupo Control Postest ............................................... 174
4.4.2.5. Estadio 5B Grupo Control Postest ............................................... 176
4.4.2.6. Estadio 6 Grupo Control Postest ................................................. 178
4.4.2.7 Resultados y análisis de las variables A y M Grupo Control Postest
................................................................................................................. 180
4.4.2.7.1 Variable A: Anti-establishment Grupo Control Postest........... 180
4.4.2.7.2 Variable M: distractor Grupo Control Postest ......................... 182
4.4.2.8 Resultados y análisis por niveles de desarrollo moral grupo de
Control postest ......................................................................................... 184
4.4.2.8.1. Nivel preconvencional grupo Control postest ........................ 184
El grupo de control presenta una dispersión bastante elevada en el nivel
preconvencional, esto quizás por que las puntuaciones registradas por
los estudiantes en este nivel son bastante bajas, por lo cual se descarta
la posibilidad de ubicarlos en los estadios 1 o 2. .................................. 185
4.4.2.8.2. Nivel convencional grupo Control pretest.............................. 186
4.4.2.8.3. Nivel postconvencional grupo Control postest ...................... 188
Postest...................................................................................................... 190
4.5 Análisis y discusión................................................................................... 191
4.5.1 Descripción De Los Resultados De La Propuesta .............................. 191
4.5.1.1 Estudiantes que mostraron un progreso en el desarrollo de su
conciencia moral....................................................................................... 191
4.5.1.2 Estudiantes que mantuvieron su nivel de desarrollo de conciencia
moral......................................................................................................... 192
4.5.1.3 Estudiantes que descendieron su nivel de desarrollo de conciencia
moral......................................................................................................... 193
4.5.1.4 Casos especiales para resaltar..................................................... 193
4.5.1.5 Materiales Y Métodos ................................................................... 194
4.6 Análisis de la Validación ............................................................................ 195
4.6.1 Validez Interna .................................................................................... 195
4.6.2 Validez Externa ................................................................................... 198
4.7 Análisis de crecimiento del grupo experimental......................................... 200
CONCLUSIONES................................................................................................ 204
4.8 BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................. 208
4.9. ANEXOS……………………………………………………………………………210
Anexo 1. Cuestionarios DIT…………………………………………………...210
Anexo 2. Formato de registro investigativo de aplicación DIT………….....224
Anexo 3. Formato de análisis de dilemas morales………………………....226
Anexo 4. Formato diario de campo……………………………………….….228
Anexo 5. Cuadernillos………………………………………………………....251
Anexo 6. Datos de los estudiantes grupo experimental….……………..….232
Anexo 7. Datos de los estudiantes grupo control….…………………..……...237
LISTA DE GRÁFICAS
Grafica 1 distribución de la muestra por cursos…………………………...…57

Grafica 2 Distribución por rangos de edad…………………………………....58
Grafica 3 Distribución por sexo………………………………………………...59
Grafica 4 Distribución por profesión de religión………………………………59
Grafica 5 Diagrama de caja e histograma estadio 2 pretest………………..61
Grafica 6 Dispersión de la muestra estadio 2 experimental pretest………..62
Grafica 8 Dispersión de la muestra estadio 3 experimental pretest………..64
Grafica 10 Dispersión de la muestra estadio 4 experimental pretest……...65
Grafica 11 Diagrama de caja e histograma estadio 5a pretest…………..…66
Grafica 12 Dispersión de la muestra estadio 5a experimental pretest…….67
Grafica 13 Diagrama de caja e histograma estadio 5b pretest……………..68
Grafica 14 Dispersión de la muestra estadio 5b experimental pretest…….69
Grafica 15 Diagrama de caja e histograma estadio 6 pretest…………...….70
Grafica 16 Dispersión de la muestra estadio 6 experimental pretest……...71
Grafica 17 Diagrama de caja e histograma variable A pretest…………..…72
Grafica 18 Dispersión de la muestra variable A experimental pretest……..73
Grafica 19 Diagrama de caja e histograma variable M pretest…………..…74
Grafica 20 Dispersión de la muestra variable M experimental pretest….....75
Grafica 21 Ubicación de los sujetos en un estadio especifico………………76
Grafica 22 Diagrama de caja e histograma nivel preconvencional
pretest…………………………………………………………………………..…77
Grafica 23 Dispersión de la muestra nivel preconvencional pretest……….78
Grafica 24 Diagrama de caja e histograma nivel convencional
pretest…………………………………………………………………………..…79
Grafica 25 Dispersión de la muestra nivel convencional pretest…………...80
Grafica 26 Diagrama de caja e histograma nivel postconvencional
pretest…………………………………………………………………………..…81
Grafica 27 Dispersión de la muestra nivel postconvencional
pretest……………………………………………………………………….…….82
Grafica 28 Diagrama de caja relación sexo y estadio 4………..……………83
Grafica 29 Diagrama de caja relación edad y estadio 4………..……………84
Grafica 30 Diagrama de caja relación edad y estadio 4 puntajes.…………85
Grafica 31 Diagrama de caja relación profesión religiosa y estadio 4……..86
Grafica 32 Diagrama de caja e histograma comparativo de niveles total de
la muestra experimental pretest………………………………………………..87
Grafica 33 Diagrama de caja e histograma estadio 2 pretest control….…..88
Grafica 34 Dispersión de la muestra estadio 2 experimental pre control ....89
Grafica 35 Diagrama de caja e histograma estadio 3 pretest control ……..90
Grafica 36 Dispersión de la muestra estadio 3 experimental pretest control
…………………………………………………..…………………………………91
Grafica 37 Diagrama de caja e histograma estadio 4 pretest control……...92
Grafica 38 Dispersión de la muestra estadio 4 experimental precontrol......93
Grafica 39 Diagrama de caja e histograma estadio 5a pretest control.....…94
Grafica 40 Dispersión de la muestra estadio 5a experimental control…….95
Grafica 41 Diagrama de caja e histograma estadio 5b pretest control..…..96
Grafica 42 Dispersión de la muestra estadio 5b experimental control…….97
Grafica 43 Diagrama de caja e histograma estadio 6 pretest control.....….98
Grafica 44 Dispersión de la muestra estadio 6 experimental control……...99
Grafica 45 Diagrama de caja e histograma variable A pretest control......100
Grafica 46 Dispersión de la muestra variable A experimental control……101
Grafica 47 Diagrama de caja e histograma variable M pretest control…...102
Grafica 48 Dispersión de la muestra variable M experimental control…...103
Grafica 49 Ubicación de los sujetos en un estadio especifico………….…104
Grafica 50 Diagrama de caja e histograma nivel preconvencional pretest
control……………………………………………………………………………105
Grafica 51 Dispersión de la muestra nivel preconvencional pretest
control…………………………………………………………………….……..106
Grafica 52 Diagrama de caja e histograma nivel convencional pretest
control…………………………………………………………………………...107
Grafica 53 Dispersión de la muestra nivel convencional pretest
control………………………………………………………………..………….107
Grafica 54 Diagrama de caja e histograma nivel postconvencional pretest
control…………………………………………………………………………....108
Grafica 55 Dispersión de la muestra nivel postconvencional pretest
control……………………………………………………………………….…..109
Grafica 56 comparación por niveles de la muestra control pretest……….110
Grafica 57 Diagrama de caja e histograma estadio 2 postest…….....…...141
Grafica 58 Dispersión de la muestra estadio 2 experimental postes……..142
Grafica 59 Diagrama de caja e histograma estadio 3 postest………….....143
Grafica 60 Dispersión de la muestra estadio 3 experimental postes….….144
Grafica 61 Diagrama de caja e histograma estadio 4 postest………….…145
Grafica 62 Dispersión de la muestra estadio 4 experimental postes……..146
Grafica 63 Diagrama de caja e histograma estadio 5a postest………...…147
Grafica 64 Dispersión de la muestra estadio 5a experimental postest..…148
Grafica 65 Diagrama de caja e histograma estadio 5b postest…………...149
Grafica 66 Dispersión de la muestra estadio 5b experimental postest..…150
Grafica 67 Diagrama de caja e histograma estadio 6 postest…............…151
Grafica 68 Dispersión de la muestra estadio 6 experimental postest…....152
Grafica 69 Diagrama de caja e histograma variable A postes………..…..153
Grafica 70 Dispersión de la muestra variable A experimental postest…...154
Grafica 71 Diagrama de caja e histograma variable M postes…………....155
Grafica 72 Dispersión de la muestra variable M experimental postest…..156
Grafica 73 Ubicación de los sujetos en un estadio especifico…………….157
Grafica 74 Diagrama de caja e histograma nivel preconvencional postest.
……………………………………………………………………………………158
Grafica 75 Dispersión de la muestra nivel preconvencional postes………159
Grafica 76 Diagrama de caja e histograma nivel convencional postest….160
Grafica 77 Dispersión de la muestra nivel convencional postes……….....161
Grafica 78 Diagrama de caja e histograma nivel postconvencional
postest………………………………………………………………………..…162
Grafica 79 Dispersión de la muestra nivel postconvencional postest……163
Grafica 80 Diagrama de caja relación sexo y estadio 4………...…………164
Grafica 81 Diagrama de caja relación edad y estadio 4………..…………165
Grafica 82 Diagrama de caja relación profesión religiosa y estadio 4…...166
Grafica 83 Diagrama de caja e histograma comparativo de niveles total de
la muestra experimental postest……………………………...………………167
Grafica 84 Diagrama de caja e histograma estadio 2 postest control…...168
Grafica 85 Dispersión de la muestra estadio 2 experimental poscontrol ..169
Grafica 86 Diagrama de caja e histograma estadio 3 postest control …...170
Grafica 87 Dispersión de la muestra estadio 3 experimental postest control
…………………………………………………..……………………………….171
Grafica 88 Diagrama de caja e histograma estadio 4 postest control……172
Grafica 89 Dispersión de la muestra estadio 4 experimental poscontrol...173
Grafica 90 Diagrama de caja e histograma estadio 5a postest control......174
Grafica 91 Dispersión de la muestra estadio 5a experimental control……175
Grafica 92 Diagrama de caja e histograma estadio 5b postest control......176
Grafica 93 Dispersión de la muestra estadio 5b experimental control……177
Grafica 94 Diagrama de caja e histograma estadio 6 postest control....…178
Grafica 95 Dispersión de la muestra estadio 6 experimental control……..179
Grafica 96 Diagrama de caja e histograma variable A postest control......180
Grafica 97 Dispersión de la muestra variable A experimental control…....181
Grafica 98 Diagrama de caja e histograma variable M postest control.....182
Grafica 99 Dispersión de la muestra variable M postest control…............183
Grafica 100 Ubicación de los sujetos en un estadio especifico…………...183
Grafica 101 Diagrama de caja e histograma nivel preconvencional postest
control…………………………………………………………………………....184
Grafica 102 Dispersión de la muestra nivel preconvencional postest
control…………………………………………………………………….…..…185
Grafica 103 Diagrama de caja e histograma nivel convencional postest
control…………………………………………………………………………...186
Grafica 104 Dispersión de la muestra nivel convencional postest
control………………………………………………………………..………….187
Grafica 105 Diagrama de caja e histograma nivel postconvencional postest
control……………………………………………………………………………188
Grafica 106 Dispersión de la muestra nivel postconvencional postest
control……………………………………………………………………………189
Grafica 107 comparación por niveles de la muestra control postest……..190
Grafica 108 Porcentaje de Crecimiento grupo exp. Variable D…………...200
Grafica 109 Línea de Crecimiento grupo exp. Variable D…………….…...200
Grafica 110 Perfil del juicio Moral de la muestra……………….…………...201
LISTA DE TABLAS
Tabla 1. Hoja de recogida de datos DIT……………………………………....46

Tabla 2. Ítems y estadios para cada dilema………………………………..…48
Tabal 3. Hoja de análisis de datos DIT…………………………………….….49
RESUMEN
El presente trabajo de investigación atiende a la aplicación de la propuesta de

intervención pedagógica formulada por Suárez y Meza desde la cual se busca
potenciar el desarrollo de la cognición social vinculada directamente con el
conocimiento del entorno y la forma de actuar e intervenir en él.
En nuestro caso particular se despliega la propuesta de intervención pedagógica

para la formación de la conciencia moral con estudiantes de Media Vocacional de
la Institución Educativa Francisco de Paula Santander Las Villas, ubicada en el
municipio de Soacha, mediante la cual se reconoce un impacto dado por el
propósito de establecer los medios para poder generar elementos que constituyan
distintas dimensiones de lo humano, no sólo desde lo académico sino desde la
interacción con otros pares, por otra parte se atiende a una revisión de las
significaciones y valores que denotan un modo de vivir de un determinado grupo
humano, en ésta ocasión es aplicado a estudiantes de grado décimo a través de
diferentes espacios educativos dentro del contexto en el que dicha población se
desenvuelve.
Este proceso se enmarca desde un tipo de investigación cuantitativa, en la cual

se centran aspectos observables y susceptibles de cuantificación y está
sustentada desde una metodología cuasiexperimental con un diseño de pretest y
postest que dan el reflejo del proceso formativo, y que permiten ver algunas
consideraciones de crecimiento en la conciencia moral de los sujetos intervenidos,
además en la que se involucran herramientas que crean resultados que permiten
trabajar sobre la formación de la conciencia moral, como son los dilemas morales,
los cuales son narraciones breves a modo de historias sobre un personaje que
enfrenta una situación difícil, que genera conflictos valorativos por lo que
representa el tomar una decisión sobre la mejor acción a seguir.
Es necesario, de igual manera hacer claridad que ésta investigación se enfoca

desde un proceso de enseñanza – aprendizaje dado desde la pedagogía y la
didáctica, teniendo en cuenta que es una investigación educativa en la cual la
puesta en práctica se lleva a cabo dentro de la escuela misma, es así que la
intervención pedagógica aplicada luego de un pretest en los grupos de control y
experimental, se concentró en éste último grupo, con el cual llevaron a cabo siete
(7) sesiones cada una con indicadores de actividades en los que se procedió de
acuerdo a los distintos cursos de acción que debería tomar el protagonista del
dilema según la situación planteada, esto fue dado tanto individualmente como en
grupo.
El trabajo se complementa a partir de la interacción con miembros de las familias

de los estudiantes que son intervenidos en este proceso investigativo, mediante la
elaboración de cartillas en las que se comparten opiniones sobre cada dilema
sugerido, las circunstancias que presentan y las posibles soluciones.
Al terminar la intervención pedagógica, mediante la investigación se determina el

nivel de desarrollo moral en el que se encuentra cada estudiante y cuál es su
ubicación tendencial hacia los estadios adyacentes mediante el uso de un
software de análisis DIT, dando como resultado que la hipótesis planteada de que
es posible la formación de la conciencia moral a través de un proceso de
intervención pedagógica haciendo uso de dilemas morales es acertada,
identificando además que el nivel más utilizado del razonamiento moral es el
convencional, dado que los adolescentes han llegado a una etapa en el desarrollo
de su capacidad intelectual que les permite realizar razonamientos y juicios
propios de este nivel.
A partir de la distribución obtenida en la investigación y considerando las

puntuaciones medias en cada uno de los estadios podemos observar que el
estadio cuatro (4) cuyo valor es de orden social, es el que tiene la media con un
importancia más representativa, seguido del estadio tres (3), el cual está referido
por su valor de grupo, ambos conforman la moralidad convencional. Desde ésta
perspectiva se notó un ascenso en el desarrollo de la conciencia moral en un 9%
dada las condiciones del trabajo investigativo.
Finalmente, mediante ésta labor se logra dar cuenta del objetivo principal de la
investigación: Determinar el impacto de una propuesta formativa basada en el uso
de dilemas morales para el desarrollo de la conciencia moral en los estudiantes de
Media Vocacional (grado décimo) de la Institución Educativa Francisco de Paula
Santander Las Villas, a partir de este trabajo se denota la necesidad de realizar
otros estudios de tipo interinstitucional y multicomparativos que permitan advertir
el nivel de desarrollo moral indagando factores que puedan favorecer o entorpecer
dicho desarrollo involucrando su entorno social.
INTRODUCCIÓN
La formación de la conciencia moral se ha convertido en uno de los temas que han

generado inquietud en el ámbito educativo a diferentes actores involucrados en él,
pero especialmente al docente quien a partir de la reflexión de su práctica se
preocupa constantemente por la incidencia de los continuos cambios sociales a
los que se ve avocada la escuela. Por ello y partiendo de las diferentes visiones
que existen frente al asunto, se hace necesario formar la capacidad de decisión
argumentada frente a una situación o una problemática establecida, proponiendo
de esta manera, una forma de estar e incidir en el mundo desde el
cuestionamiento reflexivo y conciente ante la realidad en que se vive.
Es así, que la estructura de la presente investigación está precedida por el deseo

de validar una intervención pedagógica en el contexto de la Media Vocacional en
la Institución Educativa Francisco de Paula Santander Las Villas, donde la
pregunta base es ¿Cuál es el impacto de la propuesta de intervención pedagógica
para la formación de la conciencia moral basada en el uso de dilemas morales en
La Institución Educativa Francisco de Paula Santander Las Villas?
Al abordar el contexto de la investigación desde este interrogante se hace

necesario una organización que de cuenta de los procesos realizados para dar
una respuesta satisfactoria desde la puesta en práctica y la aplicación de
instrumentos que ayudaron a establecer un proceso formativo y por ende unos
resultados. Es así que dicha estructura está dada en cuatro capítulos, el primero
es el Marco General, en el cual se relaciona el titulo de la investigación, la
hipótesis de trabajo y nula que la enmarcan y los objetivos general y específicos.
El segundo capítulo se refiere al marco teórico, en el cual se integra la teoría con

la investigación y sus relaciones mutuas, de tal suerte que se amplía la
descripción del problema y su teoría, precisando y organizando los contenidos de
la descripción de dicho problema de tal forma que permitan ser manejados y
convertidos en acciones concretas. También define los principales conceptos que
orientan la investigación, teniendo presente que éstos se desarrollan a partir de la
pregunta de investigación mencionada con anterioridad y del objetivo general de
ésta investigación: Determinar el impacto de la propuesta de intervención
pedagógica basada en el uso de dilemas morales para la formación de la
conciencia moral en estudiantes del La Institución Educativa Francisco De Paula
Santander Las Villas.
17
La estructura del marco teórico inicia con los antecedentes históricos que hacen
referencia en nuestro caso particular a la Institución Educativa Francisco de Paula
Santander Las Villas, continúa con los antecedentes y referentes legales que nos
atañen, los antecedentes bibliográficos y por último con una aproximación
conceptual en la que se especifica el tipo de investigación en la que se enmarca la
propuesta, una perspectiva cuantitativa, así como el predominio del proceso
hipotético – deductivo, que busca la generalización de los resultados a partir de
muestras de población representativas.
Dicha perspectiva cuantitativa conlleva a una metodología cuasi experimental, en

la cual el investigador no posee pleno dominio de la situación debido al
componente humano en el que se realiza la intervención.
Otros elementos conceptuales que se tratan 18en este marco teórico son:
Investigación educativa, Educación Media Vocacional, Intervención pedagógica,
Moral, Formación, Conciencia Moral, Juicio Moral, otros conceptos de análisis y
estadísticas así como instrumentos y dilemas morales.
El tercer capitulo corresponde al diseño metodológico que hace referencia al tipo

de investigación, las técnicas e instrumentos utilizados y la explicación de la
intervención. Además en este apartado se menciona, el procedimiento realizado
para la aplicación del DIT, en el cual el grupo investigador modificó algunos
términos técnicos de la prueba y la apropiación de la misma, a fin de ajustar su
redacción para que tuviese una condición más clara y fuese más fácil de asimilar.
El cuarto y ultimo capitulo corresponde a la implementación y ejecución de la

propuesta, en la cual inicialmente se realiza una descripción de los grupos
experimental y control y su posterior distribución en cuanto a los cursos, los
rangos de edad, el género y la profesión religiosa. Después de la descripción
mencionada se realiza una interpretación estadística del instrumento cuestionario
de dilemas socio morales DIT a nivel de pretest, posteriormente se hace una
descripción del proceso de intervención pedagógica, los resultados a nivel de
postest de los grupos experimental y control, y su respectivo análisis comparativo.
Otros aspectos manejados dentro de éste capítulo son los que conciernen a la
validez interna y externa del proceso de investigación, tanto en la aplicación de los
instrumentos de recolección de datos como en el desarrollo de la propuesta de
intervención pedagógica.
Por último se cierra el trabajo de investigación con unas conclusiones que

corroboran la hipótesis dada, la cual se enuncia como: Una intervención
pedagógica basada en el uso de dilemas morales producirá un impacto en el
desarrollo de la conciencia moral de los estudiantes de La Institución Educativa
Francisco De Paula Santander Las Villas.
18
Una vez realizado el proceso investigativo se determina así mismo, que en éste
campo del conocimiento se hace necesario realizar más estudios
interinstitucionales y multicomparativos que permitan dar cuenta de los procesos
de desarrollo humano, más allá de lo cognitivo y claro está contextualizados a su
entorno.
19
1. MARCO GENERAL
1.1 TÍTULO
La Puesta en práctica de la propuesta de intervención pedagógica para la

formación de la conciencia moral en la institución Educativa Francisco de Paula
Santander Las Villas. Validación de la propuesta de intervención pedagógica para
la formación de la conciencia moral.
1.2 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Este proyecto de investigación responde al deseo legítimo de continuar con la

línea problémica abordada en la investigación recientemente terminada sobre la
Formación de la conciencia moral en la Educación Superior1, realizada por los
investigadores Gabriel Suárez y José Luís Meza. Esta investigación Inicia la
validación de una propuesta que merece ser puesta en práctica para comenzar un
camino de validación en diversos contextos, la educación básica, media, superior,
formal y no formal, además observar su pertinencia y validez en cada una de
estas.
La presente investigación busca poner en práctica la propuesta formulada por los

investigadores de formación de la conciencia moral antes citados, a fin de ir
ajustando, cualificando, corrigiendo y afinando cada uno de los componentes de la
estrategia pedagógica sugerida. Esta investigación quiere hacer una confrontación
con la realidad, es decir, pretende poner por acto aquello que se ha formulado
teóricamente como paso necesario dentro de una investigación teorética
avanzada, pues de este modo se podría llegar a la formulación final de una teoría.
Bajo esta premisa la necesidad de construir un arco de conocimiento que

argumente y fortalezca lo planteado, nos conduce a un traslado del ambiente
educativo trazado en la propuesta, dada la importancia de abordar nuevos
espacios en la certificación de la investigación, integrando las respectivas
adaptaciones al contexto escolar de la educación media vocacional.
1
Investigación financiada por el Departamento de Investigaciones de la Universidad de la Salle,
finalizada en Julio de 2005.
20
Acercándonos a lo expuesto por Kohlberg en cuanto al desarrollo social en la
adolescencia y teniendo en cuenta que es allí donde la persona establece rasgos
que van determinando su personalidad adulta, el impacto de intervenir en este
momento vital se hace relevante desde dos posturas:
¾ Potenciar el desarrollo de la cognición social vinculada directamente con el
conocimiento del entorno y la forma de actuar e intervenir en él.
¾ Apuntar hacia la estructuración del fin formativo como objetivo educativo de
la escuela y obligación social de la misma.
Bien lo describe la Constitución Política de Colombia de 1991 al ver en la

educación un proceso de formación permanente fundamentado en la concepción
integral de la persona humana, lo cual esta previsto en la Ley 115 de 1994 y la
Resolución 2343 de 1996 para el nivel de Educación Básica y Media Vocacional,
en busca de una formación ética y moral que contribuya al mejoramiento de la
calidad educativa y a la unidad nacional.
Por lo anterior se evidencia la necesidad de poner en práctica una intervención

pedagógica que haga posible la formación de la conciencia moral en los tres
niveles de la educación formal.
A la pregunta de si era posible formar la conciencia moral en la educación superior

establecida en la investigación precedente, los investigadores respondieron
afirmativamente, pero esto no basta. En su momento se señalaron dos vías para
desarrollar o formar la conciencia moral. La primera vía se basa en la no-
intervención, es decir, la sola inmersión del sujeto en la cultura es capaz de
proporcionar a la persona los medios necesarios para ir escalando cada una de
las etapas del desarrollo moral. La segunda vía ve necesaria la intervención
formativa intencionada para que dicho desarrollo suceda.
Si hacemos una seria revisión de nuestra cultura, entendida como el conjunto de

significaciones y valores que denotan un modo de vivir de un determinado grupo
humano, nos damos cuenta que estamos llamados a intervenirla a través de los
diferentes espacios educativos en los tres niveles de educación para promover la
formación y el posterior desarrollo moral de la persona que se sitúa en un ámbito
escolar de cualquier nivel y en nuestro contexto colombiano. Por tanto, la
propuesta busca establecer la validez interna de un modo didáctico que posibilite
la formación del desarrollo de la conciencia moral. La investigación sostiene dos
hipótesis2 una de trabajo:
2
Hipótesis nula. Para todo tipo de investigación en la que tenemos dos o más grupos, se establecerá una hipótesis nula.
La hipótesis nula es aquella que nos dice que no existen diferencias significativas entre los grupos de control y
experimentación.
Por ejemplo, se cree que si un grupo de jóvenes se somete a un proceso de formación de la conciencia Moral, éstos
tendrán un nivel de desarrollo de la conciencia moral mayor que aquellos que no recibieron el proceso formativo con
dilemas morales. Para demostrar su hipótesis toma al azar una muestra de jóvenes, y también al azar los distribuye en dos
grupos: uno que llamaremos experimental, el cual recibirá entrenamiento, y otro que no recibirá entrenamiento alguno, al
21
Una intervención pedagógica basada en el uso de dilemas morales producirá un
impacto en el desarrollo de la conciencia moral de los estudiantes de grado
décimo de La Institución Educativa Francisco de Paula Santander Las Villas.
Y una hipótesis nula:
No se produjo un impacto en la formación de la conciencia moral de los

estudiantes de grado décimo de La Institución Educativa Francisco de Paula
Santander Las Villas que recibieron la intervención pedagógica basada en el uso
de dilemas morales.
Por consiguiente, de acuerdo con la hipótesis anterior, la pregunta que conducirá

la investigación es: ¿Cuál es el impacto de la propuesta de intervención
pedagógica para la formación de la conciencia moral basada en el uso de dilemas
morales en los estudiantes de grado décimo de La Institución Educativa Francisco
de Paula Santander Las Villas?
que llamaremos control. La hipótesis nula señalará que no hay diferencia en el desarrollo de la conciencia moral entre el
grupo de jóvenes que recibió el proceso de formación y el que no lo recibió.
Hipótesis de trabajo. Es aquella que le sirve al investigador como base de su investigación, o sea, trata de dar una
explicación tentativa al fenómeno que se está investigando. Ésta es la hipótesis que el investigador tratará de aceptar como
resultado de su investigación, rechazando la hipótesis nula.
Se dice que la hipótesis de trabajo es operacional por presentar cuantitativamente (en términos medibles) la hipótesis
conceptual o general. (TAMAYO Y TAMAYO, 1998).
Una hipótesis nula es importante por varias razones:
1. Es una hipótesis que se acepta o se rechaza según el resultado de la investigación.

2. El hecho de contar con una hipótesis nula ayuda a determinar si existe una diferencia entre los grupos, si esta
diferencia es significativa, y si no se debió al azar.
22
1.3 JUSTIFICACIÓN
La manera en que un individuo interactúa con su entorno está determinada desde

el sentido y significado de sus acciones que evidencian su modo de existir. Desde
ésta perspectiva encontrar caminos que favorezcan el desarrollo de la autonomía,
la reflexión y la toma de decisiones a partir de su realidad, sugiere la pertinencia
de llevar a cabo procesos formativos que contribuyan a potenciar la competencia
axiológica en la persona.
El grupo de investigación mediante el presente trabajo, da a conocer el documento

que sustenta la puesta en práctica de la propuesta formulada, respecto al
desarrollo de la conciencia moral a través de los dilemas morales en una
población correspondiente a la media vocacional de la Institución Educativa
Francisco de Paula Santander Las Villas, en el cual se determina el impacto de
dicha propuesta formativa en el medio que se aplica.
Es así que se ve la necesidad de validar una intervención pedagógica que haga

posible la formación de la conciencia moral, en este caso particular en la Media
Vocacional como nivel educativo formal.
En consecuencia, es importante considerar que el criterio pedagógico que se

otorga a la intervención esta dado a partir de la meta de formación humana que se
plantea en la investigación, además de la caracterización de un proceso de
desarrollo moral en los jóvenes, el cual es alcanzable a partir de la intervención
con dilemas morales.
Finalmente, lo que se busca con esta investigación es validar la propuesta de

intervención pedagógica planteada por SUAREZ Y MEZA en el 2005, la cual
sugiere la posibilidad de formar la conciencia moral en estudiantes universitarios
haciendo uso de los dilemas morales en un proceso de intervención pedagógica,
tomando como marco conceptual y metodológico las teorías de Lawrence kohlberg
y James Rest. Partiendo de ésta premisa dicha propuesta es aplicada en un
contexto diferente, en este caso en la educación media vocacional, lo cual
permitirá contribuir en la construcción de un referente metodológico y conceptual
frente a este tipo de investigación.
23
1.4 OBJETIVOS
1.4.1 OBJETIVO GENERAL
Determinar el impacto de la propuesta de intervención pedagógica basada en el

uso de dilemas morales para la formación de la conciencia moral en estudiantes
de grado décimo de La Institución Educativa Francisco De Paula Santander Las
Villas.
1.4.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
• Identificar y diseñar didácticamente los elementos constitutivos de la

intervención pedagógica para la formación de la conciencia moral dirigida a
estudiantes de educación media vocacional.
• Determinar el estadio (punto inicial) en el cual se encuentran los

estudiantes de grado décimo de La Institución Educativa Francisco De
Paula Santander Las Villas en el desarrollo de su conciencia moral.
• Establecer el estadio (punto de llegada) en el cual se encontrarán los

estudiantes de grado décimo de La Institución Educativa Francisco De
Paula Santander Las Villas una vez han participado en la intervención
pedagógica para la formación de la conciencia moral.
• Establecer el impacto sucedido en la conciencia moral de los estudiantes

que han participado de la intervención pedagógica.
• Crear un software para la sistematización y evaluación de los datos de las

evaluaciones del DIT como un aporte para la validación de la propuesta de
formación basada en dilemas morales.
24
2. MARCO TEÓRICO
2.1 ANTECEDENTES HISTÓRICOS INSTITUCIONALES
La Institución Educativa Las Villas, se encuentra ubicada en el municipio de

Soacha, departamento de Cundinamarca, la descripción que se nos ofrece
mediante su Proyecto Educativo Institucional dentro del numeral 2.3 (Descripción
de la institución) es la siguiente:
Partiendo de la referencia existente en los archivos de la institución

educativa que se han recopilado a través de los años, el Colegio
Municipal Nacionalizado Francisco de Paula Santander nació por
iniciativa de la FUNDACIÓN ASCURA, con el nombre del Colegio
Cundinamarqués para estudiantes de escasos recursos económicos.
Por dificultades financieras, el colegio entró en una crisis y sus
fundadores lo cedieron al Municipio para su continuidad. Gracias a la
gestión del personal Municipal, Dr. Fabio Arango Rodríguez, el plantel
autorizó al Señor Alcalde Alfredo Bogotá Chía, para que el municipio
asumiera la responsabilidad administrativa y financiera de la Institución,
mediante el acuerdo 08 de 1981, en 1983 se legalizó su creación con el
acuerdo No. 1 del 8 de septiembre de ese año.
Resolución Vigente 002494 del 30 de noviembre de 2001. En el año

2003 las instituciones educativas mediante Decreto 002 del 17 de Enero
se da la unificación de las instituciones educativas de Soacha tomando
el nombre de Institución Educativa las Villas con sus distintas sedes.
(Proyecto Educativo Institucional, 2002: 11-12).
25
2.2. ANTECEDENTES LEGALES
2.2.1 Referente Legal en Colombia de la Formación Moral en el Nivel

de Básica y Media Vocacional en el contexto colombiano3
La formación moral en la educación colombiana forma parte los principios de la

Constitución Política de 19914 y esta orientada por la Ley General de Educación o
Ley 115 de 1994, el Decreto 1860 de 1994, la Resolución 2343 de 1996 y los
Lineamientos Generales del Currículo diseñados en 1998.
La Ley 115 de 1994 centra los propósitos relacionados con la formación moral en
el proceso educativo, al destacar en el artículo 5, relacionado con los fines de la
educación, en su literal 1):
“El pleno desarrollo de la personalidad sin mas limitaciones que las que le impone los
derechos de los demás y el orden jurídico, dentro de un proceso de formación integral,
física, psicológica, intelectual, moral, espiritual, social, afectiva, ética, cívica y demás
valores humanos”
(Cfr. CORPORACIÓN TERCER MILENIO: 1996:12)
También en el artículo 13, literal b), relacionado con objetivos comunes de todos
los niveles, expresa en forma concreta:
“Proporcionar una sólida formación ética y moral y fomentar la practica y respeto a

los derechos humanos” (Cfr. CORPORACIÓN TERCER MILENIO: 1996:16)
En relación con lo anterior, para el desarrollo de estos propósitos se creo espacios

curriculares en el nivel de la educación básica y la Media Vocacional mediante
una asignatura particular con el fin de promover el desarrollo de la formación moral
y ética de los educandos, al establecer:
Articulo 23” Áreas obligatorias y fundamentales. Para el logro de los objetivos de la

educación básica se establecen áreas obligatorias y fundamentales del
conocimiento y de la formación que necesariamente se tendrán que fortalecer de
acuerdo con el currículo y el Proyecto Educativo Institucional. Los grupos de
áreas obligatorias y fundamentales que comprenderá un mínimo del 80% del Plan
de Estudios, son los siguientes:
1. Ciencias Naturales y Educación Ambiental.
3
Cfr. LEY GENERAL DE EDUCACION Y DECRETOS REGLAMENTARIOS, 1996:21-22 Y 233-
240.
4
La educación colombiana formara en el respeto de los derechos humanos, la paz y la
democracia.
26
2. Ciencias Sociales, Historia, Geografía, Constitución Política y democracia.
3. Educación Artística.
4. Educación Ética y en Valores Humanos”……. (cfr. CORPORACIÓN
TERCER MILENIO:1996:21)
Al referirse a los contenidos y propósitos de la formación moral afirma en el

artículo 25:
”Formación ética y moral. La formación ética y moral se promoverá el establecimiento

educativo a través del currículo, de los contenidos académicos, pertinentes, del
ambienté, del comportamiento honesto de directivos, educadores y personal
administrativo, de la aplicación recta y justa de las normas de la institución y demás
mecanismos que contemple el Proyecto Educativo Institucional”
(Cfr. CORPORACIÓN TERCER MILENIO:1996:22)
Estos propósitos se amplían mediante otras normas reglamentarias como en el

Decreto 1860 de 1994, por el cual se establece para el beneficio de la
organización y dirección de la institución educativa, el uso de diferentes
mecanismos de participación y representación democrática de todos los
estamentos de la comunidad rodeado de un ambiente ético de los directivos,
docentes y personal administrativo de la institución
Así mismo, en la Resolución 2343 de 1996 establece la adopción de los

Lineamientos Generales del Currículo y formula Indicadores de Logro específicos
para las áreas en los diferentes grados y niveles con el animo de contribuir en la
reflexión pedagógica del docente y la construcción del Proyecto Educativo
Institucional. Respecto a la Educación Ética y en Valores Humanos recalca los
enfoques actuales para el desarrollo pedagógico de la formación moral y ética y
presenta a manera de propuesta el Programa a desarrollar.
2.2.2 Antecedentes Legales de la Institución
El enfoque formativo de La Institución Educativa Las Villas, concibe lineamientos

para el desarrollo humano desde la unidad y la diversidad humana:
La educación humanista pretendida en la institución se preocupará

por desarrollar la idea de que la unidad de la especie humana no
borre la de su diversidad, y que el principio de la diversidad no borre la
de la unidad.
Es la unidad humana la que lleva en sí los principios de sus múltiples

diversidades. Comprender lo humano, es comprender su unidad en la
diversidad, su diversidad en la unidad. Hay que concebir la unidad de
lo múltiple, la multiplicidad del uno. (Lineamientos para el desarrollo
humano con énfasis en Gestión Empresarial, Institución Educativa las
Villas, 2006: 1).
27
Pero aún con esta concepción, se nota una ausencia en la profundización de
criterios formativos que determinen claramente la formación en la conciencia moral
desde su énfasis, teniendo en cuenta que la gestión empresarial debe estar
basada en una ética que se revalorice y se fundamente en una democracia,
estableciendo entonces la necesidad clara de la formación ética empresarial desde
los comienzos de la educación cuando sus principios son fundamentados en
gestiones sociales como labor institucional y educativa.
Por lo tanto, La Institución Educativa Las Villas debe responder a las necesidades
de preparación desde la persona, pasando por principios éticos entendiéndolos
como los saberes que orientan la acción y la elección que lleve a algún bien, no
sólo a término personal sino a nivel social donde se promueve que dicho bien es
lo mismo que el ser feliz, de la misma manera, los criterios morales son
indispensables en ésta formación, más sin embargo, dentro de los criterios que
nos proporciona el Manual de Convivencia de la institución y basándose en el
Decreto 1860 de 1994, Artículo 17, sólo son nombrados como parte de una
normatividad y no son especificados de manera clara con respecto a una
formación determinada:
CRITERIOS DEL MANUAL DE CONVIVENCIA

ETICOS
Norma Ética
Reflexión Conducta Deberes

Raciocinio Humana Derechos
MORALES Buenas costumbres

Sana convivencia
Fuente: (Manual de Convivencia, Institución Educativa las Villas, 2007: 8).
Con todo esto se hace necesario crear una propuesta pedagógica para formar la
conciencia moral desde el ámbito institucional, asumiendo una reflexión sobre lo
que se viene haciendo y la manera como se está realizando para reorganizar y
contextualizar lo que se está ofreciendo dentro de la educación formal y sobre
todo lo que se está proporcionando para formar la conciencia desde el desarrollo
propio de cada individuo.
28
2.3 ANTECEDENTES BIBLIOGRÁFICOS
2.3.1 Referente Bibliográfico en el Contexto Colombiano
Establecer el área de ética, promovió entre 1996 y 1998 el desarrollo de

investigaciones pedagógicas, en el contexto nacional que fortalecieron las
acciones de diversos grupos de docentes investigadores, e instituciones
privadas, entre ellas, la Universidad Javeriana y la Fundación Educativa
Monserrate5 para la aplicación del uso de dilemas morales y otras metodologías
para el desarrollo de valores ético-morales o democráticos en la clase de ética.
En el periodo 1998 – 2001 y como parte del Plan Sectorial, la Secretaria de
Educación Distrital de Bogotá realizo un estudio exploratorio de la comprensión y
sensibilidad ciudadana con estudiantes de grado quinto.
Individualmente se han desarrollado varios trabajos, entre ellos se destaca el

aporte de Ángela Bermúdez y Rosario Jaramillo quienes realizaron un Estudio
Exploratorio sobre la Comprensión y Sensibilidad Ciudadana con estudiantes
de quinto grado, es un referente obligado para la investigación por cuanto
proponen el uso de dilemas morales para el desarrollo de la autonomía moral en
las instituciones educativas de Bogotá buscando “proporcionar al sistema
educativo y en particular a los docentes información que les permitiera orientar su
practica pedagógica a promover el desarrollo moral de los estudiantes”(Secretaria
de Educación Distrital, 2000: 35) mediante el uso de dilemas morales.
Otro aporte valioso en la formación en valores, lo realizo el Instituto para la

Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico. Alcaldía Mayor de Bogota,
IDEP (1999), usando los medios de comunicación. Mediante el proyecto “Vida de
Maestro” y la serie Francisco el Matemático, se propuso contribuir a la
formación permanente de profesores a través de la reflexión y socialización sobre
los acontecimientos y problemas de la vida cotidiana de la escuela presentando
dilemas morales.
El Ministerio de Educación Nacional adopto el modelo de Konstanz, (MKDD)

metodología que fue acogida en la construcción de los estándares de
Competencias Ciudadanas y la cual se esta ofreciendo para la capacitación a
docentes de todos los niveles del sector en diferentes zonas del país.
2.3.2 Referentes Bibliográficos en el Contexto Internacional.
Dentro de las investigaciones realizadas se encuentran diferentes estudios que

aportan al marco teórico enriqueciendo la propuesta pedagógica sobre la
formación de la conciencia moral. Uno de los aportes valiosos se centra en el
5
Con cursos de capacitación a docentes del sector privado y oficial.
29
Defining Issues Test (DIT), prueba de selección múltiple, que mide objetivamente
el juicio moral, ésta se basa en la teoría de desarrollo moral de Lawrence
Kohlberg. Frente a la utilización del DIT, se han realizado diferentes estudios entre
los cuales se destaca que los estudiantes demuestran un cambio significativo
tanto en los promedios grupales como en los individuales, en el nivel de estudio la
religión puede tener un efecto retardatorio o facilitador, dependiendo del grado de
dogmatismo y humanismo en sus posiciones con respecto a asuntos éticos, los
estudios desarrollados en el DIT, sostienen la secuencia teórica de las etapas.
Estos resultados se pueden confrontar en Rest (1979), en donde se presenta un
extenso resumen e interpretación de los resultados de diferentes estudios. (Cfr.
CAÑON (Editor), 1985: 24-29).
De éste interés por formar la conciencia moral surgen experiencias educativas que
han hecho de la escuela un centro de investigación que permite llevar a la práctica
el reconocimiento de las teorías propuestas, ejemplo de lo anterior se encuentra
en las vivencias realizadas por Kohlberg6, quien realiza un estudio que permite
clasificar el nivel de desarrollo de la conciencia moral que los estudiantes
adquieren frente a la resolución de dilemas morales hipotéticos que se les
presentaban. Kohlberg establece una “teoría cognitiva-evolutiva de la
moralización” (KOHLBERG, 1997:24), la cual permite reconocer el estadio y el
nivel de formación en el juicio moral que han adquirido los niños entre 10 y 16
años. De ésta investigación realizaba entrevistas cada cuatro años para
comprobar los avances obtenidos. Finalmente en la década de los 70 después de
veinte años, concluye una primera etapa de su investigación reconociendo cómo
mediante una intervención intencionada, se puede mejorar los niveles de
razonamiento del juicio moral.
Los procesos de investigación continúan con uno de sus estudiantes, Moshe

Blatt, quien plantea sobre la investigación de Elliot Turiel (1966) y James Rest
(1968), un trabajo con estudiantes de grado sexto de una escuela Dominical Judía.
La propuesta se desarrolla sobre discusiones morales en grupo, con el fin de
convencerse de las soluciones escuchando las respuestas que dieran sus otros
compañeros. Este proceso permitiría un mayor razonamiento y la posibilidad de
formar su conciencia moral, alcanzando un mayor nivel de desarrollo. Después de
tres meses el 64% de los estudiantes, habían avanzado en su etapa de
razonamiento del juicio moral. Llevado por este resultado continua su experiencia,
seleccionando un grupo de control frente al cual no se realizaría ninguna
intervención, de éste segundo grupo se observó que tuvieron un avance pero fue
inferior que el grupo experimental. (Cfr. KOHLBERG, 1997: 24-26).
De los resultados obtenidos en la investigación realizada, Blatt brinda en su

experiencia las condiciones para que a nivel de un conflicto cognitivo (situaciones
dilémicas hipotéticas), los estudiantes puedan cambiar su capacidad estructural,
mejorando su razonamiento y logrando un nivel mayor de desarrollo del juicio
6
Kohlberg, termina en 1958 su tesis doctoral, trabajo enfocado sobre el juicio moral de los niños,
que recopila la teoría de Piaget.
30
moral; de la misma manera, permite mediante ésta experiencia aplicar la teoría del
desarrollo moral de Kohlberg a la práctica educativa.
Otro de los aportes importantes que se encuentra es el de Oser (1998) quien

plantea, a partir de su experiencia en el campo de la educación moral y del uso de
los dilemas morales tanto con contenido social como religioso, realiza una
educación moral con aprendizaje social, desarrollando una discusión moral con la
ayuda de la clarificación de valores, integrando la educación moral a través de la
formación de los profesores, con el fin de buscar un modelo de procedimiento de
moralidad profesional. (Cfr. SUÁREZ y MEZA, 2006: 10-11).
De otra parte, para el propósito de esta investigación, resulta relevante el estudio

realizado por Barba (2002) el cual establece la relación entre desarrollo moral,
edad y escolaridad. Su estudio lo realizó a nivel Latinoamérica, estableciendo así
una aproximación a nuestro contexto, se desarrolló dentro del sistema educativo, y
utiliza el instrumento DIT de Rest, lo que permite un mayor enriquecimiento de la
investigación. (Cfr. SUÁREZ y MEZA, 2006: 10-11).
2.4 APROXIMACIÓN CONCEPTUAL
2.4.1 LA MORAL
El hablar de moral nos lleva necesariamente a atender las diferentes

significaciones que de ésta surgen. Puede entenderse como “un conjunto de
principios, mandatos, prohibiciones, permisos, patrones de conducta, valores e
ideales de vida buena que en su conjunto conforman un sistema más o menos
coherente, propio de un colectivo humano concreto de una determinada época
histórica” (CORTINA, 1998: 14). En este sentido, su uso puede verse como una
serie de condiciones que configuran la forma de vida de una comunidad. No
obstante, el termino moral puede de igual manera hacer referencia de una manera
más individual al “código de conducta personal de alguien” (CORTINA, 1998: 15)
constituyéndose así como una guía frente al actuar de una persona y un soporte
que regula las acciones que dirige hacia el mundo. De una u otra forma el término
moral conduce a un patrón de conducta individual o colectiva que configura una
forma de ser, estar y actuar en un grupo, sociedad o país.
Al hacer referencia a la moral como soporte o razón de las acciones que puede
emprender un individuo, se hace evidente la intención de validar o justificar por
medio de la argumentación ante si mismo y ante los demás, unos actuares y
actitudes particulares. Es decir, “por medio de la argumentación tratamos de poner
de relieve que tales acciones, actitudes o juicios tienen sentido si realmente se
apoyan en razones que consideramos adecuadas, o bien por el contrario, carecen
de sentido por no tener una base en tales razones” (CORTINA, 1998: 125).
Así pues, la moral se inscribe como una dimensión humana que traza y orienta las
decisiones y acciones que una persona o grupo promuevan, intentando dar razón
31
de manera particular y general a tales eventos con el apoyo de juicios y
argumentos que permitan estructurar de manera sólida su justificación.
2.4.1.1 Conciencia Moral
Al hablar de conciencia moral e intentar explicar su naturaleza es preciso

detenernos en el primer término que la conforma, conciencia. Éste hace alusión a
la “capacidad psicológica de los individuos que les permite darse cuenta de la
propia actividad, ya sea física o mental” (PUIG y MARTÍN, 1998: 32). Más cuando
señalamos lo concerniente a conciencia moral, debemos apuntar que esta se
manifiesta cuando “el sujeto además de percatarse de sus puntos de vista y de
sus comportamientos activa la capacidad de regularlos y valorarlos. En ese
sentido nos pone en relación con nosotros mismos y nos hace responsables de
nuestras acciones” (PUIG y MARTÍN, 1998: 32).
Cuando valoramos una acción realizada o por realizar, la conciencia moral puede
actuar de manera diferente, podemos sentir que lo que hemos hecho o vamos a
hacer está bien o mal, sin saber exactamente por qué, o podemos también
analizar las consecuencias reales o posibles de nuestra acción y su conveniencia,
de tal forma que apunten progresivamente a una autonomía moral que se haga
ver cuando el sujeto sea capaz de orientarse moralmente atendiendo a su propia
razón al fundamentar las decisiones por si mismo.
2.4.1.2 Juicio Moral
La teoría del desarrollo del juicio moral de Kohlberg amplia aspectos de la teoria
de Piaget, identifica el desarrollo moral, como un proceso natural y evolutivo,
caracterizando estadios cognitivos, formales y universales. Desde su perspectiva,
la argumentación moral puede solucionar el tratamiento de la conducta moral.
Considera “que el juicio moral es un proceso cognitivo que nos permite reflexionar
sobre nuestros valores y ordenarlos en una jerarquía lógica” (HERSH YOTROS,
1979:47) y lo empleamos cuando en la vida diaria existe el conflicto.
El hablar de juicio moral también hace alusión a “la facultad que permite a cada
persona formarse opiniones razonadas sobre lo que debe ser y diferenciar
argumentativamente lo que está bien de lo que está mal”. (PUIG y MARTÍN, 1998:
35).
El modelo propuesto por Kohlberg y complementado por James Rest

(investigación que se ha tomado para el diagnostico), describe tres grandes
niveles, cada uno formado por estadios o etapas. Estos niveles de juicio moral
expresan el nivel de interrelación del sujeto con las normas y las expectativas de
la sociedad. En total son seis estadios cualitativos de madurez o desarrollo del
juicio moral que describiremos a continuación:
32
• Nivel Preconvencional, en esta etapa la moralidad es heterónoma, el juicio
moral se caracteriza por obedecer y respetar las normas, atendiendo a las
consecuencias. Lo integra el estadio 2, donde el sujeto se caracteriza por
ser individualista; integra sus intereses y necesidades con los otros por
medio del beneficio mutuo.
• Nivel Convencional, la moralidad se identifica con las expectativas del

grupo. Lo integran el estadio 3, donde la perspectiva social es la del
individuo al relacionarse con otros por medio de sentimientos compartidos,
acuerdos o expectativas.
En el estadio 4, el sujeto distingue el punto de vista interpersonal y la

perspectiva social. En forma conciente, participa en el cumplimiento del
propósito aceptado y busca sostener las leyes del sistema social.
• Nivel Postconvencional o de principios éticos racionalmente escogidos.

Reconoce y es consciente de respetar diferentes puntos de vista.
Comprende los estadios 5A y 5B donde el individuo analiza la perspectiva
social del grupo en forma racional y crítica o de utilidad, los deberes
individuales básicos, tiene en cuenta los puntos de vista moral y legal del
contrato social.
En el estadio 6, el individuo se identifica con principios morales universales
de los cuales deriva sus compromisos sociales.
2.4.1.3 La Formación
“El concepto formación viene del latín formatio entendido como dar
forma. La formación del hombre se entiende como una finalidad
(adquisición de aptitudes, habilidades físicas y morales y capacitación
sociocognitiva) y como un proceso de desarrollo (de crianza, de
adiestramiento y de educación) personal en todas sus facetas. Es por
tanto un proceso integral, global y voluntario en el que se cultivan todas
las dimensiones de la persona, de forma interconectada, para lograr
una personalidad armoniosa y potencialmente útil para la sociedad. La
formación tiene esencialmente un carácter axiológico o centrado en
valores, y exige a su vez, una actitud de reflexión emancipatoria, que
libera al sujeto de su propio proceso de aprender y su contenido porque
en ultima instancia, su finalidad es la autorrealización de la persona”.
(SALVADOR Y OTROS, 2004: 38).
La formación como principio pedagógico de la escuela parte de las

potencialidades del ser humano como ser espiritual, cognitivo, corporal, histórico,
social y cultural. Busca alcanzar un desarrollo y estructuración de los diferentes
roles que asume la persona, pues éstos la identifican desde su individualidad y la
fortalecen como miembro de un colectivo. La formación como tal involucra
33
procesos humanos internos y externos que van dando forma y coherencia al modo
en que se quiere estar en el mundo. Desde esta perspectiva la escuela como
espacio líder en esta dinámica no puede pasar por alto dicha responsabilidad ya
que a partir de ello se construyen personas, comunidades y sociedades.
2.4.1.4 La Formación de la Conciencia Moral
Como se ha explicado anteriormente lo formativo lleva implícito una actitud de

reflexión emancipatoria por la cual el ser humano alcanza una libertad y una
unidad en sus comportamientos y acciones. Por tanto, la formación de la
conciencia moral propende por tal intención, al favorecer que la acción humana se
evidencie de forma plena y conciente, a sabiendas de lo que se hace y por qué se
hace, en otras palabras, el formar la conciencia moral tiene como cometido “el
entrenamiento racional para aumentar la capacidad de reflexión y análisis con
respecto a los conceptos cotidianos y, de otra parte, la búsqueda de resoluciones
razonables frente a los hechos de la existencia en cualquiera de los ámbitos
donde ocurran” (SUÁREZ y MEZA, 2005: 119).
“Fundamentalmente lo que se busca es que la persona logre pasar

conforme a la teoría de Kohlberg, del estado convencional, donde la
norma es la que ordena su actuar, al estadio posconvencional, donde
sea capaz de obrar por principios, de forma autónoma, por su propio
convencimiento y creyendo que de este modo puede lograr vivir y hacer
posible que la sociedad logre objetivos individuales y sociales” (SUÁREZ
y MEZA, 2005: 117).
2.4.1.5 La Formación Moral en la Educación Media Vocacional
En el ámbito de la educación frente al creciente paisaje de derrumbamiento social

y moral, la escuela debe asumirse como un espacio de apoyo y construcción
axiológica que de sentido y significado al mundo de la infancia y la adolescencia,
apuntando así, a una reelaboración de la sociedad actual. La escuela como
agente socializador esta comprometida en la conformación de una nueva cultura
que deje atrás los vacíos y desorientaciones ético-sociales, y en ese sentido el
abordar las generaciones más jóvenes se convierte en una oportunidad para
proporcionarles coordenadas morales que les permitan introducirse y ubicarse en
un mundo donde las expresiones de descomposición y disolución humana atacan
con fuerza. (Cfr. FRABBONI, 1998: 75-76).
El papel de la escuela en el desarrollo moral debe buscar a través de sus

programas educativos una formación de lo moral a partir de una práctica dialógica
que promueva una auténtica argumentación y de cuenta de un crecimiento
axiológico fundado en juicios y razones producto de diálogos, confrontaciones y
concertaciones individuales y colectivas.
34
La educación moral en la escuela ante una sociedad resquebrajada por la
violencia y ajena a principios morales se posiciona como una estrategia de cambio
y un horizonte esclarecedor para los niños, niñas y adolescentes que actualmente
acoge y en ese sentido su obligación pedagógica va más allá de la transmisión e
instrucción de conocimientos.
La moral en la escuela no puede concebirse como un conjunto de mandatos y

conductas impuestas, sino por el contrario, como una construcción mediada por el
dialogo y la argumentación de juicios y posturas que den paso a formas de actuar
más coherentes y estructuradas, reconociendo que lo formativo no se da por una
aceptación irreflexiva sino por un proceso de introversión que permite al individuo
asumir y decidir con mayores niveles de razonamiento y autonomía.
2.4.2 Dilemas Morales
Según (BERMUDEZ y JARAMILLO, 2000: 35-38), un dilema es una narración

breve, a modo de historia sobre un personaje que enfrenta una situación difícil,
que genera un autentico conflicto cognitivo y valorativo porque es delicado tomar
una decisión sobre la mejor acción a seguir. Aquella acción que tome involucra un
aspecto importante de su vida y puede afectar a otras personas en aspectos
positivos y negativos. El dilema no tiene una respuesta única, ni podemos decir
cuál decisión es correcta e incorrecta.
El dilema se puede construir de casos ficticios o de situaciones reales de la vida

cotidiana escolar o extraescolar, en eventos que se convierten en objeto de
reflexión y discusión. Para construir dilemas a partir de la propia experiencia los
maestros debemos tomar conciencia de las situaciones de tipo moral que se
encuentran en la vida cotidiana.
Para que una situación se pueda plantear como un auténtico dilema que invite a la
reflexión y discusión ética con sentido, debe garantizarse que estén presentes
algunas condiciones:
• El dilema debe girar en torno a la toma de una decisión ante un conflicto

moral que constituye el eje del dilema.
• La historia debe incluir un personaje central o grupos sociales.
• El dilema plantea una posibilidad de escoger entre dos razones respaldas
entre dos buenas razones.
• El dilema debe cerrar con una pregunta central que plantee, si el personaje
debe hacer o no algo ante la situación.
• El dilema debe llevar a la persona a experimentar un conflicto moral o
valorativo, que confronte concepciones éticas y le permita cuestionarlas,
transformarlas o enriquecerlas.
35
• El análisis del dilema se debe desarrollar a través de diversas preguntas
que hagan mas complejo el problema, y exijan una profundización que
permita la discusión. Las preguntas indagan en los argumentos planteados.
2.4.3 Investigación Educativa
El hacer referencia a la investigación de los objetos educativos conduce a

distinguir dos términos que suelen usarse para ello: la investigación educativa y la
investigación sobre educación. Esta última se orienta a:
“Los estudios científicos explicativos o comprensivos de fenómenos

relacionados con la educación y que son abordados por otras ciencias y
disciplinas como la Filosofía, la Antropología, la Economía, la
Administración, la Sociología y por supuesto la Psicología, que aportan
conceptos, teorías e instrumentos que apoyan el análisis de problemas
de la educación y ofrecen marcos conceptuales a la investigación en
educación”. (RESTREPO, 1996: 25).
En tanto la investigación educativa apunta a los “procesos y objetos que se llevan

a cabo o se encuentran de puertas para adentro en la escuela, pero no solo
físicamente, sino que ocurren en el interior del proceso educativo, sean propios de
lo pedagógico (pedagogía y didáctica), de lo sociológico (sociología de la
enseñanza) o de lo psicológico (psicología educativa)” (RESTREPO, 1996: 23).
Dado que el presente proyecto pone de manifiesto una intención de formación de
la conciencia moral a través del uso de dilemas morales, es necesario destacar
que el concepto formación implica un proceso de enseñanza-aprendizaje, ubicado
en un ámbito especifico de la escuela como lo es la educación media vocacional y
el cual se asume como un hecho significativo generado en el aula.
2.4.3.1 Educación Media Vocacional
El Sistema Educativo Colombiano (Cfr. Ley General de Educación 115 de 1994).

Comprende la educación formal que se imparte en los establecimientos educativos
sean de carácter oficial o privado, debidamente aprobados. Se estructura por
niveles y grados en secuencia regular de ciclos lectivos, atendiendo a pautas
curriculares y progresivas conducentes a grados y títulos. Cada nivel tiene por
objetivo el desarrollo integral del educando mediante acciones encaminadas a la
adquisición de conocimientos, habilidades, aptitudes y valores, mediante los
cuales las personas fundamentan su desarrollo en forma permanente.
Se estructura en cuatro niveles obligatorios:

• Educación Preescolar, comprende mínimo un grado.
• Educación Básica desarrollada en dos ciclos: primaria cinco (5) años y
secundaria cuatro (4) años.
36
• Educación Media con duración de dos (2) años.
• Educación Superior.
La Educación Media Vocacional comprende los grados de 10º y 11º para

estudiantes cuyas edades oscilan entre los 15 y 18 años aproximadamente. Es la
continuidad de la Educación Básica Secundaria y “tiene como fin la comprensión
de ideas, valores universales y la preparación para el ingreso a la Educación
Superior y al trabajo” (Ley General de Educación 115 de 1994, Sección Cuarta,
Artículo 27) y se diversifica en distintas modalidades del bachillerato (académico o
técnico), culminado con el titulo de bachiller en el que se especifica la modalidad y
especialidad. Las modalidades en los diferentes planteles educativos esta de
acuerdo a su plan de Estudios y a su Proyecto Educativo Institucional (P.E.I.).
Sus objetivos específicos son:

• Generar los conocimientos fundamentales, habilidades y destrezas básicas
que le permitan preparase para los estudios superiores en un campo de
trabajo.
• Desarrollar sus capacidades cognitivas de tal manera que le permita
profundizar en la investigación, de acuerdo a sus potencialidades e
intereses y participe de las organizaciones sociales y comunitarias en la
generación de soluciones a través del servicio social.
• Promover el desarrollo ético, responsable, eficiente y creativo.
• Promover la utilización creativa y racional del tiempo libre para el sano
esparcimiento, integración social, y fomento de la salud física y mental.
• Promulgar la adquisición suficiente de juicio moral para orientar la vida del
educando.
Para el logro de los objetivos de la Educación Media, se cumplirá con las áreas
obligatorias de la Educación Básica, en un nivel más avanzado, además de las
Ciencias Económicas, Políticas y la Filosofía.
En las instituciones educativas que ofrezcan énfasis académico se podrá

intensificar en las diferentes áreas (ciencias naturales, sociales, humanidades,
artes o lenguas extranjeras) que estén de acuerdo a la vocación e interés para la
continuación con la Educación Superior.
La Educación Media Técnica, esta dirigida a la formación teórica y práctica

calificada en especialidades de acuerdo al avance de la Tecnología y la Ciencia,
tales como: agropecuarias, comercio, finanzas, administración, media ambiente,
salud, recreación, deporte, entre otras. Y que responda a las necesidades
regionales o del contexto, de tal manera, que prepare al estudiante para un
desempeño laboral en un sector productivo y de servicios y permita la
continuación con la Educación Superior.
37
2.4.3.2 Intervención pedagógica
Según Flórez Ochoa “La pedagogía tiene como misión y principio autorregulador
comprender y producir formación humana en los alumnos” (FLOREZ, 2003:13). En
este sentido la intervención propuesta procura una formación moral importante
para el fortalecimiento del individuo, la construcción de un nuevo tejido social y el
mejoramiento de comunidades humanas futuras.
El criterio pedagógico que se otorga a la intervención esta dado a partir de la meta

de formación humana que se plantea en la investigación, además de la
caracterización de un proceso de desarrollo moral en los jóvenes, el cual es
alcanzable a partir de la intervención con dilemas morales. De igual manera el
concepto de formación como principio que orienta la investigación pedagógica
encuentra su piso en las siguientes tres condiciones:
• “La condición humana, como punto de partida en cuanto describe la

enseñanza como proceso de humanización.
• La reflexión del estudiante, como oportunidad para acceder a niveles
superiores de sí mismo, como perspectiva y finalidad de su
formación.
• La condición metodológica como matriz cuestionadora entre los
enunciados y las acciones pedagógicas a fin de orientarlas y
definirlas de manera coherente hacia una perspectiva de formación”.
(FLOREZ, 2003: 14-15).
38
3. DISEÑO METODOLÓGICO
3.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN
El enfoque de investigación donde se enmarca esta propuesta se inscribe en la

perspectiva cuantitativa, cuya predominancia ha sido marcada en el ámbito
educativo durante los últimos años. La investigación cuantitativa "se centra en los
aspectos observables y susceptibles de cuantificación de los fenómenos
educativos, utiliza la metodología empírico-analítica y se sirve de pruebas
estadísticas para el análisis de datos" (ARNAL Y OTROS, 1992: 44). De igual
manera predomina el proceso hipotético-deductivo y se busca la generalización de
los resultados a partir de muestras de población representativas.
La perspectiva cuantitativa en el marco del presente proyecto considera la

metodología cuasiexperimental pues involucra una variación deliberada de la
variable independiente (uso de dilemas morales) a fin de poder ver los efectos que
dicha variación produce en la variable dependiente (formación de la conciencia
moral).
No obstante, aunque el enfoque predominante es el cuantitativo esta investigación

hace uso de elementos cualitativos como la descripción de los datos obtenidos,
con el propósito de comprender e interpretar el significado de los mismos ya que la
realidad educativa no se concibe como única y objetiva sino que involucra
construcciones sociales y culturales elaboradas a partir de las experiencias e
interacciones de seres humanos.
3.1.1 Los diseños Cuasi-Experimentales en Educación
El presente proyecto investigativo se desarrolla en el marco de un modelo cuasi-

experimental ya que el investigador no tiene pleno dominio de la situación,
tratamientos y situaciones, debido al componente humano en el cual se interviene,
a la complejidad del diseño y a la inflexibilidad del ambiente. Es decir, ya que el
investigador carece de control total y absoluto de las situaciones (control de la
población, control del ambiente, del tiempo, de la estrategia, etc.).
Se hace necesario el empleo de una metodología que permita verificar adelantos

en el campo pedagógico y que además se establezca como método para
acumular un saber al cual puedan introducírsele mejoras, sin correr el peligro de
39
que se descarten caprichosamente los conocimientos ya adquiridos a cambio de
novedades de inferior calidad. (Cfr. CAMPBELL y STANLEY, 2001: 9).
En esta investigación como puesta en practica de una intervención pedagógica

para la formación de la conciencia moral, se requiere la ejecución de un tipo de
investigación cuasiexperimental de discontinuidad en la regresión, en la cual se
toma un valor pre en la muestra que se conocería como el pretest y un valor post
de la muestra o postest permitiendo realizar un análisis de regresión comparativo
con un grupo de control. En situaciones de evaluación de la conducta moral, el
ambiente de laboratorio permite el control experimental, que supone tener en
cuenta las variables ambientales y también la historia previa de cada persona a
evaluar o que va a formar parte de un grupo bien sea de control o
experimentación. Las acciones simples de comportamientos específicos de cada
individuo durante la ejecución de la investigación son aisladas y registradas en el
diario de campo para identificar un inventario de refuerzos y características del
proceso.
Los diseños de grupo de control y experimental pretest- postest es un método en

el que se emplean grupos equivalentes logrados por aleatoriedad en el que se
utilizan grupos intactos de comparación ya existentes, de equivalencia no
asegurada. En la tradición de las investigaciones del aprendizaje, los efectos
prácticos de la administración de pruebas ofrecen un reconocimiento a la
necesidad de uso de un grupo de control. La maduración que era el punto crítico
en investigaciones de tipo experimental en educación, queda subsanado con la
inserción de un grupo de control. (Cfr. CAMPBELL y STANLEY, 2001: 9, 10).
Ahora bien, como el punto central de la investigación es el de poner en practica

una propuesta para la formación de la conciencia moral a través del uso de
dilemas morales, es fundamental hacer una distinción sobre el concepto de validez
ya que a mediano plazo la intención es empezar con el proceso de validación de
ésta propuesta.
3.1.2 La Validez en diseños Cuasi-Experimentales en Educación
La validez ha sido definida por los Psicométricos como aquellos procedimientos

que permiten interpretar un modelo, establecer si existe un cambio real en un caso
experimental concreto y que posibilidad de generalización existe en éste. De
acuerdo a lo anterior es pertinente hacer una distinción del tipo de metodología
aplicada para la validación, para el caso se hace uso de una validación interna y
otra externa. Conforme a (Cfr. CAMPBELL Y STANLEY, 2001: 21) se le llama
validez interna a la mínima imprescindible, sin la cual es imposible interpretar el
modelo: ¿Introduce en realidad una diferencia el uso de dilemas morales en este
caso experimental concreto?. Por otra parte la validez externa plantea la
interrogante de la posibilidad de generalización: ¿A qué poblaciones, situaciones,
variables de medición, puede generalizarse este efecto?, en relación con la validez
40
interna Campbell y Stanley (2001) desarrollan 8 categorías que se deben tener en
cuenta para la generación de validez de una propuesta, estas son:
1. “Historia, los acontecimientos específicos ocurridos entre la

primera y segunda medición además de la variable experimental.
2. Maduración, los procesos internos de los participantes, que
operan como resultado del mero paso del tiempo (no son
peculiares de los acontecimientos en cuestión), y que incluyen el
aumento de la edad, el hambre, el cansancio y similares.
3. Administración de Test, el influjo que la administración de un test
ejerce sobre los resultados de otro posterior.
4. Instrumentación, los cambios en los instrumentos de medición o
en los observadores o calificadores participantes que pueden
producir variaciones en las mediciones que se obtengan.
5. Regresión Estadística, opera allí donde se han seleccionado los
grupos sobre la base de sus puntajes extremos.
6. Sesgos, resultantes en una selección diferencial de participantes
para los grupos de comparación.
7. Mortalidad Experimental, o diferencia en la pérdida de
participantes en los grupos de comparación.
8. Interacción entre la selección y la maduración, etc; en algunos de
los diseños cuasi experimentales, de grupo múltiple, se considera
como el efecto de la variable experimental.” (CAMPBELL Y
STANLEY, 2001: 22).
Ahora bien en el caso de la validez externa se debe tener en cuenta los siguientes
cuatro aspectos:
1. “El efecto reactivo o de interacción de las pruebas, cuando un

pretest podría aumentar o disminuir la sensibilidad o la calidad de
la reacción del participante a la variable experimental, haciendo
que los resultados obtenidos por una población con pretest no
fueran representativos de los efectos de la variable experimental
para el conjunto sin pretest del cual se seccionaron los
participantes experimentales.
2. Los efectos de interacción de los sesgos de selección y la variable
experimental.
3. Efectos reactivos de los dispositivos experimentales que impedirían
hacer extensivo el efecto de la variable experimental a las
personas expuestas a ella en una situación no experimental.
4. Interferencia de los tratamientos múltiples, que pueden producirse
cuando se apliquen tratamientos múltiples a los mismos
participantes, pues suelen persistir los efectos de los tratamientos
anteriores.” (CAMPBELL Y STANLEY, 2001: 23).
Dentro de los aspectos a considerar cuando se tratan modelos

cuasiexperimentales esta el de los dispositivos reactivos. En todo experimento
41
psicológico se presenta el caso de la obvia artificialidad de la situación
experimental y la conciencia del estudiante de que esta participando en un
experimento, son causas mas que suficientes de carencia de representatividad. Es
normal que una persona reaccione contra los procedimientos y el tratamiento
experimental en función de claves para interpretar la intención del experimentador.
El representar cargos, el adivinar la intención, el prepararse para la inspección, el
sentir cada cual que “soy un conejillo de indias”. Cuando esto se da no es motivo
de cancelación de la investigación, si no por el contrario debe ser causa de mejora
en la misma, por tanto en la presente investigación se tomaron una serie de
controles a esta situación:
1. No informar previamente a los grupos de la aplicación de un test.

2. El maestro principal del grupo debe estar presente en la prueba.
3. Se les debe hacer mención, que es un trabajo que hace parte integral de la
clase común.
3.2 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS UTILIZADOS
3.2.2 Instrumentos
3.2.2.1 Test estandarizado
Los test estandarizados constituyen valiosos instrumentos de medición en el

análisis educacional, ya que ofrecen confiabilidad y validez a quien los aplica por
su objetividad, la cual se logra por un nivel máximo de concordancia entre los
calificadores. Esto facilita que cualquier persona, aunque no sea entrenada, pueda
calificar, ya que las claves de registro están definidas.
Con las pruebas objetivas, llamadas test estandarizados, se pueden examinar

gran variedad de características. Estas pruebas incluyen las instrucciones para
administrarlas, calificarlas e interpretarlas.
Las pruebas estandarizadas más comunes son las de aprovechamiento y se

utilizan ampliamente en la investigación educacional, así como en los sistemas
escolares. Con ellas se puede medir el dominio y la destreza en distintas áreas del
conocimiento. (Cfr. IAFRANCESCO, 1998:184 - 186).
Las pruebas se clasifican en estandarizadas y aquellas que son construidas por el

maestro o el investigador. Las primeras ya están validadas publicadas y han sido
el resultado de una preparación cuidadosa por parte de expertos, que cubren
varios objetivos académicos comunes a gran número de sistemas escolares.
Estas pruebas disponen de normas comparativas y se ha comprobado su validez y
confiabilidad.
Si los test estandarizados existentes miden el comportamiento deseado, y si la

confiabilidad y las normas resultan adecuadas para el propósito de un estudio, hay
excelentes ventajas en el uso de un instrumento estandarizado. Aparte del tiempo
42
y esfuerzo que le ahorran al investigador, la continuidad de los procedimientos de
comprobación constituye en sí misma una ventaja, ya que utilizando el mismo
instrumento se pueden comparar los resultados de los estudios, e interpretarse de
mejor forma éstos resultados con respecto a los de otros estudios. También en la
aplicación de los test estandarizados se aplican escalas actitudinales.
Los test estandarizados constituyen los instrumentos más importantes para la

recolección de datos de investigación educacional más confiable; son excelentes
ejemplos de esta clase de medición. Hay una gran variedad de ellos que
proporcionan normas que pueden emplearse como base de comparación. (Cfr.
IAFRANCESCO, 1998:184 - 186).
3.2.2.1 Elección de la prueba7
De acuerdo con el proyecto de investigación, se determinó el uso de una prueba

con el fin de evaluar el grado de desarrollo de la conciencia moral de la muestra
seleccionada. En este apartado se expondrá el DIT (Defining Issues Test) de
James Rest) como instrumento elegido identificando en cuanto a su base
epistemológica, sus características, su estructura, su forma de aplicación y
obtención de resultados.
a. Generalidades del Defining Issues Test de James Rest ( DIT)
El modelo de desarrollo propuesto por Kohlberg (1984) para describir el

razonamiento moral ha sido casi hegemónico en el área de la psicología cognitiva
ocupada en el estudio del juicio y las justificaciones sobre asuntos sociomorales.
Una de las razones para ocupar esta posición hegemónica es el importante trabajo
realizado con el fin de contar con instrumentos de recogida de los datos que
permitan comprobar las bondades de la propuesta teórica. Las líneas principales
desarrolladas en este campo han sido dos: la entrevista clínica (DÍAZ-AGUADO Y
MEDRANO, 1994) y el cuestionario estandarizado (PÉREZ-DELGADO, E. Y
SOLER, M. J., 1994; GOÑI, 1996). Ambas líneas comparten en mayor o menor
medida dos aspectos importantes: en primer lugar, el deseo de comprender y
conocer las estrategias más adecuadas para favorecer el desarrollo moral y, en
segundo lugar, el afán por otorgar una puntuación, por clasificar a los sujetos en
función de su forma de aplicar distintos principios morales a situaciones
sociomorales.
7
Luego de estudiar varias posibilidades entre las que se encuentra la entrevista de juicio moral, el
test de medición de reflexión sociomoral, el cuestionario de reflexión sociomoral, el test de juicio
moral y otras abordadas en la investigación de SUÁREZ-MEZA en el 2005, todas con un alto
grado de validez y confiabilidad, la elección del DIT como instrumento base para la recolección de
datos es tenida en cuenta por las características afines que ofrece para la investigación, a su vez
que fue la prueba elegida por Suárez y Meza en la investigación que precede éste proyecto.
43
Con relación a los cuestionarios estandarizados, Rest (1979) construyó el más
popular de ellos, el Defining IssuesTest (DIT) aquí traducido (Cfr. Suárez y Meza,
2005) y validado como Cuestionario de Problemas Sociomorales. Este
cuestionario se base en la teoría evolutiva de Kohlberg y la caracterización de los
estadios que asume es básicamente la misma aunque también presenta
importantes diferencias.
b. Descripción del DIT y aplicación
El cuestionario de Problemas Sociomorales (DIT) consta de seis historias (“Heinz

y el medicamento”, “La toma de los estudiantes”, “El prisionero fugitivo”, “El dilema
del doctor”, “Webster” y “El periódico”).
Cada una de las historias presenta un problema sociomoral o dilema. Para ésta
investigación se realizaron ajustes en algunos términos buscando la
contextualización de los mismos. El sujeto debe evaluar doce opciones
(preguntas/afirmaciones) por dilema en una escala de cinco niveles (de
importantísimo a nada importante) para justificar la resolución del dilema
planteado. En un segundo momento, los sujetos deben seleccionar las cuatro
opciones (preguntas y/o afirmaciones) que consideran más importantes
(jerarquizándolas por orden: de la 1ª a la 4ª más importante) para la solución del
dilema. (ver tabla 1).
Según la teoría de Kohlberg, en la que se basa este cuestionario, el desarrollo del

juicio moral se produce a través de estadios que son totalidades estructuradas o
sistemas organizados de pensamiento, que forman una secuencia invariante y
progresiva, sin saltos ni retrocesos y que son integraciones jerárquicas, de modo
que el tipo de razonamiento de un estadio superior incluye el del estadio inferior.
Así, el desarrollo se produce siguiendo una secuencia fija, universal e irreversible

(ver tabla 2) de pasos o estadios y en la que el estadio superior supera al inferior
incorporándolo. Los niveles o etapas son tres: el nivel preconvencional, el nivel
convencional y el nivel postconvencional o de principios, que definen un tipo de
moral heterónoma, sociónoma y autónoma (Cfr. PÉREZ, GIMENO, PÑOVER,
1989: 95-111).
44
Este es uno de los dilemas que aparece en el DIT:
LA TOMA DE LOS ESTUDIANTES

En una universidad hacía tiempo que no se invertía dinero
para mejorar las instalaciones deportivas. De este modo,
año tras año, los estudiantes tenían que practicar con
equipos cada vez mas gastados, e incluso, no todos los
estudiantes podían hacer deporte, ya que no había sitio
para ellos, Por estas razones, un año, el conjunto de
profesores/as, votaron una resolución por la que exigían a
la administración de la Universidad el gasto suficiente para
mejorar las instalaciones deportivas. Sin embargo, el rector
de la universidad, que es la máxima autoridad, se opuso a
invertir ese dinero, diciendo que era necesario para otras
cosas. Así que un día doscientos estudiantes se
encaminaron hacía el edificio de la administración, donde
está la rectoría, y lo ocuparon, diciendo que no se
marcharían hasta que el rector hiciera caso a lo que
alumnos/as y profesores/as le habían pedido.
Una vez leído, el sujeto hace una primera aproximación moral al dilema tomando
posición frente a lo que “el/los actor/es” del dilema debía/n o no debía/n haber
hecho:
¿Debían los estudiantes ocupar el edificio? (Marque con una “X”)
Sí, deberían haberlo tomado

No se puede decidir
No, no debieron haberlo tomado
En un segundo momento, al sujeto se le presentan doce afirmaciones y/o

preguntas acerca del dilema. Frente a cada una de ellas el sujeto debe definir su
nivel de importancia a la hora de discutir o tratar de resolver del dilema. Es
importante enfatizar que no se trata de dar respuesta a las preguntas o de tomar
posición frente a la afirmación.
Veamos en la siguiente tabla las 12 preguntas y/o afirmaciones que le

corresponden al dilema anterior:
45
Tabla 1
HOJA DE RECOGIDA DE DATOS DEL DIT
Valora las siguientes cuestiones de acuerdo con su nivel de importancia a la hora de

discutir o tratar de resolver el dilema:
De gran De mucha De alguna De poca Sin

importancia importancia importancia importancia importancia
1. ¿Están haciendo esto los
estudiantes realmente para
ayudar a otra gente o lo hacen
sólo para protestar?
2. ¿Tienen los estudiantes algún
derecho a ocupar un edificio que
no es suyo?
3. ¿Se dan cuenta los
estudiantes que podrían ser
arrestados e incluso expulsados
de la Universidad?
4. ¿La ocupación del edificio
podría a la larga beneficiar a
mucha gente?
5. ¿El rector de la Universidad se
mantuvo dentro de los límites de
su autoridad ignorando la
voluntad democrática?
6. ¿Puede la acción asustar al
público y dar mala fama a los
estudiantes?
7. ¿Ocupar un edificio que no es
propio está de acuerdo con los
principios de la justicia?
8. ¿Permitir a un estudiante
ocupar un edificio alentaría a
otros estudiantes a hacer lo
mismo?
9. ¿Tuvo el rector esta postura
de desacuerdo por ser irracional
y no cooperativo?
10. Si la administración de la
Universidad debe estar en
manos de la autoridad o de todos
los universitarios.
11. ¿Los estudiantes siguen los
principios que ellos creen que
están por encima de la ley?
12. Si las decisiones de la
Universidad deben ser
respetadas por los estudiantes.
Finalmente, el sujeto debe señalar las cuatro afirmaciones y/o preguntas que son
más importantes. Si el momento anterior se ha hecho de forma reflexiva, habrá
correspondencia entre las preguntas/afirmaciones que fueron señaladas con un
nivel de importancia alta y las cuatro que serán jerarquizadas en este momento:
46
Señala las cuatro cuestiones que son más importantes para ti
1ª 2ª 3ª 4ª
más importante más importante más importante más importante
En el DIT no aparece el estadio 1 de la entrevista de Kohlberg, ya que para Rest

(1986) los sujetos capaces de contestar adecuadamente el test deben rebasar
dicho estadio necesariamente. El nivel mínimo de comprensión de las historias del
cuestionario es situado por Rest en torno a los 11 años, y el de las afirmaciones
morales, entre los 12/13 años. Rest introduce un estadio 5A, en el que el sujeto
apoya su juicio moral en un legítimo contrato social. La conducta correcta está en
función de unos criterios y derechos individuales de carácter general que han sido
examinados críticamente y aceptados por la sociedad a la que el sujeto pertenece.
Este estadio se sitúa en un nivel de razonamiento superior (nivel
posconvencional). El estadio 5B se corresponde con un tipo de juicio moral
caracterizado por ser de tipo intuitivo, individualista y humanista. Se sitúa también
en el nivel postconvencional.
Sin embargo, el DIT está confeccionado para medir esencialmente el pensamiento

posconvencional y, por ello, la puntuación más importante es la puntuación P. Sólo
indirectamente este cuestionario nos informa del pensamiento convencional o
preconvencional, es decir, de los niveles y estadios inferiores. Rest (1986)
confeccionó este cuestionario del razonamiento sociomoral con el objetivo de
cubrir las deficiencias metodológicas de la entrevista semiestructurada de
Kohlberg y, más en particular, las dificultades del instrumento de Kohlberg para
detectar el pensamiento postconvencional de los sujetos.
En efecto, las respuestas de los sujetos a los dilemas del DIT permiten obtener,
además de la puntuación P, una puntuación D, una puntuación A y una
puntuación en la escala M y, en última instancia, es posible adscribir a los sujetos
a alguno de los seis estadios (2, 3, 4, 5A, 5B y 6). Ahora se describirán los pasos
para obtener estos índices:
El DIT se aplica a partir de los 13-14 años. Puede administrarse colectivamente y

suelen ser suficientes entre 30-50 minutos para responderlo (a mayor edad y
formación, los sujetos suelen invertir más tiempo). Hay que procurar que los
sujetos respondan el cuestionario entero.
c. Procedimiento para la corrección del DIT
1. Para empezar se tendrá en cuenta únicamente las 4 respuestas dadas a la

última cuestión en la que se pide a los sujetos que clasifiquen de 1 a 4 la
importancia de las justificaciones y consideraciones presentes en cada
dilema (ver tabla 1).
47
2. Atendiendo al primer ítem marcado como “el más importante” se debe
consultar la tabla 2 y encontrar a qué estadio corresponde ese ítem. Por
ejemplo, si un sujeto marca en primer lugar el item 6 en la historia de Heinz,
se trataría de una elección del estadio 4; el ítem 10 del dilema de Heinz
pertenece al estadio 5; el ítem 4 es un ítem de la escala “M” (más adelante
abordamos esta escala M).
3. Después de haber encontrado el estadio que corresponde a cada ítem, se

debe considerar cada opción dando un valor de 4 al primero de los ítems
(“el más importante”), un 3 al segundo de los ítems (“el segundo más
importante”), un 2 al tercer ítem y un 1 al cuarto.
4. Estos valores deben ser insertados adecuadamente en la hoja de datos (ver

tabla 3). Por ejemplo, si la primera elección era el ítem 6, un ítem del
estadio 4, se debe valorar con un 4 en la hoja de datos debajo de estadio 4
en la historia de Heinz. Si el ítem seleccionado como el segundo más
importante era de 10 (un ítem del estadio 5A), por tanto, se ponen 3 puntos
debajo del estadio 5A. Si en tercer lugar se selecciona el ítem 4, se ponen 2
puntos debajo de M, y así con las demás historias y sus ítems.
Tabla 2
ÍTEMS Y ESTADIOS CORRESPONDIENTES PARA CADA UNO DE LOS
DILEMAS
ÍTEM
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Heinz 4 3 2 M 3 4 M 6 A 5ª 3 5A
Estudiantes 3 4 2 5ª 5ª 3 6 4 3 A 5B 4
Historias/dilemas
Prisionero 3 4 A 4 6 M 3 4 3 4 5A 5A
Doctor 3 4 A 2 5A M 3 6 4 5B 4 5A
Webster 4 4 3 2 6 A 5A 5A 5B 3 4 3
Periódico 4 4 2 4 M 5A 3 3 5B 5ª 4 3
5. Una vez completada la hoja de datos, tendremos cuatro respuestas por

cada historia y 24 en conjunto. (Puede haber más de una entrada en una
celda. Por ejemplo, si la primera y la segunda elección en la historia de
Heinz se corresponden con el mismo estadio se pondrían dos números en
la celda).
48
6. En la hoja de datos obtendremos el total de las columnas (por ejemplo, en
la columna del estadio 2 se suman las puntuaciones otorgadas en las
historias de Heinz, los estudiantes, el prisionero, etc.) cuyo resultado es la
puntuación directa de cada uno de los estadios.
Tabla 3
HOJA DE DATOS
Estadios
2 3 4 5A 5B 6 A M P
Heinz 4+1 3 2
Estudiantes 4 3+1 2
Prisionero 4 1 2 3
Historia/Dilemas
Doctor 4+3 1 2
Webster 2 1 4 3
Periódico 3+2 1 4
Puntuación directa de
4 10 18 6 2 6 8 6 14
cada estadio
Porcentaje de cada
6,7 16,7 30,0 10,0 3,3 10,0 13,0 10,0 23,3
estadio
7. Para obtener la puntación P, de moralidad de principios, se deben sumar

las puntuaciones obtenidas en los estadios 5A, 5B y 6.
8. Estas puntuaciones se convierten en porcentajes dividiéndolas por 0,6. Hay

que advertir que el porcentaje de P puede ir desde 0 a 95 en lugar de 100
debido a que en tres de los dilemas no es posible elegir cuatro ítems que
correspondan a un estadio regido por principios.
9. Existen dos formas de examinar la fiabilidad de las respuestas de los

sujetos: la puntuación “M” y “A”. Los ítems M fueron escritos para llamar la
atención por la sonoridad aparente de su enunciación pero no significan
nada en realidad (al menos no significaban nada cuando se escribieron).
Estos ítems no representan ningún estadio de pensamiento sino la
tendencia de los sujetos a apoyar afirmaciones por su sonoridad aparente.
Igualmente pueden indicar que el sujeto no ha comprendido las cuestiones
49
y contesta en función de las apariencias o la sonoridad de las frases. Una
puntuación alta en esta escala es un aviso para actuar con precaución a la
hora de interpretar estos resultados. Se consideran subjetivamente no
fiables aquellos cuestionarios que obtienen a partir de un 14% (8
respuestas en esta escala.
10. La escala A intenta tipificar una orientación “contra lo establecido”, de

disconformidad con el orden establecido o existente. Es un punto de vista
que rechaza la tradición y el orden social vigente por supuestas
arbitrariedades y corrupción. No se ha investigado mucho en esta línea y
por ello habitualmente no se toma en consideración al interpretar los
resultados.
11. El índice D es una puntuación global de madurez moral que tiene en cuenta
todas las elecciones a lo largo de los seis estadios de razonamiento que
marcan los pasos evolutivos en el continuo del desarrollo moral. Es decir, el
índice D integra tanto las puntuaciones de todos los estadios, dando un
peso ponderado a la puntuación del sujeto en cada estadio, de modo que el
peso de cada estadio en la puntuación global (D) es mayor a medida que el
estadio es superior, el índice D es especialmente sensible a los cambios
evolutivos y a los cambios que son consecuencia de intervenciones
educativas. El índice D utiliza las doce respuestas que el sujeto da a las
cuestiones planteadas en cada uno de los dilemas.
d. Procedimiento realizado en la aplicación del DIT
Una vez el grupo co-investigador identificó los grupos de estudiantes dentro de la

Institución-Cursos que conformarían la muestra para aplicársele el DIT, se
pusieron en práctica las recomendaciones que deberían tenerse en cuenta sobre
la base de un conocimiento detallado y exacto del instrumento y la teoría que lo
respalda.
En un primer momento –con el pretexto de familiarizarse con el instrumento- el

DIT fue aplicado al grupo investigador como si se tratara de un grupo de
estudiantes. Este ejercicio permitió lo siguiente:
1. Aclaración dudas sobre el lenguaje técnico de la prueba.

2. Apropiación de la estructura de la prueba.
3. Ajuste de la redacción en algunos giros lingüísticos para que tuviese un estilo
más amable para el lector, los cambios realizados en el instrumento se evidencian
en el anexo 2.
4. Caracterización de la actitud del grupo investigador frente a la población
seleccionada para la investigación.
5. Manejo de preguntas posibles por parte del grupo destinatario de la prueba.
6. Primera aproximación al manejo de resultados.
50
7. Ilustración sobre la forma de diligenciar el registro de aplicación.
De igual manera se rescatan las recomendaciones para la aplicación del DIT

expuestas en la investigación de Suárez-Meza8, que fueron consignadas y
entregadas en un documento a cada investigador antes de la aplicación, éstas
son:
e. RECOMENDACIONES PARA LA APLICACIÓN DEL DIT
Tenga en cuenta las siguientes recomendaciones para que la aplicación del

DIT sea exitosa.
Antes:
1. Relea el DIT las veces que sea necesario junto con el instructivo
entregado. Recuerde que Usted debe tener un buen dominio del
instrumento para responder cualquier inquietud de los estudiantes en este
sentido.
2. Defina el tiempo y lugar más apropiados para la aplicación del DIT. Evite
horas donde haya acumulación de cansancio y lugares con niveles
significativos de interferencia. Salve una franja de 90 minutos para su
aplicación aunque se requiera menos tiempo.
3. Si va a aplicar el DIT en un tiempo y lugar no regulares para los

estudiantes, infórmeles con anticipación.
4. Organice el material de acuerdo con el número de estudiantes que habrá

en el salón. Es conveniente tener un número adicional de instrumentos en
caso de reposición o sujetos no previstos.
5. Lleve lápices No. 2 pensando en los estudiantes que no tengan.

Igualmente, no sobran unos borradores de nata.
Durante:
6. Esté por lo menos 5 minutos antes de la hora acordada en el lugar.
7. Organice el salón de tal forma que los pupitres guarden un espacio

suficiente para que todos se sientan cómodos para la contestación del DIT.
Igualmente, el aseo del salón será un factor facilitador (sin papeles en el
suelo, tablero limpio,… etc.).
8
Investigación financiada por el Departamento de Investigaciones de la Universidad de la Salle,
finalizada en Julio de 2005.
51
8. Reciba a los estudiantes (y salúdelos amablemente) pero guardando la
seriedad que la actividad requiere. Si Usted encuentra que existe un grado
de “familiaridad” con el grupo que puede entorpecer la aplicación del
instrumento es mejor que lo aplique otro co-investigador.
9. Genere un momento de ambientación y motivación sobre el DIT. Señálele

a los estudiantes que se trata de una actividad importante para el colegio y
que se les pide sinceridad y seriedad en la resolución del cuestionario.
10. Evite dar explicaciones excesivas y enfatizar que se trata de una

investigación. Esto podrían generar cierta “sospecha” en los estudiantes y
llevar a que se sientan “estudiados”.
11. Deje claro que se trata de un instrumento anónimo. Que el estudiante no

debe escribir su nombre en ningún momento. La investigación manejará
esta información con toda la confidencialidad del caso.
12. Pida que contesten el cuestionario con lápiz. (en caso excepcional, que lo
hagan con lapicero evitando tachones y enmendaduras).
13. Aclare que tendrán el tiempo necesario para resolver el DIT y por eso se
ha previsto un tiempo de 60 minutos que podría ser prolongado unos 15
minutos más.
14. Esté atento a los estudiantes. Sus actitudes y comportamientos podrían

invalidar el instrumento. Si esto llegara a ocurrir, identifique el instrumento
para que sea anulado posteriormente. Por supuesto, no lo haga en
presencia del (de los) estudiante(s).
15. Un sujeto que mira recurrentemente a sus compañeros de al lado y/o hace
preguntas una y otras vez, se constituye en indicador de invalidez porque
ya no estaría contestando de acuerdo con su opinión sino con la de los
otros.
16. Evite contestar preguntas de los estudiantes sobretodo si se trata de las

preguntas del instrumento. El cuestionario está diseñado para que sea
comprendido por el sujeto de acuerdo con su nivel de desarrollo cognitivo.
17. Permanezca en el salón de principio a fin. Conserve una actitud tranquila y

seria. No asuma la actitud del vigilante de exámenes, ni del perezoso que
se queda en la silla del profesor bostezando y/o leyendo alguna revista.
Sencillamente esté atento y observante. Esto le puede ayudar a diligenciar
el Registro de aplicación.
18. Cuando un estudiante le entregue el instrumento, asegúrese que ha sido

diligenciado en su totalidad y que ha llenado los datos de la última página
(datos demográficos).
52
19. Cuando un estudiante finalice, pídale que abandone el salón.
Después:
20. Organice los instrumentos.
21. Si existe motivo, puede anular los instrumentos que considere inválidos
escribiendo con letra grande en la primera y la última página la palabra
“Inválido”.
22. En la última página deberá escribir la razón por la cual inválida el

instrumento.
23. En todo caso, debe entregar a los investigadores principales todos los
instrumentos, tanto válidos como no válidos.
24. Diligencie el formato de Registro de aplicación y adjúntelo al instrumento.
Fuente: (Suárez-Meza, 2005:70-74).
El Registro de Aplicación es un instrumento que pretende ser memoria del

momento mismo de la aplicación del DIT. En su diseño, este instrumento tiene dos
clases de datos, los de información general del grupo y los concernientes a la
aplicación misma (Ver anexo 2).
En cuanto a los datos generales, el grupo investigador debe dar cuenta de:
• El nombre de responsable de la aplicación de la prueba.

• El nombre de la Institución
• Curso en el que se aplico la prueba
• La cantidad de estudiantes que recibieron el DIT.
• La cantidad de cuestionarios anulados.
• La cantidad de cuestionarios válidos.
• La fecha de aplicación.
• La hora de inicio.
• La hora de finalización.
En la segunda parte del Registro de aplicación, el grupo investigador debe dar

cuenta de lo ocurrido con respecto a:
• Él mismo como responsable de la aplicación del DIT (aciertos,

dificultades, preguntas).
• Al grupo destinatario (aciertos, dificultades, preguntas, actitudes,
comportamientos).
53
• Al tiempo y lugar en los que se aplicó la prueba (aciertos,
dificultades, interferencias).
• A otros datos (generalidades, intuiciones, observaciones):
Los datos del Registro de Aplicación sirvieron para corroborar la “normalidad” del
proceso de aplicación del test y, eventualmente, pueden ser objeto de discusión al
interior del equipo de investigación. Ahora nos centraremos en la información
arrojada por el DIT a través de cada una de sus variables con la ayuda del
programa Análisis de Datos DIT (Ing. Yovanny Quitian Bedoya,
yovanny_q@hotmail.com).
3.3 Conceptos de Análisis y Estadística9
3.3.1 Población
En la validez de población el investigador-experimentador espera que los

resultados puedan generalizarse del grupo experimental de sujetos (muestra) a
una población mucho mayor que no ha sido estudiada.
En este caso las generalizaciones deben hacerse en este orden:
1. Primero se concluye sobre la muestra estudiada y estas conclusiones se

generalizan tan sólo a la población experimentalmente accesible.
2. Luego sí se generaliza de la muestra accesible a la población objetivo.
Para el primer caso, es necesario haber incluido en la muestra aleatoria sujetos de

la población accesible. Para el segundo caso es necesario haber incluido en la
muestra aleatoria sujetos de la población objetivo.
En este caso, la sugerencia es trabajar muestras de poblaciones accesibles, y si

es el caso, trabajar con la población objetivo; es importante saber si las
poblaciones accesibles y objetivo son similares respecto a las características que
se tendrán en cuenta en el experimento, pues sería imposible generalizar los
resultados de un grupo a otro si éstas características no se conocen o, peor aún,
si son diferentes.
3.3.2 Validez de población
Tal como se maneja la validación interna y externa, se hace necesario el análisis

de la población sobre la cual se realiza el experimento, con este fin se deben
tener en cuenta los siguientes aspectos:
9
(Cfr. IAFRANCESCO, 1998: 172 –74).
54
1. Población experimentalmente accesible y población objetivo. La generalización
de la población de sujetos de que dispone el experimentador (población accesible)
a la población total en los que está interesado (población objetivo), requiere un
conocimiento profundo de las características de ambas. Los resultados de un
experimento sólo podrán aplicarse a esa clase especial de personas de las que se
seleccionaron los sujetos y no a poblaciones numerosas.
2. Interacción de las variables de la personalidad y de los efectos de tratamiento.

Si la superioridad de un tratamiento experimental sobre otro se invierte cuando los
sujetos en un nivel distinto de alguna variable descriptiva de personas fueran
expuestos a los tratamientos, habría interacción de los efectos del tratamiento con
las variables de personalidad.
3.3.3 Muestra10
En este apartado se hace relevante comprender el concepto de muestreo y

algunas particularidades del mismo. El muestro se entiende como la toma de una
parte de la población para hacer observaciones sobre ese pequeño grupo y luego
generalizar los resultados a la población total. Su importancia esta dada por la
imposibilidad de estudiar a todos los miembros de una población debido a
problemas de tiempo, dinero, esfuerzo, cantidad, etc. Además, rara vez es
necesario examinar todos los casos para entender el fenómeno que se investiga.
Por tanto, el muestreo permite estudiar una parte de la población en lugar de su
totalidad, y generalizar para la totalidad cuanto aconteció con la parte
seleccionada.
Así mismo las etapas sobre las cuales se inscribe son:

1. Identificar la población que habrá de representarse en el estudio (población
objetivo).
2. Identificar aquella porción de la población a estudiar a la cual se puede tener

acceso (población accesible).
3. Seleccionar una muestra que sea representativa y en la que exista similitud
entre la población accesible y la población objetivo.
Finalmente el muestreo presenta unos tipos y procedimientos propios definidos

como:
1) Aleatorio: en él todos los miembros de la población tienen una oportunidad igual
e independiente de figurar en la muestra. Las etapas en este tipo de muestreo
son: a) definir la población, b) enumerar a todos los miembros de la población y
c) seleccionar la muestra mediante un procedimiento en el cual tan sólo el azar
determine qué miembros de la lista se exigen para figurar en la muestra.
10
(Cfr. IAFRANCESCO, 1998: 179 - 181).
55
2) Por grupos o conglomerados: en él la unidad elegida no es un individuo sino un
grupo de personas que se encuentran juntas por causas naturales y forman un
grupo en cuanto son iguales con respecto a las características relacionadas con
las variables del estudio.
Es esencial que los grupos incluidos en el estudio sean escogidos al azar entre
una población mayor, y ya seleccionado el grupo todos los miembros deben figurar
en la muestra.
3.3.4 Características de la muestra
La investigación pretende poner en práctica la propuesta de intervención

pedagógica para la formación de la conciencia moral en la educación media
vocacional, en un esfuerzo por iniciar el proceso de validación de la misma, por tal
razón, la población objetivo está constituida por estudiantes que se encuentran en
el nivel de secundaria. De acuerdo con el diseño metodológico se ha hecho el
estudio en la Institución Educativa Francisco De Paula Santander Las Villas, en la
cual el grupo de investigadores tiene una membresía y participación real,
condición facilitadora de cada una de las fases de la investigación y posibilitadora
para la puesta en marcha de la propuesta.
Dentro del proceso de reflexión llevado a cabo en el seminario de investigación se

corroboró la necesidad de incluir a estudiantes que estuviesen en la etapa final de
su formación media vocacional. Por eso, los estudiantes evaluados se
encontraban en grado décimo.
El tipo de muestreo usado para elegir la muestra fue no probabilística deliberado

(o por conveniencia) y por conglomerados (BUENDÍA, 2000:30-31). La muestra
está constituida por 139 estudiantes, número significativamente alto para la
naturaleza de la investigación. Sin embargo, asumimos el reto de trabajar con
dicho grupo sacando provecho del grupo investigador y de otras condiciones
institucionales favorables.
56
4. IMPLEMENTACIÒN Y EJECUCIÒN DE LA PROPUESTA
4.1 Población y muestra
La población objeto de la presente investigación responde a las categorías de

análisis que a continuación se describen:
• Distribución de la muestra por cursos.

• Distribución por rangos de edad.
• Distribución por sexo.
• Distribución por profesión religiosa
Gráfica 1
DISTRIBUCIÓN DE LA MUESTRA POR CURSOS

1001 1002 1003 1004
36; 26% 36; 26%
34; 24% 33; 24%
La muestra está representada por 36 estudiantes del curso 1001 (25,89%), 33

estudiantes del curso 1002 (23,74%), 34 del curso 1003 (24,46%) y 36 del curso
1004 (25,89%) para un total de 139 estudiantes.
57
En principio se quiso y se logro que la muestra perteneciera a un mismo grado o
nivel académico, lo cual permitió que se mantuviera la mayor homogeneidad
posible entre los participantes de los grupos experimental y control.
Partimos del presupuesto que al seleccionar estudiantes de un mismo grado de

escolaridad para la determinación de la muestra, los grupos presentarían una
distribución homogénea en cuanto a la edad se refiere. Sin embargo, hemos
querido diferenciar la muestra por rangos de edad específicos y organizados en
cuatro grupos. La muestra está distribuida de la siguiente manera: 54 estudiantes
entre 14 y 15 años (38,84%), 82 estudiantes entre 16 y 17 años (58,99%),1
estudiante entre 17 y 18 años (0,71%), y 2 estudiantes de 19 años en adelante
(1,43%).
Gráfica 2
DISTRIBUCIÓN POR RANGOS DE EDAD
90 Gráfica 2
80
DISTRIBUCIÓN POR RANGOS DE EDAD
Cantidad Estudiantes
70
60
50
40
30
20
10
0
14-15 años 16-17 años 17-18 años 19 y mas
Serie1 54 82 1 2
total estudiantes 139 Edades
De otra parte, la muestra no guarda proporcionalidad en cuanto al género. Dentro

de la ubicación sexual el grupo femenino resulta significativamente mayor: 75
mujeres (46%) y 64 hombres (54%). Como el muestreo se hizo por
conglomerados, la selección de los grupos asumió la proporción existente de
hombres y mujeres en cada uno de ellos. La gráfica que nos representa esta
condición es la siguiente:
58
Gráfica 3
DISTRIBUCIÓN POR GÉNERO
Femenino
64; 46% Masculino
75; 54%
Dentro de la caracterización hemos considerado importante el factor religioso, por

eso, le preguntamos a los sujetos si profesaban alguna religión. La formulación del
ítem va más allá de una pertenencia nominal a una religión (ya sea de naturaleza
tradicional o de naturaleza alternativa, ya sea de aquellas que tienen bien definido
su sistemas de creencias, ritos o normatividades o de aquellas que han tenido una
aparición reciente y se interesan más por lo emotivo de la persona). Cuando
hablamos de “profesión” queremos denotar la práctica religiosa que tiene de
trasfondo principios, valores, normas o códigos de clara naturaleza moral y que
están referidos a una determinada confesionalidad religiosa. En síntesis, con esta
variable queremos hacer una primera exploración a la posible relación entre
moralidad y religiosidad que, eventualmente, se convierte en una veta de futuras
investigaciones. Gráfica 4
DISTRIBUCIÓN POR PROFESIÓN DE RELIGIÓN
Profesa Alguna Religión
SI
73; 53%
NO
66; 47%
La muestra en cuanto a la profesión religiosa queda representada de la siguiente

manera: 66 estudiantes que dicen profesar alguna religión (47%) y 73 estudiantes
que dicen no profesar ninguna religión (53%).
59
4.2. APLICACIÒN DEL PRETEST EN LOS GRUPOS EXPERIMENTRAL Y
CONTROL.
La resolución del DIT por parte de la muestra seleccionada produjo datos a nivel
individual que conjugándose en sus diferentes variables, arrojó información
relevante para la investigación. Por ahora, con el propósito de dar cuenta del
problema de investigación, haremos un tratamiento global de la información y,
subsiguientemente, llevaremos a cabo de manera selectiva unas distinciones que
nos sugieren rutas de profundización que, incluso, desbordan la intencionalidad
misma de la investigación.
Como la intención es validar la propuesta de la investigación de Suárez-Meza

frente a la pregunta “¿es posible la formación de la conciencia moral en sujetos
que se encuentran en el ámbito de la educación Media Vocacional?” y determinar
si la formulación de tal propuesta es viable y pertinente, se hace necesario
establecer el grado de desarrollo de dicha conciencia o, en otras palabras, de la
moralidad del sujeto. Por consiguiente, es importante saber el estadio de
desarrollo moral en el cual se encuentra la población seleccionada y, todavía más,
cuál es su ubicación tendencial hacia los estadios adyacentes.
Para conseguir lo anterior se ha diseñado como instrumento de ayuda el Software

de Análisis DIT. De igual forma se ha usado la herramienta Statgraphics y
Microsoft Excel. Ambas permiten ver y analizar los resultados del DIT:
60
4.2.1 Resultados y análisis por estadios de desarrollo moral a nivel de
pretest Grupo Experimental
4.2.1.1 Estadio 2 Grupo Experimental Pretest
Gráfica 5
Diagrama De Caja E Histograma Del Estadio 2 Pretest
20 19 19
Cantidad De Estudinates
18
16
14
12 11
10 9
8 7
6 4
4
2 1
0
0
1 2 3 4 5 6 7 8
clases
clase lic lsc datos por clase frecuencia x f% f% 360º

1 0 1 9 0,5 13 46
2 2 3 19 2,5 27 98
3 4 5 11 4,5 16 57
4 6 7 19 6,5 27 98
5 8 9 7 8,5 10 36
6 10 11 4 10,5 6 21
7 12 13 0 12,5 0 0
8 14 15 1 14,5 1 5
total 70 100 360
Los puntajes presentan una distribución asimétrica positiva con un promedio de

4,9142 y dispersión considerable como muestra la grafica de abajo, lo cual
significa que el grupo de estudiantes es heterogéneo en esta variable. (Varianza=
9,32; desviación estándar= 3,05; valor mínimo= 0,0; valor máximo= 15,0; rango=
15).
61
Gráfica 6
Dispersión De La Muestra Estadio 2 Experimental Pretest
20
19 19
18
16
14
12
11
10
9
8
7
6
4 4
2
1
0 0
0 2 4 6 8 10
Tanto en el diagrama de caja como el histograma podemos apreciar que el puntaje

promedio del estadio 2 es bajo. La muestra está concentrada en una puntuación
de 2 a 7 puntos aunque existan algunos casos de estudiantes con puntuaciones
altas. Esto nos permite inferir que el grupo no se encuentra en el estadio 2 salvo
algunos sujetos atípicos como queda revelado en el diagrama de dispersión.
62
4.2.1.2 Estadio 3 Grupo Experimental Pretest
Gráfica 7
Diagrama De Caja E Histograma Del Estadio 3
18
16
16 15
14
14
12
10 9
8
8
6
4
4 3
2 1
0
1 2 3 4 5 6 7 8
lim.superior
clase lim.inferior cl cl datos por clase frecuencia x f% f% 360º
1 3 5 1 4 1 5
2 6 8 4 7 6 21
3 9 11 3 10 4 15
4 12 14 8 13 11 41
5 15 17 15 16 21 77
6 18 20 16 19 23 82
7 21 23 14 22 20 72
8 24 26 9 25 13 46
total 70 100 360
En el estadio 3 la distribución de puntajes es ligeramente asimétrica positiva con

un promedio de 17,7 e igualmente que en el anterior, la dispersión es significativa
como se muestra en la grafica, lo que denota un grupo heterogéneo. (Varianza=
23,0).
63
Gráfica 8
20
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
0 2 4 6 8 10
Ahora bien, aunque la distribución es asimétrica, se nota un desplazamiento del

grupo hacia este nivel como denota el diagrama. Las puntuaciones de los cuartiles
centrales oscilan entre 15 y 23 puntos que, junto con la media, demuestran que
hay una ubicación tendencial hacia el estadio 3, pero habremos de observar lo
encontrado en los siguientes estadios para sacar nuestras inferencias.
4.2.1.3. Estadio 4 Grupo Experimental Pretest
Gráfica 9
20 19
18 17 17
16
Serie1
14
12
10
8
8
6
4
4 3
2 1 1
0
1 2 3 4 5 6 7 8
Es el único puntaje de los estadios que se distribuye de manera simétrica con un

promedio de 19,44 y una baja dispersión que denota un grupo homogéneo.
64
(Varianza= 26,96; desviación estándar = 5,40; valor mínimo= 5,0; valor máximo=
33,0; rango= 28,0).
lim.inferior lim.superior cantidad de datos por

clase cl cl clase frecuencia x f% f% 360º
1 5 8 1 6,5 1 5
2 9 12 4 10,5 6 21
3 13 16 17 14,5 24 87
4 17 20 19 18,5 27 98
5 21 24 17 22,5 24 87
6 25 28 8 26,5 11 41
7 29 32 3 30,5 4 15
8 33 36 1 34,5 1 5
total 70 100 360
Por las características de la distribución del grupo podemos afirmar que éste se
encuentra ubicado en el estadio 4 de desarrollo moral. Las puntuaciones de los
cuartiles centrales que oscilan entre 13 y 24 puntos junto con la concentración de
la población en este rango, nos demuestran que su desarrollo moral es
convencional. Por consiguiente se encuentran en una moralidad que salvaguarda
el cumplimiento del orden social: Cumplir con los deberes con los cuales, en la
mayoría de los casos, se está de acuerdo. Hay una defensa de las leyes, salvo en
casos extremos en que entran en conflicto con otros deberes sociales
establecidos. Esta bien también contribuir a la sociedad, al grupo o a la institución.
Gráfica 10
20
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
0 2 4 6 8 10
Sin duda, Kohlberg tiene razón cuando afirma que el género humano (por lo
menos pensando en los estudios hechos dentro de la cultura occidental) tiene una
mayoritaria ubicación en este estadio. Este resultado nos da luces importantes
sobre la intencionalidad y carácter de una propuesta que pretenda la formación de
65
la moralidad en los sujetos estudiados, es decir, en personas que se encuentran
en ámbitos de educación Media Vocacional.
4.2.1.4 Estadio 5A Grupo Experimental Pretest
Gráfica 11
Diagrama De Caja E Histograma Del Estadio 5a
20
18
18 17
16
14
14
12
12
10
8
6
6
4
2
2 1
0
0
1 2 3 4 5 6 7 8
La distribución de los puntajes de esta variable es asimétrica positiva como ha

sucedido con los estadios 2 y 3. Tiene un promedio de 8,28 y baja dispersión de
donde deducimos homogeneidad en el grupo. (Varianza= 17,74; desviación
estándar= 4,21; valor mínimo= 0,0; valor máximo= 21,0; rango= 21,0).
clase lim.inferior cl lim.superior cl datos por clase frecuencia x f% f% 360º

1 0 2 6 1 9 31
2 3 5 14 4 20 72
3 6 8 17 7 24 87
4 9 11 18 10 26 93
5 12 14 12 13 17 62
6 15 17 2 16 3 10
7 18 20 0 19 0 0
8 21 23 1 22 1 5
total 70 100 360
Nótese en la puntuación del estadio 5A una disminución rompiendo la escalada

que se venía dando en los estadios anteriores. En el diagrama de caja podemos
apreciar la concentración de la muestra estudiada dentro del rango de 3 a 14
puntos (segundo y cuarto cuartil). Sin duda se trata de una puntuación tendencial
significativa pero un poco menor a la hallada en el estadio 3 hacia el cual se
revelaba igualmente una clara tendencia.
66
Gráfica 12
Dispersión De La Muestra Estadio 5A Experimental Pretest

20
18
16
14
12
10 Serie1
8
6
4
2
0
0 2 4 6 8 10
Cabe anotar que el diagrama de caja nos muestra un caso atípico que supera una
marca de 21 puntos, dicho dato corresponde al estudiante del código No. 30 del
grupo experimental. Sobre estos casos particulares podríamos afirmar que tienen
una ubicación en el nivel de moralidad postconvencional en donde la conducta
correcta está en función de unos criterios y derechos individuales de carácter
general que han sido examinados críticamente y aceptados por la sociedad a la
que el sujeto pertenece. No es así para el resto que es la mayoría. Más todavía, el
histograma nos deja ver que el promedio está respaldado por las puntuaciones
que le circunscriben (9 y 11 puntos).
67
4.2.1.5. Estadio 5B Grupo Experimental Pretest
Gráfica 13
Diagrama De Caja E Histograma Del Estadio 5b
35
31
30
25
20
15
11 11
10 8
6
5
1 1 1
0
1 2 3 4 5 6 7 8

1 0 0 31 0 44 159
2 1 1 8 1 11 41
3 2 2 11 2 16 57
4 3 3 11 3 16 57
5 4 4 6 4 9 31
6 5 5 1 5 1 5
7 6 6 1 6 1 5
8 7 7 1 7 1 5
total 70 100 360
La distribución de los puntajes del grupo de estudiantes en este estadio resulta

asimétrica positiva con un promedio de 1,5. Existe alta dispersión demostrando
una nota de heterogeneidad en el grupo. (Varianza= 2,89; desviación estándar=
1,70; valor mínimo= 0,0; valor máximo= 7,0; rango= 7,0).
68
Gráfica 14
Dispersión De La Muestra Estadio 5B Experimental Pretest
35
30
25
20
15
10
0
0 2 4 6 8 10
Sus resultados muestran un incremento significativo en la distancia para que el

grupo se ubique en el nivel postconvencional. Los resultados son
significativamente más bajos que en el estadio 5A, situación explicable por la
curva ontogenética progresiva que debe ocurrir en el sujeto en su desarrollo moral.
Por consiguiente, sus resultados no han de causar extrañeza.
69
4.2.1.6. Estadio 6 Grupo Experimental Pretest
Gráfica 15
16 15 15
14
14
12
10 9
6 5
4
4 3
2 2
2 1
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

1 0 0 15 0 21 77
2 1 1 9 1 13 46
3 2 2 15 2 21 77
4 3 3 14 3 20 72
5 4 4 4 4 6 21
6 5 5 5 5 7 26
7 6 6 2 6 3 10
8 7 7 3 7 4 15
9 8 8 2 8 3 10
10 9 9 1 9 1 5
total 70 100 360
Al igual que los resultados del estadio 5 (A y B), los del estadio 6 se distribuyen de
manera asimétrica con un valor promedio de 2,57 y alta dispersión. (Varianza=
5,06; desviación estándar= 2,24; valor mínimo= 0,0; valor máximo=9,0; rango=
9,0).
70
Gráfica 16
16
14
12
10
4
2
0
0 2 4 6 8 10 12
Salvo algunos casos atípicos, la población de los cuartiles centrales del diagrama
de caja y de las barras pronunciadas del histograma nos permite inferir que las
puntuaciones del estadio 6 son bastante bajas como para poder afirmar que haya
una tendencia proximal al nivel postconvencional. Sin embargo, estos resultados
nos animan a pensar pedagógicamente en el modo a través del cual se puede
propiciar el salto de una moral convencional a una postconvencional.
71
Pretest
4.2.1.7.1 Variable A: Anti-establishment Grupo Experimental Pretest

Gráfica 17
Diagrama De Caja E Histograma De La Variable A
40
34
35
30
25
20
15
11
10 7 7
4 3 3
5
0 1
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9

1 0 1 34 0,5 49 175
2 2 3 11 2,5 16 57
3 4 5 7 4,5 10 36
4 6 7 7 6,5 10 36
5 8 9 4 8,5 6 21
6 10 11 3 10,5 4 15
7 12 13 3 12,5 4 15
8 14 15 0 14,5 0 0
9 16 17 1 16,5 1 5
total 70 100 360
Recordemos que existen dos formas de examinar la fiabilidad de las respuestas

de los sujetos en el DIT: las puntuaciones “A” y “M”. La escala A intenta tipificar
una orientación del sujeto “contra lo establecido” (Anti-establishment), en otras
palabras, de disconformidad con el orden establecido o existente. Es un punto de
vista que rechaza la tradición y el orden social vigente por supuestas
arbitrariedades y corrupción.
Aunque no se ha estudiado mucho esta escala, consideramos que sus resultados

pueden ser sugerentes. Al igual que la mayoría de las variables, los puntajes se
distribuyen de manera asimétrica positiva con un valor promedio de 3,35 y alta
dispersión. El diagrama de caja muestra al menos siete valores atípicos
superiores. (Varianza= 15,71; desviación estándar= 3,96; valor mínimo= 0,0; valor
máximo= 16,0; rango= 16,0).
72
Gráfica 18
Dispersión De La Muestra Variable A Experimental Pretest
40
35
30
25
20
15
10
5
0
0 2 4 6 8 10
Podemos inferir que, aparentemente, el grupo encuestado es moral entendiendo

“moral” dentro de una de las acepciones más clásicas, en otras palabras, se
encuentra una clara tendencia a respetar las normas y/o valores sociales
establecidos. Pero, si esto fuera así, cómo podríamos explicar los resultados
contrarios encontrados en una investigación (2000) anterior sobre el fenómeno de
corrupción en la educación a través de la cual pudimos evidenciar el imaginario
individualista, oportunista y utilitarista presente en nuestra sociedad y, como si
fueran antípodas, no lleva en ningún momento a una moral convencional bajo el
presupuesto de bondad de las normas del cual parte Kohlberg para explicar este
nivel.
73
4.2.1.7.2. Variable M: distractor Grupo Experimental Pretest
Gráfica 19
Diagrama De Caja E Histograma De La Variable M
20
18
18
16
14
14
12
10 10
10 9
8
6
6
4
2
2 1
0
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9

1 0 1 18 0,5 26 93
2 2 3 10 2,5 14 51
3 4 5 14 4,5 20 72
4 6 7 9 6,5 13 46
5 8 9 6 8,5 9 31
6 10 11 10 10,5 14 51
7 12 13 0 12,5 0 0
8 14 15 2 14,5 3 10
9 16 17 1 16,5 1 5
total 70 100 360
Anteriormente dijimos que los ítems “M” en el test de Rest fueron escritos para
llamar la atención por la sonoridad aparente de su enunciación pero no significan
nada en realidad (al menos no significaban nada cuando se escribieron). Estos
ítems no representan ningún estadio de pensamiento sino la tendencia de los
sujetos a apoyar afirmaciones por su sonoridad aparente. Igualmente pueden
indicar que el sujeto no ha comprendido las cuestiones y, por tanto, contesta en
función de las apariencias o la sonoridad de las frases. Una puntuación alta en
esta escala es como un aviso que nos llevaría a actuar con precaución a la hora
de interpretar estos resultados. Se consideran subjetivamente no fiables aquellos
cuestionarios que obtienen más de un 14% de la puntuación total (más de 8
puntos en esta escala). En esta situación fueron detectados 13 cuestionarios.
En cuanto a los resultados globales de esta variable encontramos que su

distribución es asimétrica positiva con un puntaje promedio de 5,08 y dispersión
considerable (grupo heterogéneo). (Varianza= 15,81; desviación estándar= 3,97;
valor mínimo= 0,0; valor máximo= 16,0; rango= 16,0).
74
Gráfica 20
Dispersión De La Muestra Variable M Experimental Pretest
20
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
0 2 4 6 8 10
Sin embargo, podemos apreciar tanto en el diagrama de caja como en el

histograma que un altísimo porcentaje el 83% de los sujetos encuestados no
hicieron caso a los ítems de la escala “M” lo que nos permite afirmar que sus
resultados globales son, igualmente, fiables para constituirlos en contexto y
pretexto de la propuesta formación que presentaremos más adelante.
Finalmente, para concluir este apartado, podemos reafirmar lo que se ha hecho

evidente: los sujetos estudiados en el grupo experimental a nivel de pretest tiene
una ubicación en el estadio 4 del desarrollo moral. La base de esta afirmación no
solo está dada por los resultados de las medidas de tendencia central sino
también por el análisis detallado que se hizo de los resultados obtenidos por los
estudiantes en cada uno de los estadios como ha quedado registrado en la base
de datos del statgraphics y del Software de análisis DIT.
75
Gráfica 21
Ubicación De Los Sujetos En Un Estadio Específico
16%
33%
1%
Estadio
3
4
5A
M
50%
Cuantitativamente se encuentran 27 estudiantes ubicados en el estadio 3; 42

estudiantes en el estadio 4; 1 estudiante en el estadio 5A; y 13 estudiantes que,
por tener un resultado mayor a 9 puntos en la escala M, no pueden ser ubicados.
Así las cosas, tenemos el siguiente ponderado porcentual.
76
experimental pretest
4.2.1.8.1. Nivel preconvencional grupo experimental pretest

Gráfica 22
Diagrama De Caja E Histograma Del Nivel Preconvencional
30
27
25
20 18
15 13
10
7
4
5
1
0
0
1 2 3 4 5 6 7

1 0 3 13 1,5 19 67
2 4 7 18 5,5 26 93
3 8 11 27 9,5 39 139
4 12 15 7 13,5 10 36
5 16 19 4 17,5 6 21
6 20 23 0 21,5 0 0
7 24 27 1 25,5 1 5
8 28 31 29,5 0 0
total 70 100 360
El grupo de estudiantes presenta los puntajes en este nivel de desarrollo con una
distribución asimétrica positiva, un promedio de 7,91 y alta dispersión. (Varianza=
25,0).
77
Gráfica 23
Dispersión De La Muestra Nivel Preconvencional Experimental Pretest
30
25
20
15
10
0
0 1 2 3 4 5 6 7 8
Si recordamos que la moral preconvencional en un primer estadio evita el castigo

y procura la recompensa y, en un segundo estadio, pretende seguir las reglas sólo
cuando va en el inmediato interés de alguien y, además, actuar para satisfacer los
intereses y necesidades propias y dejar que los otros hagan lo mismo, podemos
afirmar que este nivel ha sido superado por la mayoría de la muestra. Sin
embargo, habría una clara tendencia posicional para los sujetos ubicados en el
tercer cuartil y, con mayor fuerza, en los casos atípicos. Para este grupo lo que
está bien es también lo equitativo, el intercambio igual, el trato, el acuerdo.
78
4.2.1.8.2. Nivel convencional grupo experimental pretest
Gráfica 24
Diagrama De Caja E Histograma Del Nivel Convencional
30
24
25
19
20
15 11
9
10
5 2 3
1 1
0
1 2 3 4 5 6 7 8
cantidad de datos por

clase lic lsc clase frecuencia x f% f% 360º
1 34 41 2 37,5 3 10
2 42 49 9 45,5 13 46
3 50 57 11 53,5 16 57
4 58 65 24 61,5 34 123
5 66 73 19 69,5 27 98
6 74 81 3 77,5 4 15
7 82 89 1 85,5 1 5
8 90 97 1 93,5 1 5
total 70 100 360
La distribución de los puntajes en este nivel es simétrica con un valor promedio de

61,27 y una baja dispersión. (Varianza= 106,89; desviación estándar= 10,33; valor
mínimo= 34,0; valor máximo= 90,0; rango= 56,0).
79
Gráfica 25
Dispersión De La Muestra Nivel Convencional Experimental Pretest
30
25
20
15
10
0
0 2 4 6 8 10
Si es en este nivel en donde se encuentra ubicada la población de estudio,

entonces su moralidad está marcada por vivir de acuerdo con lo que esperan las
personas próximas o con lo que las personas en general esperan de las personas
que ejercen determinados roles. “Ser bueno” es importante y significa tener
buenos motivos, preocuparse por lo demás. También significa mantener
relaciones mutuas, tales como confianza, lealtad, respeto y gratitud (rasgos
propios del estadio 3). Adicionalmente, buscan cumplir con los deberes con los
que se está de acuerdo y defender las leyes, salvo en casos extremos en que
entran en conflicto con otros deberes sociales establecidos. Es bueno contribuir a
la sociedad, al grupo o a la institución (rasgos propios del estadio 4).
80
4.2.1.8.3. Nivel postconvencional grupo experimental pretest
Gráfica 26
Diagrama De Caja E Histograma Del Nivel Postconvencional
25
21
20
15 13
11
10
10 8
5 3 3
1
0
1 2 3 4 5 6 7 8

1 0 5 3 2,5 4 15
2 6 11 10 8,5 14 51
3 12 17 13 14,5 19 67
4 18 23 21 20,5 30 108
5 24 29 11 26,5 16 57
6 30 35 8 32,5 11 41
7 36 41 3 38,5 4 15
8 42 47 1 44,5 1 5
total 70 100 360
En este nivel los puntajes del grupo de estudiantes tiene una distribución
ligeramente asimétrica positiva con un valor promedio de 20,27 y una dispersión
moderada debida a la presencia de valores atípicos que sobre pasan los 34
puntos. (Varianza= 81,104; desviación estándar= 9,0; valor mínimo= 0,0; valor
81
Gráfica 27
Dispersión De La Muestra Nivel Posconvencional Experimental Pretest
25
20
15
10
0
0 2 4 6 8 10
El salto de una moralidad convencional a una postconvencional que queremos

procurar con la propuesta está caracterizado por unas notas propias de este nivel
de desarrollo moral: el sujeto es consciente de que la gente tiene diversos valores
y opiniones y de que la mayoría de los valores y reglas son relativas al propio
grupo. Estas reglas relativas deben ser normalmente respetadas en beneficio de la
imparcialidad y porque son un contrato social. Sin embargo, algunos valores y
derechos no relativos, como la vida y la libertad, han de ser defendidos en
cualquier sociedad y sin tener en cuenta la opinión mayoritaria. Seguir unos
principios éticos escogidos por uno mismo. Las leyes y los acuerdos sociales
particulares son normalmente válidos porque se basan en tales principios. Cuando
las leyes violan estos principios, uno actúa de acuerdo con el principio. Los
principios universales de justicia, igualdad de los derechos humanos y respeto a la
dignidad de los seres humanos como personas individuales son inalienables.
Ahora bien, si algunos sujetos han alcanzado la moralidad postconvencional como

queda revelado por los puntajes que han obtenido los sujetos ubicados en el
cuarto cuartil del diagrama de caja (o las barras del extremo derecho del
histograma), nos queda por pensar sistemática y rigurosamente en las
mediaciones de la propuesta que podrían facilitar el salto mencionado.
82
4.2.1.8.4 Aproximación analítica multivariada: posibilidades
investigativas
Los resultados hasta aquí presentados nos permiten dar cumplimiento al propósito
de la investigación dentro de los límites sugeridos por la formulación del problema,
sin embargo, en este apartado queremos señalar posibilidades investigativas que
resultan de algunos análisis multivariados. Cada uno de ellos y los que quedan por
hacer se convierten en verdaderos caminos para profundizar dentro del gran
campo de la formación de la conciencia moral y la moralidad de los sujetos.
En este orden de ideas, nos hemos preguntado por la posible diferencia en el

desarrollo de la conciencia moral atendiendo a las variables de sexo, edad,
institución y profesión religiosa. Aunque podríamos cruzar estas variables con
cada uno de los estadios del desarrollo moral y darle una extensión cuasi-infinita a
este trabajo, nos detendremos en el estadio 4 por cuanto es aquí donde está
ubicada la población de estudio a nivel de pretest. También, atendiendo a los
límites de la investigación, solamente insinuaremos algunas inferencias que
podrían constituirse en preguntas-problema en investigaciones subsiguientes.

estadio 4)
Gráfica 28
Diagrama De Caja Sobre La Relación Sexo Y Estadio 4
Relación Sexo Y Estadio 4
43%
hombres
mujeres
57%
Gilligan ha defendido en su teoría que la moralidad femenina tiene un talante

diferente comparado con la moralidad masculina. Sin embargo, el test de Rest no
evidencia dicha diferencia. Al contrario, se percibe que el grupo estudiado no
reporta una diferencia significativa entre sujetos de ambos sexos que se
83
encuentran en el estadio 4. Más todavía, si los dilemas del test de Rest tienen un
sustrato racional, el grupo femenino no queda rezagado dentro del ejercicio.
Entonces, si la propuesta de Gilligan es cierta, ésta será un componente
cualitativo de la moralidad pero no un componente sustantivo de la misma.
Ahora bien vale la pena preguntarse: ¿existe diferencia entre el desarrollo moral
de hombres y mujeres? ¿Qué sería lo propio de cada sexo cuando se encuentran
en la misma etapa de desarrollo moral? ¿Cómo suceden los procesos de juicio
moral entre hombres y mujeres? Si ambos reportan iguales resultados frente a un
conjunto de dilemas, ¿qué es lo particular de las respuestas? A la hora de pensar
en una propuesta formativa ¿vale la pena hacer diferencia si se trata de un grupo
masculino ó femenino?
4.2.1.8.6 Edad y desarrollo de la conciencia moral (su relación con el

estadio 4)
Gráfica 29
Diagrama De Caja Sobre La Relación Edad Y Estadio 4
1%
1 15 años
1%
16% 2 16 años
17 años
3 17 años
15 años 48%
4
16 años 18 años
34%
5
19 años
Podemos ver una diferencia desde el grupo de menos edad al de mayor edad.
Esta diferencia responde al desarrollo moral evolutivo de los sujetos, por tanto,
resulta evidente encontrar este pequeño desplazamiento en la puntuación. Sin
embargo, como la diferencia comparativa puede resultar pequeña y la puntuación
global alta, alguien podría argüir un “estancamiento” en el desarrollo moral que se
corrobora en los resultados casi iguales de los mismos grupos de edad con
respecto al estadio 5 y 6.
84
Gráfica 30
Relación Edad Y Estadio 4 Puntajes
25
20,2 19,8
18,9 19,0 19
20 17 18 17,0
15 16
15
edad
10
0
1 2 3 4 5
edad 15 16 17 18 19
Puntaje en nivel 18,9 20,2 19,8 19,0 17,0
grupo
De igual forma que lo hicimos arriba, nos atrevemos preguntar si vale la pena
hacer una propuesta diferente para los diversos grupos de edades que se
encuentran en el mismo ámbito educacional. Además, otras preguntas dentro de
este juego de variables: ¿cuáles son las razones o causas que podrían explicar la
“retención” de estos sujetos en una etapa convencional cuando, por edad,
deberían estar ubicados en una etapa postconvencional? ¿Qué relación existe
entre estos resultados y la cultura con sus imaginarios sociales, políticos,
económicos y religiosos? ¿No hay alguna incidencia de las instituciones –que
generalmente hacen prevalecer el cumplimiento de la norma- en la configuración
de sujetos con moralidad convencional?
85
4.2.1.8.7 Profesión religiosa y desarrollo de la conciencia moral
(relación con el estadio 4)
Gráfica 31
Diagrama De Caja Sobre La Relación Profesión Religiosa Y Estadio 4
Porcentaje Comparativo en la relación religión y Estadio 4
19%
no
si
81%
Resulta significativo que no haya diferencia entre aquellos sujetos que profesan
alguna religión y los que no. Incluso, el análisis bivariado con respecto a los
estadios extremos 2 y 6 arrojan una situación similar. Ahora bien, si consideramos
que la religión está determinada por un sistema de creencias (componente mítico),
unos ritos y prácticas (sistema cúltico) y unos códigos morales de comportamiento
(sistema normativo), sería ingenuo pensar que ésta no tiene incidencia en la
moralidad del sujeto. De lo anterior podemos inferir algunas hipótesis de trabajo
que se implican mutuamente: primera, en nuestra cultura la “pertenencia a una
religión” o “confesión religiosa” es simplemente nominal, esto es, no existe una
configuración del sujeto dada por una experiencia religiosa; segunda, la
inculturación de la religión es tal que no existe una propuesta a la persona
creyente que sea diferente a la del sistema social civil, en otras palabras, da lo
mismo ser religioso que no serlo; tercera, los sujetos no han tenido una
experiencia religiosa que vaya más allá del cumplimiento de prescripciones
cúlticas, mandatos eclesiales y prácticas devocionales; y, por último, existe una
total desintegración entre la vida moral y la vida espiritual, es decir, los patrones
de comportamiento humano están desligados de los principios religiosos y/o
espirituales, por ultimo el grafico nos muestra como los valores totales alcanzado
en el estadio 4 por la muestra total esta dada por un 81 % de las estudiantes que
si practican una religión cualquiera que esta sea y el 19% restante esta
conformado por estudiantes que no profesan ninguna religión, pero esto no se
debe a que estos estudiantes estén ubicados en un nivel bajo, al contrario algunos
de ellos se ubican en estadios que varían del 3-4 y 5A.
86
Gráfica 32
Diagrama de Caja Sobre la Comparación entre Niveles Sobre el Total de la
Muestra Experimental Pretest
Com paración Por Niveles Grupo experim ental Pretest

serie de comparación
Puntaje Puntaje Puntaje

Preconvencional;8,8 Convenciona;68,49 Posconvencional;22
4%; 554 %; 4289 ,66%; 1419
0% 20% 40% 60% 80% 100%

1
Punt aje Posconvencional;22,66% 1419
Punt aje Convenciona;68,49% 4289
Punt aje Preconvencional;8,84% 554
porcentaje por nivel
Realizando una comparación por estadios del grupo experimental en el Pretest

surge la siguiente grafica de tendencia, en la cual podemos ubicar a nuestro grupo
de una manera mas visible en el estadio 4 nivel convencional siendo representado
por el 49 % del total de los puntajes en los diferentes niveles.
87
Pretest Grupo De Control
4.2.2.1 Estadio 2 Grupo Control Pretest
Gráfica 33
Diagrama De Caja E Histograma Del Estadio 2 Pretest Control
18 17
16
Cantidad de estudiantes
14 13
12 12
12
10 9
8
6
4 3
2
2 1
0
1 2 3 4 5 6 7 8
Clases

1 0 1 13 0,5 19 68
2 2 3 12 2,5 17 63
3 4 5 17 4,5 25 89
4 6 7 12 6,5 17 63
5 8 9 9 8,5 13 47
6 10 11 3 10,5 4 16
7 12 13 2 12,5 3 10
8 14 15 1 14,5 1 5
total 69 100 360

4,81 y dispersión considerable como muestra la grafica de abajo, lo cual significa
que el grupo de estudiantes es heterogéneo en esta variable. (Varianza= 11,96;
desviación estándar= 3,44; valor mínimo= 0,0; valor máximo= 14,0; rango= 14).
88
Gráfica 34
Dispersión De La Muestra Estadio 2 Control Pretest
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
0 2 4 6 8 10

algunos sujetos atípicos como queda revelado en el diagrama de caja.
89
4.2.2.2. Estadio 3 Grupo Control Pretest
Gráfica 35
20 19
18
18
16 15
14
12
10
8 7
6 5
4 3
2
2
0
1 2 3 4 5 6 7
lim.inferior datos por

clase cl lim.superior cl clase frecuencia x f% f% 360º
1 2 5 3 3,5 4 16
2 6 9 5 7,5 7 26
3 10 13 19 11,5 28 99
4 14 17 18 15,5 26 94
5 18 21 15 19,5 22 78
6 22 25 7 23,5 10 37
7 26 29 2 27,5 3 10
total 69 100 360

26,0).
90
Gráfica 36
20
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
0 1 2 3 4 5 6 7 8

91
Gráfica 37
20
18
18
16
14
14 13
12
10
10
8
6
6 5
4 3
2
0
1 2 3 4 5 6 7

1 8 11 6 9,5 9 31
2 12 15 14 13,5 20 73
3 16 19 10 17,5 14 52
4 20 23 18 21,5 26 94
5 24 27 13 25,5 19 68
6 28 31 5 29,5 7 26
7 32 35 3 33,5 4 16
total 69 100 360

(Varianza= 39,98; desviación estándar= 6,32; valor mínimo= 8,0; valor máximo=
35,0; rango= 27,0).
92
Gráfica 38
20
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
0 1 2 3 4 5 6 7 8
Sin duda, Kohlberg tiene razón cuando afirma que el género humano (por lo
menos pensando en los estudios hechos dentro de la cultura occidental) tiene una
mayoritaria ubicación en este estadio. Este resultado nos da luces importantes
sobre la intencionalidad y carácter de una propuesta que pretenda la formación de
la moralidad en los sujetos estudiados, es decir, en personas que se encuentran
en ámbitos de educación Media Vocacional.
93
4.2.2.4. Estadio 5A Grupo Control Pretest
Gráfica 39
25
20
20 18
15
11
10
10
5
5 3
1 1
0
1 2 3 4 5 6 7 8

1 1 3 3 2 4 16
2 4 6 18 5 26 94
3 7 9 20 8 29 104
4 10 12 11 11 16 57
5 13 15 10 14 14 52
6 16 18 5 17 7 26
7 19 21 1 20 1 5
8 22 24 1 23 1 5
total 69 100 360

94
Gráfica 40
Dispersión De La Muestra Estadio 5A Control Pretest
25
20
15
10
0
0 2 4 6 8 10
Notamos en la puntuación del estadio 5A una disminución rompiendo la escalada

puntos (segundo y cuarto cuartil). Sin duda se trata de una puntuación tendencial
revelaba igualmente una clara tendencia.
Cabe anotar que el diagrama de caja nos muestra dos casos atípicos que supera
una marca de 19 puntos. Sobre estos casos particulares podríamos afirmar que
tienen una ubicación en el nivel de moralidad postconvencional en donde la
conducta correcta está en función de unos criterios y derechos individuales de
carácter general que han sido examinados críticamente y aceptados por la
sociedad a la que el sujeto pertenece. No así para el resto que es la mayoría. Más
todavía, el histograma nos deja ver que el promedio está respaldado por las
puntuaciones que le circunscriben (6 y 9 puntos).
95
4.2.2.5. Estadio 5B Grupo Control Pretest
Gráfica 41
Diagrama De Caja E Histograma Del Estadio 5b
30
25
25
20
15 12
10 10
10
5
5 2 2 2
0
1 2 3 4 5 6 7 8

1 0 0 25 0 36 130
2 1 1 10 1 14 52
3 2 2 10 2 14 52
4 3 3 12 3 17 63
5 4 4 5 4 7 26
6 5 5 2 5 3 10
7 6 6 2 6 3 10
8 7 7 2 7 3 10
9 8 8 1 8 1 5
total 69 100 360

96
Gráfica 42
Dispersión De La Muestra Estadio 5B Control Pretest
30
25
20
15
10
0
0 2 4 6 8 10

97
Gráfica 43
20 19
18
16
14 13
12 11
10
10 9
8
6
4 3
2
2 1 1
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9

1 0 0 19 0 28 99
2 1 1 9 1 13 47
3 2 2 13 2 19 68
4 3 3 11 3 16 57
5 4 4 10 4 14 52
6 5 5 2 5 3 10
7 6 6 3 6 4 16
8 7 7 1 7 1 5
9 8 8 1 8 1 5
total 69 100 360
8,0).
98
Gráfica 44
20
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
0 2 4 6 8 10
una tendencia proximal al nivel postconvencional al igual que en el grupo
experimental. Sin embargo, estos resultados nos animan a pensar
pedagógicamente en el modo a través del cual se puede propiciar el salto de una
moral convencional a una postconvencional.
99
4.2.2.7. Resultados y análisis de las variables A y M Grupo Control Pretest
4.2.2.7.1 Variable A: Anti-establishment Grupo Control Pretest
Gráfica 45
30
25
25
20
15
15
10 8
6 6
5
5 3
1
0
1 2 3 4 5 6 7 8

1 0 1 25 0,5 36 130
2 2 3 6 2,5 9 31
3 4 5 15 4,5 22 78
4 6 7 6 6,5 9 31
5 8 9 8 8,5 12 42
6 10 11 5 10,5 7 26
7 12 13 1 12,5 1 5
8 14 15 3 14,5 4 16
total 69 100 360
Al igual que la mayoría de las variables, los puntajes se distribuyen de manera

asimétrica positiva con un valor promedio de 4,47 y alta dispersión. El diagrama de
caja muestra al menos siete valores atípicos superiores. (Varianza= 17,42;
desviación estándar= 4,17; valor mínimo 0,0; valor máximo 15,0; rango= 15,0).
100
Gráfica 46
Dispersión De La Muestra Variable A Control Pretest
30
25
20
15
10
0
0 2 4 6 8 10
Salvo algunos casos atípicos, la población de los primeros cuartiles nos permite
inferir que las puntuaciones de la variable A son bastante bajas como para poder
afirmar que haya una tendencia proximal a que los estudiantes tengan un
pensamiento que rija en contra de las normas, leyes, mandamientos o
condicionamientos sociales establecidos, que ellos conocen.
101
4.2.2.7.2 Variable M: distractor Grupo Control Pretest
Gráfica 47
20
18
18
16
14
14 13
12
10
10
8
6
6 5
4
2
2 1
0
1 2 3 4 5 6 7 8

1 0 1 18 0,5 26 94
2 2 3 10 2,5 14 52
3 4 5 5 4,5 7 26
4 6 7 14 6,5 20 73
5 8 9 6 8,5 9 31
6 10 11 13 10,5 19 68
7 12 13 2 12,5 3 10
8 14 15 1 14,5 1 5
total 69 100 360
puntos en esta escala). En esta situación fueron detectados 16 cuestionarios.

102
Gráfica 48
Dispersión De La Muestra Variable M Control Pretest
20
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
0 2 4 6 8 10
Sin embargo, podemos apreciar tanto en el diagrama de dispersión como en el

histograma que un altísimo porcentaje el 76,81% de los sujetos encuestados no

evidente: los sujetos estudiados en el grupo De control a nivel de pretest tiene una
ubicación en el estadio 4 del desarrollo moral. La base de esta afirmación no solo
está dada por los resultados de las medidas de tendencia central sino también por
el análisis detallado que se hizo de los resultados obtenidos por los estudiantes en
cada uno de los estadios como ha quedado registrado en la base de datos del
statgraphics y del Software de análisis DIT.
103
Gráfica 49
16; 23% 17; 24% Estadio
4
2; 3%
5A
35; 50%
Cuantitativamente encontramos 17 estudiantes ubicados en el estadio 3; 35

estudiantes en el estadio 4; 2 estudiante en el estadio 5A; y 16 estudiantes con un
puntaje M superior a 9 puntos.
104
4.2.2.8. Resultados y análisis por niveles de desarrollo moral grupo de
Control pretest.
4.2.2.8.1. Nivel preconvencional grupo Control pretest
Gráfica 50
18 17
16
14 13
12 12
12
10
8
6
6
4
4 3
2
0
1 2 3 4 5 6 7

1 0 2 13 1 19 68
2 3 5 12 4 17 63
3 6 8 17 7 25 89
4 9 11 12 10 17 63
5 12 14 6 13 9 31
6 15 17 4 16 6 21
7 18 20 3 19 4 16
8 21 23 2 22 3 10
total 69 100 360
23,0).
105
Gráfica 51
Dispersión De La Muestra Nivel Preconvencional Control Pretest
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
0 2 4 6 8 10
Como ya hemos visto en el análisis del grupo experimental e la moral

preconvencional en un primer estadio evita el castigo y procura la recompensa y,
en un segundo estadio, pretende seguir las reglas sólo cuando va en el inmediato
interés de alguien y, además, actuar para satisfacer los intereses y necesidades
propias y dejar que los otros hagan lo mismo, podemos afirmar que este nivel ha
sido superado por la mayoría de la muestra. Sin embargo, habría una clara
tendencia posicional para los sujetos ubicados en el tercer cuartil y, con mayor
fuerza, en los casos atípicos. Para este grupo lo que está bien es también lo
equitativo, el intercambio igual, el trato, el acuerdo.
106
4.2.2.8.2. Nivel convencional grupo Control pretest
Gráfica 52
25
20
20 18
15 14
10 8
7
5
1 1
0
1 2 3 4 5 6 7

Gráfica 53
Dispersión De La Muestra Nivel Convencional Control Pretest
25
20
15
10
0
0 1 2 3 4 5 6 7 8
Si es en este nivel en donde se encuentra ubicada la población de control,

107
4.2.2.8.3. Nivel postconvencional grupo Control pretest

Gráfica 54
25
20
20
15
15
12
10
7
5 5
5 4
1
0
1 2 3 4 5 6 7 8
Clase lic lsc datos por clase frecuencia x f% f% 360º

1 1 6 4 3,5 6 21
2 7 12 5 9,5 7 26
3 13 18 20 15,5 29 104
4 19 24 12 21,5 17 63
5 25 30 15 27,5 22 78
6 31 36 7 33,5 10 37
7 37 42 5 39,5 7 26
8 43 48 1 45,5 1 5
total 69 100 360
108
Gráfica 55
Dispersión De La Muestra Nivel Posconvencional Control Pretest
25
20
15
10
0
0 2 4 6 8 10
En este punto el grupo de control demuestra sus puntuaciones más altas en el

nivel posconvencional clasificadas entre los 13 y 30 puntos, es de resaltar que
dicho grupo presenta puntuaciones altas en este nivel, pero aun así no se pueden
ubicar en el, pues las puntuaciones mas altas comparando los niveles
preconvencional, convencional y posconvencional, se encuentran en el estadio 3 y
4 del nivel convencional.
109
Pretest
Gráfica 56
Comparación por niveles De la muestra de control Pretest
Com paración Por Niveles Grupo Control Pretest


Preconvencional;8,76 Convenciona;66,45%; Posconvencional;24,7
%; 532 4034 7%; 1504
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Puntaje Posconvencional;24,77% 1504

Puntaje Convenciona;66,45% 4034
Puntaje Preconvencional;8,76% 532
Finalmente, hemos de decir que hasta aquí hecho un uso sugestivo de los datos
demográficos que fueron solicitados a los participantes de la investigación ya que,
como quedó expuesto en el capítulo anterior, sirvieron para hacer una suficiente
caracterización de los mismos pero, en este capítulo, nos hemos atrevidos a
utilizarlos para presentar algunas posibilidades investigativas arrojadas por el
análisis divariado que, por supuesto, no las agota. Ahora bien, si realizamos una
comparación entre la grafica 32 análisis del grupo experimental pretest y la grafica
56 de análisis del grupo control pretest, nos encontraremos con un valor deseado
antes de iniciar el proceso de formación con el uso de dilemas morales y es que
las dos muestras experimental y control presenten una buena homogeneidad en
el pretest lo cual garantiza un correcto análisis cuando se realice el proceso
formativo y se apliquen las pruebas de postest y su respectivo análisis, no
quedando mas en el siguiente apartado se dará comienzo al estudio del postest de
los dos grupos.
110
4.3 INTERVENCIÓN
4.3.1 Formatos utilizados

Durante la toma de muestras de pretest y postest se aplico el cuestionario de
dilemas sociomorales, DIT y el registro investigativo de aplicación del DIT, tanto en
el grupo experimental y control. Además para el proceso de intervención en el
grupo experimental se aplicaron los siguientes formatos: formato de análisis
morales para el trabajo individual y el grupal, y el respectivo diario de campo de
cada sesión.
CUESTIONARIO DE PROBLEMAS SOCIOMORALES (DIT)
UNIVERSIDAD DE MINESOTA
(Derechos de James Rest, 1979)11
Por favor, diligencie los datos que

aparecen en la última página.
Respetado/a estudiante:
Este instrumento evalúa su opinión acerca de situaciones sociales controvertidas sobre

las cuales otras personas podrían tomar decisiones diferentes. Usted debe responder por
sí mismo, sin discutir sus respuestas con otros. Para ello le serán presentadas seis
historias. Después de cada historia hay doce afirmaciones o preguntas. Luego de leer la
historia Usted debe valorar cada afirmación o pregunta en términos de su importancia
para discutir y tomar una decisión con respecto al problema que se formula. Tras haber
estimado cada afirmación, seleccione las cuatro afirmaciones más importantes y
califíquelas de 1 a 4 en los espacios provistos. Cada afirmación debe ser calificada en
términos de su importancia relativa en la toma de decisión. Queda claro que no se trata de
dar respuesta a las preguntas referidas a las situaciones sino de determinar el grado de
importancia que éstas tienen a la hora de discutir el problema y tomar una decisión.
Algunas preguntas o afirmaciones propondrán asuntos importantes, pero Usted debe

preguntarse si la decisión debe depender de tal asunto. Tales preguntas o afirmaciones
exploran su opinión con profundidad aunque algunas de ellas puedan parecerle bastante
confusas. Si no le parece lógica una pregunta o afirmación, o si no entiende su
significado, márquela con 5 –“sin importancia”.
Escala de calificación:
1: De gran importancia. Esta afirmación o pregunta es de relevancia crucial en la

toma de decisión acerca del problema.
2: De mucha importancia. Esta afirmación o pregunta debería ser un factor

importante (aunque no siempre crucial) en la toma de decisión.
3: De alguna importancia. Esta afirmación o pregunta involucra algo que a Usted le

preocupa, pero no es de gran importancia para tomar una decisión.
11
Traducido del inglés al español por Edgar Antonio López para la investigación Formación de la
Conciencia Moral de SUAREZ, Gabriel y MEZA, José Luis.
111
4: De poca importancia. Esta afirmación o pregunta no es tan importante como para
ser considerada en este caso.
5: Sin importancia. Esta afirmación o pregunta no tiene ninguna importancia en la

toma de decisión. Pensar en ella sería una pérdida de tiempo.
Dilema 1: Juan Carlos y el medicamento
En Colombia una mujer estuvo al borde de la muerte debido a un tipo especial de

cáncer. Los doctores pensaban que había un medicamento que podría salvarla.
Se trataba de un tipo de medicina que un científico recientemente había
descubierto en el mismo país. La preparación del medicamento era costosa, pero
el científico estaba cobrando diez veces el costo de producción. El científico pagó
$ 600.000 por el químico base del medicamento y cobraba $ 6.000.000 por una
pequeña dosis del mismo. El esposo de la mujer enferma, Juan Carlos, acudió a
todas las personas que conocía para pedir prestado el dinero, pero sólo logró
reunir aproximadamente $ 3.000.000 que era la mitad de lo que costaba. Le dijo al
científico que su mujer estaba muriendo y le pidió que se lo vendiera más barato o
que le permitiera pagarlo después. Pero el científico dijo: “No, yo descubrí el
medicamento y voy a obtener dinero con él”. Entonces Juan Carlos se desesperó
y comenzó a pensar en asaltar el depósito del hombre y robar el medicamento
para su esposa.
¿Debería Juan Carlos robar el medicamento? (Marque una de las opciones con
una “x”)
Debería robar
No se puede decidir
No debería robar
112
1: De gran importancia
2: De mucha importancia
3: De alguna importancia
4: De poca importancia
Importancia 5: Sin importancia
PREGUNTA / AFIRMACION 1 2 3 4 5
1 Las leyes de una comunidad se deberían mantener.
2 ¿No es natural en un esposo enamorado
preocuparse tanto por su esposa hasta el punto de
robar?
3 ¿Ayuda en algo la voluntad de Juan Carlos de
arriesgarse a ser señalado como un ladrón o ir a la
cárcel por el intento de robar el medicamento?
4 Juan Carlos sería un luchador, o habría sido
considerablemente influenciado por luchadores
profesionales.
5 Juan Carlos está robando para sí mismo o lo está
haciendo sólo para ayudar a alguien más.
6 Los derechos del científico sobre su invención
deberían ser respetados.
7 La esencia de la vida comprende más que su
finalización en la muerte, en términos sociales e
individuales.
8 ¿Qué valores han de ser la base para regir la forma
en que las personas actúan frente a los otros?
9 Al científico se le permitiría ocultarse tras una ley sin
valor que sólo protege a quien es rico de alguna
manera.
10 La ley se asimilaría en este caso a la exigencia más
elemental de cualquier miembro de la sociedad.
11 El científico merecería ser robado por ser tan
codicioso y cruel.
12 Robar en este caso se justificaría, o no, por el
bienestar total de la sociedad entera.
De la lista anterior de cuestiones, seleccione las cuatro más importantes:
La más importante
Segunda más importante
Tercera más importante
Cuarta más importante
113
Dilema 2: La toma de los estudiantes
En una universidad hacía tiempo que no se invertía dinero para mejorar las
instalaciones deportivas. De este modo, año tras año, los estudiantes tenían que
practicar con equipos cada vez más gastados e, incluso, no todos los estudiantes
podían hacer deporte, ya que no había sitio para ellos. Por estas razones, un año,
el conjunto de profesores/as y de estudiantes, acordaron una resolución por la que
exigían a la administración de la Universidad, el gasto suficiente para mejorar las
instalaciones deportivas. Sin embargo, el rector de la universidad, que es la
máxima autoridad, se opuso a invertir ese dinero, diciendo que era necesario para
otras cosas. Así que un día doscientos estudiantes se encaminaron hacia el
edificio de la administración, donde está la rectoría, y lo ocuparon, diciendo que no
se marcharían hasta que el rector hiciera caso a lo que los estudiantes y
profesores/as le habían pedido.
¿Deberían haber tomado los estudiantes el edificio de la administración? (Marque

una de las opciones con una “x”)

No se puede decidir
114
5: Sin importancia
Importancia
1 ¿Están haciendo esto los estudiantes realmente
para ayudar a otras personas o lo están haciendo
sólo por protestar?
2 ¿Tienen los estudiantes algún derecho a tomarse
una propiedad que no les pertenece?
3 ¿Saben los estudiantes que podrían ser arrestados
y multados, e incluso ser expulsados de la
Universidad?
4 ¿Tomarse el edificio beneficiaría en el largo plazo y
en mayor grado a más personas?
5 El Rector se mantendría dentro de los límites de su
autoridad al ignorar el voto del profesorado.
6 ¿La toma disgustará a la opinión pública y dará mala
fama a todos los estudiantes?
7 ¿Tomarse un edificio es coherente con los principios
de la justicia?
8 ¿Permitir la toma a un estudiante estimularía la toma
por parte de muchos otros estudiantes?
9 ¿El Rector se involucró en este malentendido por no
ser razonable ni cooperativo?
10 La administración de la Universidad debería estar en
manos de algunos administradores o debería estar
en las manos de todas las personas.
11 ¿Los estudiantes están siguiendo principios que,
según ellos, están por encima de la ley?
12 ¿Deben, o no, ser respetadas las decisiones de la
Universidad por parte de los estudiantes?
La más importante
115
Dilema 3: El prisionero fugitivo
Un hombre había sido sentenciado a prisión por diez años. Sin embargo, después
de un año escapó de la prisión, se trasladó a otra área del país y tomó el apellido
de Ramírez. Durante ocho años trabajó duro y gradualmente ahorró suficiente
dinero para comprar su propio negocio. Fue justo con sus clientes, ofreció a sus
empleados altos salarios y destinó la mayoría de sus utilidades a obras de caridad.
Un día la Señora Carmen, una antigua vecina, lo reconoció como el hombre que
había escapado de la prisión ocho años atrás y al cual la policía había estado
buscando.
¿Debería la señora Carmen reportar al señor Ramírez a la policía para que sea
enviado a prisión? (Marque una de las opciones con una “x”)
Debería reportarlo
No se puede decidir
No lo debería reportar
116
5: Sin importancia
Importancia
1 ¿No ha sido lo suficientemente bueno el señor
Ramírez durante un largo tiempo como para probar
que no es una mala persona?
2 Cada vez que una persona elude el castigo por un
crimen ¿no ayuda esto sólo a que haya más
crimen?
3 ¿No estaríamos mejor si no tuviésemos prisiones ni
la opresión de nuestro sistema legal?
4 ¿Ha pagado ya el señor Ramírez su deuda con la
sociedad?
5 ¿Ha fallado la sociedad con respecto a lo que el
señor Ramírez de manera justa esperaría?
6 ¿Qué beneficio puede hacer la prisión apartando de
la sociedad, especialmente, a un hombre caritativo?
7 ¿Cómo puede alguien ser tan cruel y desalmado
como para enviar al señor Ramírez a la prisión?
8 ¿Sería justo con los prisioneros que han tenido que
cumplir su condena completa perdonar a señor
Ramírez?
9 ¿Fue la señora Carmen una buena amiga del señor
Ramírez?
10 ¿No sería el deber de un ciudadano denunciar a un
criminal fugitivo, sin importar las consecuencias?
11 ¿Cómo podría buscarse mejor la voluntad de las
personas y el bien público?
12 ¿Ir a prisión haría algún bien al señor Ramírez o
protegería a alguien?
La más importante
117
Dilema 4: El dilema del Doctor
Una mujer estaba muriendo a causa de un cáncer incurable y tenía sólo seis
meses de vida aproximadamente. Padecía un dolor terrible, pero estaba tan débil
que una fuerte dosis de un analgésico como la morfina probablemente la mataría.
Deliraba a causa del dolor y, en sus periodos de calma, ella le pedía al doctor
darle suficiente morfina como para matarla. Ella decía que no podía soportar el
dolor y que de cualquier manera moriría en unos pocos meses.
¿Qué debería hacer el doctor? (Marque una de las opciones con una “x”)
Él debería dar a la mujer una sobredosis

capaz de causarle la muerte
No se puede decidir
No debería darle la sobredosis
118
5: Sin importancia
Importancia
1 ¿La familia de la mujer está de acuerdo con darle la
sobredosis?
2 ¿Está el doctor sometido a las mismas leyes que
cualquier persona?
3 ¿Las personas estarían mejor si las sociedades no
reglamentaran sus vidas y hasta sus muertes?
4 ¿Debería el doctor hacer que la muerte de la mujer
por sobredosis pareciera un accidente?
5 ¿Tiene el Estado derecho para forzar a continuar la
existencia de aquellos que no quieren seguir
viviendo?
6 ¿Cuál es el valor de la prioridad de la muerte desde
la perspectiva social de los valores personales?
7 ¿Debería el doctor tener consideración por el
sufrimiento de la mujer, o debería preocuparse más
por lo que la sociedad podría pensar?
8 ¿Contribuir a terminar con la vida de otro es siempre
un acto responsable de cooperación?
9 ¿Sólo Dios puede decidir cuándo debe terminar la
vida de una persona?
10 ¿Qué valores preserva el doctor para sí mismo en
su código personal de conducta?
11 ¿Puede la sociedad permitir que cualquier persona
termine con su vida en el momento que él o ella lo
desee?
12 ¿Puede la sociedad permitir el suicidio o el
homicidio por piedad y proteger a la vez la vida de
los individuos que quieren vivir?
La más importante
119
Dilema 5: William
El Sr. William era el dueño y administrador de una estación de servicio. Él quería

contratar otro mecánico para que le ayudase, pero era difícil encontrar buenos
mecánicos. La única persona que halló y que parecía ser buen mecánico fue el Sr.
Rincón, pero era afro-colombiano. Aunque el Sr. William no tenía nada en contra
de los negros afro-colombianos, temía contratar al Sr. Rincón porque a muchos de
sus clientes no le gustaban los afro-colombianos. Sus clientes podrían hacer el
arreglo de sus automóviles en otras partes si el Sr. Rincón estuviese trabajando en
la estación de servicio.
Cuando el Sr. Rincón le preguntó al Sr. William si podría obtener el trabajo, el Sr.
William le dijo que ya había contratado a otra persona. Pero el Sr. William en
realidad no había contratado a nadie porque no había hallado a nadie que fuera
buen mecánico, además del Sr. Rincón.
¿Qué debería haber hecho el Sr. William? (Marque una de las opciones con una
“x”)
Debería haber contratado al Sr. Rincon

No se puede decidir
No debería haberlo contratado
120
5: Sin importancia
Importancia
1 ¿El dueño de un negocio tiene, o no, el derecho a
tomar sus propias decisiones sobre el negocio?
2 Debería existir una ley que prohíba la discriminación
racial en la contratación laboral.
3 El mismo Sr. William tendría prejuicios hacia los
afro-colombianos o esto no significaría nada
personal para negar el empleo.
4 Sería mejor para su negocio contratar a un buen
mecánico o poner atención a los deseos de sus
clientes.
5 ¿Qué diferencias individuales deberían ser
relevantes para decidir cómo ocupar los cargos
sociales?
6 El codicioso y competitivo sistema capitalista
debería ser abandonado por completo.
7 ¿La mayoría de las personas en la sociedad del Sr.
William sentirían lo mismo que sus clientes o hay
una mayoría contra la discriminación?
8 Contratar personas capaces como el Sr. Rincón
permitiría aprovechar talentos que de otra forma la
sociedad perdería.
9 ¿Negar el empleo al Sr. Rincón sería consistente
con las creencias morales del Sr. William?
10 ¿Podría ser el Sr. William tan duro de corazón como
para negarle el empleo, sabiendo lo mucho que
significa éste para el Sr. Rincón?
11 En este caso se debería aplicar el mandamiento
cristiano de amar al prójimo.
12 Si alguien se encuentra necesitado ¿no debería ser
ayudado sin importar lo que se pueda obtener a
cambio de él o de ella?
La más importante
121
Dilema 6: El periódico
Fredy, un estudiante de último año de la secundaria, quería publicar un periódico

impreso para estudiantes y así poder expresar sus opiniones. Él quería hablar
contra el poder militar y algunas de las reglas de la escuela, como la regla que
prohíbe a los muchachos llevar el cabello largo.
Cuando Fredy comenzó con su periódico, solicitó permiso al director. El director

dijo que no habría objeción si antes de cada publicación Fredy entregaba todos
sus artículos para la aprobación del director. Fredy estuvo de acuerdo y le envió
algunos artículos para su aprobación. El director aprobó todos los artículos y Fredy
publicó dos ediciones del periódico en las dos semanas siguientes.
El director no esperaba que el periódico de Fredy fuese objeto de tanta atención.

Los estudiantes estaban tan entusiasmados con el periódico que comenzaron a
organizar protestas en contra de la regulación del cabello y otras normas de la
escuela. Algunos padres disgustados objetaron las opiniones de Fredy y llamaron
por teléfono al director para decirle que el periódico era anti-patriótico y no debería
ser publicado. Como resultado de la creciente agitación, el director pensaba si
debería ordenar a Fredy detener la publicación en virtud de que el controvertido
periódico estaba trastornando el funcionamiento de la escuela.
¿Qué debería hacer el director? (Marque una de las opciones con una “x”)
Debería detener la publicación.

No se puede decidir
No debería detener la publicación
122
5: Sin importancia
Importancia
1 ¿El director tiene mayor responsabilidad con los
estudiantes ó con los padres?
2 ¿El director dio su palabra de que el periódico
podría ser publicado por un largo tiempo, ó sólo
prometió aprobar cada edición del periódico?
3 ¿Protestarían los estudiantes aun más si el director
detiene el periódico?
4 Cuando el bienestar de la escuela está siendo
amenazado, ¿tiene el director derecho a dar
órdenes a los estudiantes?
5 ¿Tiene el director la libertad de palabra para decir
no en este caso?
6 Si el director detiene el periódico ¿estaría
impidiendo la amplia discusión de problemas
importantes?
7 ¿La orden del director de detener la publicación
estaría haciendo a Fredy perder confianza en él?
8 ¿Es Fredy leal con su escuela y patriota con
respecto a su país?
9 ¿Qué efecto tendría detener el periódico en la
educación de los estudiantes en lo que se refiere al
pensamiento crítico y al juicio?
10 ¿Está Fredy de alguna manera violando los
derechos de los otros al publicar sus propias
opiniones?
11 ¿Debería el director estar influenciado por algunos
padres disgustados cuando es el director quien
conoce mejor lo que está sucediendo en la escuela?
12 ¿Fredy está usando el periódico para provocar odio
y descontento?
La más importante
123
Por favor, diligencie los siguientes datos:
DATOS DEMOGRÁFICOS
Colegio en el cual estudia: _____________________________________
Grado: ______________
Edad (señale un rango): De 14 a 15 años _____ De 16 a 17 años ____
De 17 a 18 años _____ 19 años o más ____
Sexo: M: ____ F: ____
Con quien vives: Ambos Padres:____ Padre: ____ Madre: ____
Otros: ______________________
¿Profesa alguna religión? Sí ____ No ____
124
Formato Registro investigativo de la aplicación del DIT
Coinvestigador:
Por favor, diligencie los siguientes datos una vez haya aplicado el DIT a un grupo
específico. Entregue este registro con los respectivos cuestionarios (en un sobre
manila).
I. DATOS GENERALES
Nombre del coinvestigador: ___________________________________

Universidad: ______________________________________________
Facultad: ______________________________________________
Carrera: ______________________________________________
Cantidad de estudiantes que recibieron el DIT: ______
Cantidad de cuestionarios anulados: ______ Cantidad de
Fecha de aplicación: __________________ (dd/mm/aa) cuestionarios
Hora de inicio: _________ validados: ___
Hora de finalización: _________
II. DATOS DE LA APLICACIÓN
De acuerdo con los tópicos sugeridos, haga un registro de lo que considere

relevante y debe ser tenido en cuenta para la sistematización y el análisis de los
datos:
1. Con respecto a Usted como responsable de la aplicación del DIT

(aciertos, dificultades, preguntas):
125
2. Con respecto al grupo destinatario (aciertos, dificultades, preguntas,
actitudes, comportamientos):
3. Con respecto al tiempo y lugar en los que se aplicó la prueba

(aciertos, dificultades, interferencias):
4. Otros datos (generalidades, intuiciones, observaciones):
Firma:_______________________________
126
Formato de Análisis de Dilemas Morales
Institución Educativa Francisco De Paula Santander Las Villas
Análisis De Dilemas Morales

I.E (Francisco De Paula Santander Las Villas)
Nombre:______________________Curso:________________
Fecha:______________
1. Dilema:
2. Personajes del dilema
a. e.
b. f.
c. g.
d. h.
3. Personaje que tiene el dilema
a.
b.
4. Cual es el problema
5. Que alternativas de solución existen para solucionar el problema.

a.
b.
c.
d.
6. Que debería hacer el personaje respecto al problema.
127
7. Trabajo en grupo
7.1 Curso de acción tomado en consenso
7.2 Por que debe tomar ese curso de acción
7.3 Hacer una jerarquía de acciones posibles en orden de deseabilidad (mejor

opción, 2da mejor opción, etc...)
1ra mejor opción:
2da mejor opción:
3ra mejor opción:
Después del debate

7.4 Reflexión personal sobre el dilema y la discusión llevada a cabo en el debate
7.5 Curso de acción del personaje involucrado en el dilema (puede mantener su

posición inicial o cambiarla)
7.6 Conclusiones (como afecto su razonamiento acerca de los asuntos morales el

dilema discutido)
7.7 Trabajo en casa (para entrega en una hoja la siguiente clase)

a. discutir el dilema con su familia (observaciones y conclusiones)
b. escribir un final para el dilema.
128
Formato hoja de registro en clase
DIARIO DE CAMPO
FORMACIÒN DE LACONCIENCIA MORAL
VALIDACIÒN DE LA PROPUESTA FORMACIÒN DE LA CONCIENCIA MORAL
INSTITUCIÒN EDUCATIVA FRANCISCO DE PAULA SANTANDER LAS VILLAS
FECHA Y NUMERO DE SESIÒN

Sesión No
Fecha:
1. Dilema Planteado
__________________________________________________________________
Dilema No
__________________________________________________________________
1.1 Valores o principios involucrados en el dilema
__________________________________________________________________
a.
b.
c.
d.
__________________________________________________________________
1.2 Preguntas formuladas en la intervención.
__________________________________________________________________
a.
b.
c.
d.
e.
f.
__________________________________________________________________
2. Los estudiantes identifican la idea principal y el tema del dilema.

__________________________________________________________________
_________________________________________________________________
3. Análisis de las posibles alternativas de solución al problema.
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
4. Análisis de las respuestas de los estudiantes respecto a lo que debería
hacer el personaje de la historia.
__________________________________________________________________
129
__________________________________________________________________
5. Nivel de análisis respecto al curso de acción a tomar en el dilema.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
6. Análisis del nivel de jerarquización de los cursos de acción propuestos y
clasificados por los estudiantes.
__________________________________________________________________
_________________________________________________________________
7. Registro del nivel de argumentación de cada postura a nivel grupal de la
decisión tomada
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
8. observaciones del debate general.
__________________________________________________________________
______________________________________________________________
9. Observación del nivel de análisis o reflexión individual.
___________________________________________________________
10. Revisión de conclusiones y posturas individuales después del debate,
modificabilidad del pensamiento o razonamiento inicial respecto al
asunto moral en cuestión.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
11. OBSERVACIONES GENERALES:
130
4.3.2 Proceso de intervención
La propuesta de intervención pedagógica de la presente investigación está

precedida por una estructura de aplicación que da cuenta del primer objetivo
específico de la misma: "Identificar y diseñar didácticamente los elementos
constitutivos de una propuesta para la formación de la conciencia moral dirigida a
estudiantes de educación media vocacional".
De esta manera se hacen participes el grupo de co-investigadores y el grupo

experimental escogido para éste trabajo de una forma activa, analítica y
descriptiva, usando instrumentos de apoyo para realizar el trabajo de formación de
la conciencia moral, a partir de dilemas morales hipotéticos diseñados y
modificados de acuerdo con el entorno de los estudiantes y con un lenguaje que
les resulte claro, a fin de obtener mejores resultados de análisis, debate y
solución, así mismo, enmarcando situaciones que lleven al estudiante a actuar
según su cultura y su razonamiento en un ambiente en el que se sienta autónomo
y desarrolle su criticidad frente a una situación específica.
Es importante resaltar que la construcción colectiva y la disponibilidad para el

diálogo, dan paso a la posibilidad de solución para las diferentes situaciones que
se proponen desde el ejercicio de discusión de dilemas morales y por ende el
debate se convierte en un mecanismo para reconocer la intención que nos lleva a
resolver determinado problema y los medios para éste fin.
La estructura concreta dentro del proceso formativo esta dada por un orden que
permite el desarrollo de cada actividad, apoyada por formatos de trabajo tanto
individuales como en el ámbito grupal. En primera instancia, antes de dar lectura
al dilema correspondiente a cada sesión se realiza un ejercicio de motivación, en
el que por medio de una actividad lúdica se llega a identificar el nombre del dilema
a trabajar, dando posibilidades para encontrar la temática del mismo; a
continuación se realiza la lectura de dicho dilema y se dialoga las opiniones
iniciales con el contenido real.
En un paso siguiente se procede por escrito al análisis individual de la situación

planteada (Ver anexo No 3) de manera que los estudiantes puedan dar a conocer
sus posturas reconociendo los protagonistas del dilema, los elementos que
conforman el problema y de la misma forma y proponer un plan de acción para
una posible resolución de la situación dilémica, claro, relacionándolo con
experiencias anteriores ya fueran propias o externas.
Seguido a éste momento se da paso a una discusión en pequeños grupos (4 o 5

estudiantes) donde los integrantes exponen sus diferentes posturas de acuerdo
131
con lo presentado en el dilema, y apoyados en el consenso eligen un curso de
acción para el mismo, explicando el por qué de su decisión. De igual manera
dentro de esta construcción colectiva se pide al grupo una jerarquización de tres
posibles acciones para la historia en cuanto a un orden de deseabilidad.
Finalizado lo anterior, se procede a un debate para poner en común las distintas

posiciones surgidas al interior de los pequeños grupos y es en este punto donde
se organiza a todo el curso en dos subgrupos quienes asumen argumentos
opuestos entre uno y otro en cuanto al curso de acción que debe seguir el dilema,
es decir, unos defienden la posición establecida y lógica para todos de acuerdo
con la solución planteada por ellos mismos y otros dan sus argumentos en contra.
Todo este proceso queda consignado en el formato Análisis de Dilemas Morales,
puntos 7.1 a 7.3 Ver anexo No 3.
Concluido el debate, de manera individual cada estudiante vuelve sobre el formato

mencionado anteriormente para escribir una reflexión sobre la discusión llevada a
cabo, seguido del curso de acción que debe seguir el personaje del dilema. En
este aspecto lo interesante es observar si el estudiante modifica o no su posición
inicial, ya que es posible que de acuerdo a lo discutido, varié su decisión de una u
otra manera al permitirse escuchar y reflexionar diferentes puntos de vista que
fortalecen o derrumban su mirada personal y razonamiento frente al dilema.
(puntos 7.4 a 7.6) Ver anexo No 3.
Durante el proceso de intervención con los dilemas, los estudiantes resaltan

valores que para ellos se puntualizan en cada historia y a partir de estos se crea
un nuevo debate, siendo necesario otorgar tiempos extra en clase de ética para
dar una completa conclusión a la actividad.
Dentro del tiempo establecido para cada sesión se espera estructurar opiniones
iniciales, siguiendo un curso de acción intencionado que promueva y estimule los
niveles de razonamiento y argumentación de los estudiantes en cada dilema y
proporcionando relevancia a una jerarquización precedida por el valor del respeto,
además de la tolerancia y la defensa de la vida, teniendo en cuenta que éste es el
foco de los dilemas seleccionados. Desde esta experiencia se espera obtener un
impacto positivo que motive los intereses de los estudiantes, y aportar con este
trabajo a la formación de la conciencia moral dentro de la media vocacional, ya
que los estudiantes al asumir roles dentro de una situación específica pueden
lograr cambios en su forma de pensar y actuar, que a mediano y largo plazo
tendrán una repercusión en su vida.
Para finalizar el proceso de intervención los estudiantes deben llevar el dilema

trabajado en clase a su casa con el fin de compartirlo con su familia, discutirlo y
darle un final de acuerdo con lo analizado (Punto 7.7 del Formato Análisis de
Dilemas Morales). Para tener un seguimiento juicioso de este ejercicio los
estudiantes realizarán en hojas, el registro del trabajo hecho en casa, para al final
compilarlo en la elaboración de una cartilla que de cuenta de la participación y
132
aporte de juicios morales de la familia en el proceso de formación que se pretende
llevar a cabo.
Los recursos necesarios para cada sesión son: recursos humanos, elementos del
medio, formatos de análisis de dilemas morales tanto individual como grupal y
diarios de campo para cada sesión (Ver anexo 3 y 4)
Los puntos a desarrollar en cada formato están dados según la intencionalidad de

análisis de cada uno y dispuestos de la siguiente manera:
4.3.2.1 ANÁLISIS DE DILEMAS MORALES INDIVIDUAL
Éste formato tiene como finalidad recopilar y analizar posturas y opiniones de cada
estudiante desde una situación específica, con personajes que se desenvuelven
con roles definidos frente a un dilema moral. Ver anexo No 3.
El orden dado en este formato es:
1. Dilema: Establece cuál es el dilema y su contexto.

2. Personajes del dilema: Establece los personajes que intervienen en el
dilema de manera general.
3. Personaje que tiene el dilema: Resalta el protagonista del dilema a partir
de la situación problémica.
4. ¿Cuál es el problema?: Determina el problema propuesto en el dilema.
5. ¿Qué alternativas de solución existen para dar un curso de acción al
problema?: Nombra las posibilidades de solución al problema teniendo en
cuenta las habilidades racionales, memoria y observación.
6. ¿Qué debería hacer el personaje respecto al problema?: Da una
solución al problema desde una posición particular teniendo en cuenta las
posibilidades de acción del mismo.
4.3.2.2 ANÁLISIS DE DILEMAS MORALES GRUPAL
El objetivo de éste formato es analizar la postura grupal, de acuerdo con el

consenso de opiniones en cuanto a la situación dada en cada dilema y las
posibles soluciones y cursos de acción sugeridos para éste fin. Ver anexo No 3.
El orden dado en este formato es:
1. Curso de acción tomado en consenso: Nombran las posibilidades de
decisión a partir del diálogo y la postura de cada integrante del grupo para
determinar un proceso común.
2. ¿Por qué se debe tomar ese curso de acción?: Justifican las razones por
las cuales dan un curso de acción determinado para la situación dada en el
dilema.
3. Hacer una jerarquía de acciones posibles en orden de deseabilidad
(mejor opción, 2da mejor opción, etc...): Establecer una importancia de las
133
opciones tomadas para resolver el problema viendo la viabilidad de la
aplicación.
Después del debate
4. Reflexión personal sobre el dilema y la discusión llevada a cabo en el

debate.
5. Curso de acción del personaje involucrado en el dilema (puede
mantener su posición inicial o cambiarla): Luego de dar a conocer su
postura individual se lleva a un consenso que puede dar un concepto
general manteniéndolo o cambiándolo.
6. Conclusiones: Determinan cómo afectó su razonamiento acerca de los
asuntos morales del dilema discutido.
4.3.2.3 Hoja de registro en clase
El diario de campo es un instrumento que nos permite llevar las memorias de cada
sesión (Ver anexo No 4), en éste caso se nombrarán las fechas y el número de
sesiones que se establecieron en los grados donde fue realizada la intervención
(1001 y 1003) así:
GRADO: 1001 FECHA: 22 de Agosto de 2006
GRADO: 1003 FECHA: 24 de Agosto de 2006
SESIÓN No. 1 DILEMA PLANTEADO: Donación de sangre
El periódico reporta que el lunes pasado un joven de 16 años

ha sufrido un accidente de moto casi mortal. Él circulaba a gran
velocidad por una de las vías de la ciudad cuando se estrelló
contra una tractomula; salió volando y cayó en el suelo
quedando inconsciente por unos segundos. Los servicios de
emergencia acudieron rápidamente. Al llegar al hospital el
médico de urgencias diagnostico una fractura del fémur de la
pierna derecha y traumatismo craneoencefálico. Es urgente
operarlo pero los padres se niegan a firmar el consentimiento
para iniciar la intervención quirúrgica porque es necesario hacer
transfusión de sangre, acción que va en contra de sus
creencias religiosas.
El problema es grave por el siguiente motivo: si se realiza la

transfusión sangre al creyente y éste se cura, vivirá el resto de
sus días con la convicción de que ya no podrá salvarse, lo que
implica la aparición de una angustia existencial terrible que
traerá enormes problemas psicológicos a esa persona. En
cambio, si no realizamos la transfusión, el paciente moriría y el
medico estaría obrando en contra de la promesa de salvar
vidas.
¿Qué debe hacer el médico? ¿Operar sin el consentimiento de
los padres ó respetar la posición de éstos?
134
GRADO: 1001 FECHA: 5 de Septiembre de 2006
SESIÓN No. 2 DILEMA PLANTEADO: El secuestro
Una de las tácticas habituales de los secuestradores (de personas,
de aviones con pasajeros, etc.) consiste en plantear determinadas
peticiones (dinero, liberación de presos, etc.) a cambio de soltar a
los rehenes.
Los presidentes se ven abocados entonces a un dilema terrible: o

ceden ante los secuestradores y consiguen así la liberación de los
rehenes; o no lo hacen y se arriesgan a que mueran. Habitualmente,
el presidente no cede, argumentando que si lo hiciera, esa
claudicación daría pie a otros grupos o personas a utilizar la táctica
del secuestro para conseguir sus objetivos.
En el caso de que tú fueras el presidente del país y debieras tomar

una decisión de este tipo, ¿qué harías, cederías a las peticiones de
los secuestradores o no? ¿Sería tu decisión la misma si entre los
rehenes se encontraran familiares y personas muy queridas por ti?

GRADO: 1003 FECHA: 21de Septiembre de 2006
SESIÓN No. 3 DILEMA PLANTEADO: Aborto
Elena y Carlos han estado saliendo. Elena está loca por Carlos,
pero Carlos no tiene interés en casarse, aunque realmente le gusta
mucho y le tiene verdadero cariño. Elena pensó que Carlos podría
casarse con ella, si quedara embarazada de él; así que dejó de usar
el método anticonceptivo sin decírselo. Elena quedó embarazada, y
cuando se lo dijo a Carlos, éste quedó muy trastornado. Pensaba
que ninguno de los dos tenía la madurez suficiente para ser padre.
No quería casarse y le parecía que Elena era demasiado inestable e
infantil para criar al niño ella sola. Carlos desearía ser un buen
padre para los niños que pudiera tener, pero no querría que ningún
hijo suyo, creciera en una situación tan mala como la presente, por
tanto le dice a Elena que debe abortar.
1.- ¿Debería Carlos intentar convencer a Elena para tener un

aborto? ¿Por qué?
2.- Si Elena no está de acuerdo en tener un aborto. ¿Debería

Carlos intentar presionarla para hacerlo? ¿Por qué?
3.- Si la mujer quedara embarazada accidentalmente y quiere

abortar pero el padre del niño no aprueba el aborto, ¿debería el
padre poder impedirle abortar? ¿Por qué?
135
GRADO: 1001 FECHA: 3 de Octubre de 2006
SESIÓN No. 4 DILEMA PLANTEADO: Las vacas locas
Eres el dueño de una finca ganadera y te encuentras con una
petición de ayuda desesperada por parte de algunas
comunidades pobres frente a la resolución del gobierno de
sacrificar y quemar la totalidad de tus rebaños de reces por una
epidemia incontrolada de ‘vacas locas’ que se esta
presentando, estas comunidades han solicitado que, en lugar
de quemarlas, se las envíen a ellas como comida.
Sus argumentos para realizar esa petición se basan en que la

enfermedad en el caso de que se contagiaran personas que
comieran vacas infectadas tarda bastantes años en
desarrollarse; por tanto, esos potenciales enfermos vivirían más
que en las actuales circunstancias, donde gran parte de la
población se muere literalmente de hambre o de enfermedades
asociadas a la falta de alimentación.
1. Como dueño de la finca ¿qué harías?

SESIÓN No. 5 DILEMA PLANTEADO: Matar o morir
A un prisionero en un campo de concentración de un régimen

tiránico se le ofrece la siguiente alternativa: o matar de un tiro a
un compañero o ser él mismo muerto a tiros. En caso de matar
a tiros a su compañero, él mismo quedaría libre.
1.- ¿Qué debería hacer?
2.- ¿Podría considerarse que la acción de matar a un compañero

era un acto de defensa propia? ¿Por qué?
3.- Si los guardianes, en caso de que el prisionero accediera a

sus deseos, no sólo no le dejarían libre a él, sino también a otros
diez prisioneros. ¿Debería hacerlo? ¿Por qué?
4.- En general, ¿justifica un fin bueno el uso de medios malos?
136
GRADO: 1003 FECHA: 2 de Noviembre de 2006
SESIÓN No. 6 DILEMA PLANTEADO: El caso del bote atestado
En 1942 un barco chocó contra un arrecife y de 30 personas
que viajaban solo quedaron 7 sobrevivientes, junto con el
capitán, se ubicaron en un bote que supuestamente sólo podía
llevar 5 personas. Al poco tiempo, una tormenta inminente
alertó respecto del hecho de que debía alivianarse el bote si se
esperaba que alguno de los ocupantes sobreviviera. El capitán
razonó que la única manera de lograrlo era forzar a parte de los
ocupantes a tirarse al agua y ahogarse. El capitán consideró
que esa acción no constituía un acto de injusticia hacia los
implicados pues en el caso de no hacerlo igual se hubieran
ahogado. Por otra parte, de no hacerlo, él sería responsable de
la muerte de aquellos que pudieron haberse salvado.
Algunas personas se opusieron a la decisión del capitán

argumentando que era mejor no hacer nada y en caso de que
todos murieran como consecuencia de ello, nadie sería
responsable por las muertes. Si, por el contrario, el capitán
insistía en su intento de salvar algunos, sólo podría hacerlo
matando al resto, y sería entonces responsable por estas
muertes. Esto sería peor que no hacer nada y dejar morir a
todos. El capitán rechazó este razonamiento. Dado que la única
posibilidad de ser rescatado requería un gran esfuerzo de remo
decidió que los más débiles serían los sacrificados ya que en la
situación en que se encontraban resultaba absurdo echar
suertes para decidir quien sería arrojado por la borda, en el bote
se encontraban una mujer embarazada, una monja, un anciano,
un joven marinero, un niño, un joven medico y el capitán, luego
de varios días después de echar por la borda a dos de las
personas y después de un duro remar los sobrevivientes fueron
rescatados y el capitán fue luego juzgado por sus acciones.
137
GRADO: 1001 FECHA: 10 de Noviembre 2006
GRADO: 1003 FECHA: 10 de Noviembre de 2006
SESIÓN No. 7 DILEMA PLANTEADO: El caso de Marisa
Marisa es una chica muy tímida que está actualmente haciendo

10 de Bachillerato.
En el primer semestre del año escolar tuvo que cambiar

constantemente de colegio por causa del trabajo de sus padres.
Ya es el segundo año que está en nuestro colegio, porque
ahora esta repitiendo, y todavía no ha conseguido hacer
muchos amigos. Constantemente Carmen y Pedro se meten
mucho con ella porque es callada y lleva unas gafas muy
gruesas. Durante la clase de Ciencias, la profesora puso a
Pedro y a Marisa a trabajar juntos con el microscopio. A la
salida Marisa vio como Pedro lo escondía en su maleta.
Al día siguiente la profesora anunció que faltaba un microscopio

del laboratorio y que ellos fueron los últimos que tuvieron la
clase el día anterior. Quiere que aparezca el microscopio y se
encuentre al responsable. Esperó un tiempo pero Pedro no
respondió. Entonces la profesora dijo que si el culpable o los
culpables no querían salir y había alguien que lo sabía podía
escribir el nombre del responsable en un papel y hacerlo llegar
anónimamente y que si los culpables no aparecían habría que
comprar un nuevo microscopio que tendrían que pagar entre
todos los de la clase.
¿Qué tiene que hacer Marisa? ¿Por qué crees que lo tiene que
hacer?
1.- Si Marisa no fuera tímida, ¿crees que actuaría de otra

manera? Explica cuál y porqué.
2.- Si Pedro fuera amigo de Marisa ¿Tendría ésta que hacer lo

mismo o cambiaría? ¿Por qué?
138
Los puntos que se tuvieron en cuenta para la elaboración de cada diario de
campo fueron:
1. Valores o principios involucrados en el dilema: Se determinan los

valores que fueron resaltados por los estudiantes en la sesión de acuerdo
con el dilema trabajado.
2. Preguntas formuladas en la intervención: Se nombran las preguntas
formuladas por los estudiantes a partir del dilema sugerido y dadas en el
transcurso del proceso.
3. Los estudiantes identifican la idea principal y el tema del dilema: Se
registra el grado de identificación que se observó en cuanto a la idea
principal y el tema del dilema.
4. Análisis de las posibles alternativas de solución al problema: Se
nombran las actitudes de análisis que el grupo tuvo frente a la situación
problémica dada en el dilema.
5. Análisis de las respuestas de los estudiantes respecto a lo que
debería hacer el personaje de la historia: Se realiza un ejercicio
comparativo entre las distintas posiciones de los estudiantes frente a las
opiniones de respuesta y se analiza para dar un concepto de las posturas
presentadas.
6. Nivel de análisis respecto al curso de acción a tomar en el dilema: Se
analizan las respuestas dadas durante el ejercicio de manera global en
cuanto al proceso que se debe tomar frente al dilema.
7. Análisis del nivel de jerarquización de los cursos de acción
propuestos y clasificados por los estudiantes: Se retoman las
posiciones dadas por los estudiantes para resaltar el nivel analítico frente al
curso de acción propuesto con el fin de determinar una conclusión.
8. Registro del nivel de argumentación de cada postura a nivel grupal de
la decisión tomada: Se recopilan los datos dados en cuanto a la
argumentación de los estudiantes y así determinar en qué nivel se
encuentran frente a éste aspecto.
9. Observaciones del debate general: Se destacan los hechos relevantes
del debate y las posiciones que se toman frente a la situación sugerida en
el dilema.
10. Observación del nivel de análisis o reflexión individual: Se resaltan las
distintas posturas frente a la reflexión e interpretación individual dadas por
la participación de los estudiantes.
asunto moral en cuestión: Se toman en cuenta todos los aspectos dados
en el ejercicio individual, grupal y de debate para reconocer el nivel de
razonamiento y posturas frente a la situación sugerida en la sesión.
12. Observaciones generales: Se nombran aspectos que se resaltan durante
la sesión, actividades, posiciones y demás.
139
Como una etapa final del proceso de intervención se trabaja la evaluación de las
actividades realizadas en cada sesión, vista como un proceso reconstructivo que
ayuda al reconocimiento de ciertos procesos esenciales en cuanto a la formación
de la conciencia moral de forma práctica, superando algunos supuestos implícitos
y haciendo del conocimiento cotidiano un mecanismo para alcanzar mejores
niveles de análisis frente a una situación problémica. Esta estructura fue diseñada
y puesta en práctica con el fin de dar curso a la intervención pedagógica propuesta
en la investigación con respecto a la formación de la conciencia moral en
estudiantes de educación media vocacional.
4.3.2.4 Foco de los dilemas: La vida
En el desarrollo de la propuesta pedagógica basada en el uso de los dilemas

morales, se establece un camino a recorrer dentro de la investigación el cual
invita a trabajar desde una directriz que oriente las sesiones de trabajo y logre un
salto cualitativo que promueva un compromiso de justicia, igualdad y respeto por
la vida (nivel posconvencional). Dentro de ésta perspectiva, la intervención
desarrollada se contextualiza en medio de una “fase de globalización competitiva,
opuesta a la globalización cooperativa, que supone una economía diferente,
estructurada alrededor de la producción de lo suficiente para todos…”12 (BOFF,
2000: 41); una mirada en la que enfrentarse a la realidad en muchas situaciones
no permite valorar el crecimiento espiritual de los individuos en busca de la
construcción social, en palabras de Ghandi “ Si un hombre crece espiritualmente,
el mundo crece con él ; si un hombre cae, el mundo cae con él”. El trabajo de la
intervención cuya directriz sea la dignificación de la vida, brindará a los jóvenes
elementos que permitan dar un sentido a su existencia y por ende brinden
herramientas en la formación de la conciencia moral “Lo importante es que el
muchacho vaya elaborando un elenco de valores que le permitan dar sentido a su
vida. Si son libremente elegidos, serán fundamentales para su vida” (LIZARRAGA
SM. 1996: 121).
12
Leonardo Boff ha dedicado sus últimos treinta años a la enseñanza de la teología, la
espiritualidad y la teología.
140
4.4 RESULTADOS DE POSTEST

postest Grupo Experimental
4.4.1.1 Estadio 2 Grupo Experimental Postest
Gráfica 57
Diagrama De Caja E Histograma Del Estadio 2 Postest
18 16
Cantidad De Estudinates
16
14 12
12 10 10
10
8 7
6
6
4
2 1 1
0
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9
clases

Clase lic lsc clase frecuencia x f% f% 360º
1 0 1 10 0,5 16 57
2 2 3 16 2,5 25 91
3 4 5 7 4,5 11 40
4 6 7 10 6,5 16 57
5 8 9 12 8,5 19 69
6 10 11 6 10,5 10 34
7 12 13 0 12,5 0 0
8 14 15 1 14,5 2 6
9 16 17 1 16,5 2 6
total 63 100 360

que el grupo de estudiantes es heterogéneo en esta variable de igual forma a lo
ocurrido en el pretest. (Varianza= 14,22; desviación estándar= 3,77; valor mínimo=
0,0; valor máximo= 16,0; rango= 16).
141
Gráfica 58
Dispersión De La Muestra Estadio 2 Experimental Postest
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
0 2 4 6 8 10

142
4.4.1.2. Estadio 3 Grupo Experimental Postest
Gráfica 59
18
16
16 15
14
14
12
10
8 7
6
6
4 3
2
2
0
1 2 3 4 5 6 7

Clase cl cl clase frecuencia x f% f% 360º
1 4 7 3 5,5 5 17
2 8 11 6 9,5 10 34
3 12 15 14 13,5 22 80
4 16 19 15 17,5 24 86
5 20 23 16 21,5 25 91
6 24 27 7 25,5 11 40
7 28 31 2 29,5 3 11
total 63 100 360

31,73; desviación estándar= 5,63; valor mínimo= 4; valor máximo= 30; rango= 26).
143
Gráfica 60
18
16 16
15
14 14
12
10
8
7
6 6
4
3
2 2
0
0 2 4 6 8

144
Gráfica 61
25
22
20
Serie1
15 13
10 9
8
5 4
3 3
1
0
1 2 3 4 5 6 7 8

1 4 7 3 5,5 5 17
2 8 11 4 9,5 6 23
3 12 15 9 13,5 14 51
4 16 19 13 17,5 21 74
5 20 23 22 21,5 35 126
6 24 27 8 25,5 13 46
7 28 31 3 29,5 5 17
8 32 35 1 33,5 2 6
total 63 100 360

(Varianza= 33,67; desviación estándar= 5,80; valor mínimo= 4; valor máximo= 35;
rango= 31).
145
Gráfica 62
25
20
15
10
0
0 2 4 6 8 10
146
4.4.1.4. Estadio 5A Grupo Experimental Postest
Gráfica 63
18
16
16 15
14 13
12
12
10
8
6 5
4
2 1 1
0
0
1 2 3 4 5 6 7 8

1 2 4 16 3 25 91
2 5 7 15 6 24 86
3 8 10 13 9 21 74
4 11 13 12 12 19 69
5 14 16 5 15 8 29
6 17 19 1 18 2 6
7 20 22 1 21 2 6
8 23 25 0 24 0 0
total 63 100 360

estándar= 4,29; valor mínimo= 2; valor máximo= 21; rango= 19).

puntos (priemer y cuarto cuartil). Sin duda se trata de una puntuación tendencial
revelaba igualmente una clara tendencia, esta tendencia será analizada mas
adelante en el análisis cuantitativo, comparativo.
147
Gráfica 64
Dispersión De La Muestra Estadio 5A Experimental Postest
18
16
14
12
10
Serie1
8
6
4
2
0
0 2 4 6 8 10
Cabe anotar que el diagrama de caja nos muestra un caso atípico que supera una
marca de 21 puntos. Sobre estos casos particulares podríamos afirmar que tienen
una ubicación en el nivel de moralidad postconvencional en donde la conducta
correcta está en función de unos criterios y derechos individuales de carácter
general que han sido examinados críticamente y aceptados por la sociedad a la
que el sujeto pertenece. No así para el resto que es la mayoría. Más todavía, el
histograma nos deja ver que el promedio está respaldado por las puntuaciones
que le circunscriben (9 y 11 puntos).
148
4.4.1.5. Estadio 5B Grupo Experimental Postest
Gráfica 65
Diagrama Histograma Del Estadio 5b
30
25
25
20
15
10
10 8
7
5
4
5
2 2
0
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9

1 0 0 25 0 40 143
2 1 1 5 1 8 29
3 2 2 7 2 11 40
4 3 3 10 3 16 57
5 4 4 4 4 6 23
6 5 5 8 5 13 46
7 6 6 2 6 3 11
8 7 7 0 7 0 0
9 8 8 2 8 3 11
total 63 100 360

149
Gráfica 66
Dispersión De La Muestra Estadio 5B Experimental Postest
30
25
20
15
10
0
0 2 4 6 8 10

150
Gráfica 67
30
25
25 23
20
15
10
10
5
2
1 1 1
0
1 2 3 4 5 6 7

1 0 1 23 0,5 37 131
2 2 3 25 2,5 40 143
3 4 5 10 4,5 16 57
4 6 7 2 6,5 3 11
5 8 9 1 8,5 2 6
6 10 11 1 10,5 2 6
7 12 13 1 12,5 2 6
total 63 100 360
12,0).
151
Gráfica 68
30
25
20
15
10
0
0 1 2 3 4 5 6 7 8
una tendencia proximal al nivel postconvencional. Sin embargo, estos resultados
nos animan a pensar pedagógicamente en el modo a través del cual se puede
propiciar el salto de una moral convencional a una postconvencional.
152
Postest
4.4.1.7.1 Variable A: Anti-establishment Grupo Experimental Postest
Gráfica 69
30
24
25
20
15
10 10
9
10
6
5 3
1
0
1 2 3 4 5 6 7

1 0 1 24 0,5 38 137
2 2 3 10 2,5 16 57
3 4 5 10 4,5 16 57
4 6 7 6 6,5 10 34
5 8 9 3 8,5 5 17
6 10 11 9 10,5 14 51
7 12 13 1 12,5 2 6
total 63 100 360

caja muestra al menos nueve valores atípicos superiores. (Varianza= 14,55;
desviación estándar= 3,81; valor mínimo= 0,0; valor máximo= 13,0; rango= 13,0).
153
Gráfica 70
Dispersión De La Muestra Variable A Experimental Postest
30
25
20
15
10
0
0 1 2 3 4 5 6 7 8
Podemos ratificar tal como sucedió en el pretest que, aparentemente, el grupo

encuestado es moral entendiendo “moral” dentro de una de las acepciones más
clásicas, en otras palabras, se encuentra una clara tendencia a respetar las
normas y/o valores sociales establecidos. Pero, si esto fuera así, cómo podríamos
explicar los resultados contrarios encontrados en una investigación13 anterior
sobre el fenómeno de corrupción en la educación a través de la cual pudimos
evidenciar el imaginario individualista, oportunista y utilitarista presente en nuestra
sociedad y, como si fueran antípodas, no lleva en ningún momento a una moral
convencional bajo el presupuesto de bondad de las normas del cual parte
Kohlberg para explicar este nivel.
13
MEZA, José Luis. Propuesta de formación ética como estrategia para superar el fenómeno de
corrupción en la escuela. Bogotá: Universidad De La Salle. Maestría en docencia. 2000.
154
4.4.1.7.2 Variable M: distractor Grupo Experimental Postest
Gráfica 71
25
22
20
14
15
9
10
7
4
5 3 3
1
0
1 2 3 4 5 6 7 8

1 0 1 22 0,5 35 126
2 2 3 9 2,5 14 51
3 4 5 14 4,5 22 80
4 6 7 3 6,5 5 17
5 8 9 7 8,5 11 40
6 10 11 4 10,5 6 23
7 12 13 3 12,5 5 17
8 14 15 1 14,5 2 6
total 63 100 360
puntos en esta escala). En esta situación fueron detectados 8 cuestionarios., lo
cual muestra una disminución significativa respecto a los trece (13) cuestionarios
que tuvieron una puntuación mayor a 8 puntos en el pretest.

155
Gráfica 72
Dispersión De La Muestra Variable M Experimental Postest
25
20
15
10
5
Sin
0
0 2 4 6 8 10
embargo, podemos apreciar tanto en el diagrama de caja como en el histograma

que un altísimo porcentaje el 90% de los sujetos encuestados no hicieron caso a
los ítems de la escala “M” lo que nos permite afirmar que sus resultados globales
son, igualmente, fiables para constituirlos en contexto y pretexto de la propuesta
formación que presentaremos más adelante.

evidente: los sujetos estudiados en el grupo experimental a nivel de postest tiene
una ubicación en el estadio 4 del desarrollo moral. La base de esta afirmación no
solo está dada por los resultados de las medidas de tendencia central sino
también por el análisis detallado que se hizo de los resultados obtenidos por los
estudiantes en cada uno de los estadios como ha quedado registrado en la base
de datos del statgraphics y del Software de análisis DIT.
156
Gráfica 73
2% 2%
2%
0%
Estadio
42% 2
3
4
5A
52% 6
M
Cuantitativamente encontramos 1 estudiante ubicado en el estadio 2; 27

estudiantes ubicados en el estadio 3; 34 estudiantes en el estadio 4; 0 estudiante
en el estadio 5A; 1 en estadio 6 y 8 estudiantes que, por tener un resultado mayor
a 8 puntos en la escala M, no pueden ser ubicados. Así las cosas, tenemos el
siguiente ponderado porcentual:
157
experimental postest
4.4.1.8.1 Nivel preconvencional grupo experimental postest

Gráfica 74
20
18
18
16
14 13
12 12
12
10
8
6
6
4
2
2
0
0
1 2 3 4 5 6 7

1 0 3 18 1,5 29 103
2 4 7 13 5,5 21 74
3 8 11 12 9,5 19 69
4 12 15 12 13,5 19 69
5 16 19 6 17,5 10 34
6 20 23 0 21,5 0 0
7 24 27 2 25,5 3 11
total 63 100 360
26,0).
158
Gráfica 75
Dispersión De La Muestra Nivel Preconvencional Experimental Postest
20
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
0 1 2 3 4 5 6 7 8
Si recordamos que la moral preconvencional en un primer estadio evita el castigo

y procura la recompensa y, en un segundo estadio, pretende seguir las reglas sólo
cuando va en el inmediato interés de alguien y, además, actuar para satisfacer los
intereses y necesidades propias y dejar que los otros hagan lo mismo, podemos
afirmar que este nivel ha sido superado por la mayoría de la muestra. Sin
embargo, habría una clara tendencia posicional para los sujetos ubicados en el
tercer cuartil y, con mayor fuerza, en los casos atípicos. Para este grupo lo que
está bien es también lo equitativo, el intercambio igual, el trato, el acuerdo.
159
4.4.1.8.2. Nivel convencional grupo experimental postest
Gráfica 76
18
16 16
16
14
12
10 9 9
8 7
6 5
4
2 1
0
0
1 2 3 4 5 6 7 8

1 38 44 5 41 8 29
2 45 51 7 48 11 40
3 52 58 16 55 25 91
4 59 65 16 62 25 91
5 66 72 9 69 14 51
6 73 79 9 76 14 51
7 80 86 0 83 0 0
8 87 93 1 90 2 6
total 63 100 360

160
Gráfica 77
Dispersión De La Muestra Nivel Convencional Experimental Postest
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
0 2 4 6 8 10
Si es en este nivel en donde se encuentra ubicada la población de estudio,

161
4.4.1.8.3. Nivel postconvencional grupo experimental postest
Gráfica 78
20 19
18
16
16
14
12 11
10
8 7
6
4
4 3
2
2 1
0
1 2 3 4 5 6 7 8

1 3 8 4 5,5 6 23
2 9 14 11 11,5 17 63
3 15 20 19 17,5 30 109
4 21 26 16 23,5 25 91
5 27 32 7 29,5 11 40
6 33 38 3 35,5 5 17
7 39 44 2 41,5 3 11
8 45 50 1 47,5 2 6
total 63 100 360
162
Gráfica 79
Dispersión De La Muestra Nivel Posconvencional Experimental Postest
20
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
0 2 4 6 8 10
Ahora bien, si algunos sujetos han alcanzado la moralidad postconvencional como

queda revelado por los puntajes que han obtenido los sujetos ubicados en el
cuarto cuartil del diagrama de caja (o las barras del extremo derecho del
histograma), nos queda por pensar sistemática y rigurosamente en las
mediaciones de la propuesta que podrían facilitar el salto mencionado.
163
4.4.1.9 Aproximación analítica multivariada: posibilidades investigativas

estadio 4)
Gráfica 80
Diagrama De Caja Sobre La Relación Sexo Y Estadio 4
Relación Sexo Y Estadio 4
37%
hombres
mujeres
63%
Tal como muestra la grafica 80 el porcentaje de mujeres que se encuentran en le

estadio 4 en el postest del grupo experimental es del 63% contra un 37% de los
hombres que tambien se ubican en este estadio, como se vera mas adelante la
tendencia muestra que el grupo se establece en este estadio con tendencia hacia
el 5a una repuesta a que el grupo de mujeres presenten una mayor
representatividad nos la brinda Carol Gilligan, quien nos habla de la especial
sensibilidad de la mujer a la hora de tomar decisiones de tipo moral y dilemico.
164
4.4.1.9.2. Edad y desarrollo de la conciencia moral (su relación con el
estadio 4)
Gráfica 81
Diagrama De Caja Sobre La Relación Edad Y Estadio 4
Relación Por Edades Y Estadio 4
5. 8%
18 años
14. 23%
17 años 15 años 27. 46%
16 años
14. 23%
En relación con la edad se puede identificar fácilmente en la grafica que en el

grupo experimental, cerca de la mitad, el 46%, de la población que se encuentra
en el estadio 4 se encuentra en un rango de edad de lo 15 años, lo cual valida las
teorías de Lawrence Kohlberg, el cual plantea que estudiantes inmersos en
contextos educativos de formación media vocacional y en el rango de la
adolescencia, se ubican tendencialmente en el estadio 4.
165
4.4.1.9.3. Profesión religiosa y desarrollo de la conciencia moral
(relación con el estadio 4)
El grafico nos muestra como los valores totales alcanzados en el estadio 4 por la
muestra total esta dada por un 62 % de las estudiantes que si practican una
religión cualquiera que esta sea y el 38% restante esta conformado por
estudiantes que no profesan ninguna religión, pero esto no se debe a que estos
estudiantes estén ubicados en un nivel bajo, al contrario algunos de ellos se
ubican en estadios que varían del 3-4 y 5A.
Gráfica 82
Diagrama De Caja Sobre La Relación Profesión Religiosa Y Estadio 4
Porcentaje Comparativo en la relación religión y Estadio 4
38%
no
si
62%
Realizando una comparación por estadios del grupo experimental en el Postest

surge la siguiente grafica de tendencia, en la cual podemos ubicar a nuestro grupo
de una manera más visible en el estadio 4 nivel convencional después de la
intervención siendo representado por el 49 % del total de los puntajes en los
diferentes niveles.
166
Gráfica 83
Diagrama De Caja Sobre La Comparación Entre Niveles Sobre El Total De La
Muestra Experimental Postest
Com paración Por Nive le s Grupo e xpe rim e ntal Pos te s t


Preconvencional;9,45 Convenciona;67,48%. Posconvencional;23,0
%. 533 3803 5%. 1299
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Puntaje 1299
Posconvencional;23,05%
Como se puede observar en la grafica 83, el 67, 48%, de la muestra en el grupo

experimental postest, se encuentra ubicado en el nivel convencional, es de anotar
que aunque se partió de un pretest donde se ubicaron a los estudiantes del grupo
experimental en el mismo nivel, estos avanzaron en los estadios, pasando del
estadio 3 al 4, y con algunos casos excepcionales en estadios 5A y 5b.
167
Postest Grupo De Control
4.4.2.1 Estadio 2 Grupo Control Postest

Gráfica 84
Diagrama De Caja E Histograma Del Estadio 2 Postest Control
18 17
16
Cantidad de estudiantes
14
14
12 10 10
10
8
6 5 5
4 2
2
0
1 2 3 4 5 6 7
Clases

1 0 1 14 0,5 22 80
2 2 3 5 2,5 8 29
3 4 5 10 4,5 16 57
4 6 7 17 6,5 27 97
5 8 9 10 8,5 16 57
6 10 11 2 10,5 3 11
7 12 13 5 12,5 8 29
total 63 100 360

que el grupo de estudiantes sigue siendo heterogéneo en esta variable.
13,0; rango= 13).
168
Gráfica 85
Dispersión De La Muestra Estadio 2 Control Postest
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
0 1 2 3 4 5 6 7 8

169
4.4.2.2. Estadio 3 Grupo Control Postest
Gráfica 86
18 17
16 15
14 12
12
10
8 6
6 5
4 3 3
2
2
0
1 2 3 4 5 6 7 8

1 4 6 3 5 5 17
2 7 9 6 8 10 34
3 10 12 17 11 27 97
4 13 15 5 14 8 29
5 16 18 12 17 19 69
6 19 21 15 20 24 86
7 22 24 3 23 5 17
8 25 27 2 26 3 11
total 63 100 360

22,0).
170
Gráfica 87
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
0 2 4 6 8 10

encontrado en los siguientes estadios para sacar nuestras inferencias en la
ubicación en el postest.
171
Gráfica 88
25 23
20
17
15
15
10
5 3 3
2
0
0
1 2 3 4 5 6 7

1 7 10 2 8,5 3 11
2 11 14 0 12,5 0 0
3 15 18 23 16,5 37 131
4 19 22 15 20,5 24 86
5 23 26 17 24,5 27 97
6 27 30 3 28,5 5 17
7 31 34 3 32,5 5 17
total 63 100 360

33,0; rango= 26,0).
172
Gráfica 89
25
20
15
10
0
0 1 2 3 4 5 6 7 8
convencional.
173
4.4.2.4. Estadio 5A Grupo Control Postest
Gráfica 90
Diagrama De Caja E Histograma Del Estadio 5A
20
18
18 17
16
14
12 11
10
8 8
8
6
4
2 1
0
0
1 2 3 4 5 6 7

1 1 3 11 2 17 63
2 4 6 17 5 27 97
3 7 9 18 8 29 103
4 10 12 8 11 13 46
5 13 15 8 14 13 46
6 16 18 0 17 0 0
7 19 21 1 20 2 6
total 63 100 360

174
Gráfica 91
Dispersión De La Muestra Estadio 5A Control Postest
20
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
0 1 2 3 4 5 6 7 8

apreciar la concentración de la muestra estudiada dentro del rango de 1a 9 puntos
(primer y tecer cuartil). Sin duda se trata de una puntuación tendencial significativa
pero un poco menor a la hallada en el estadio 3 hacia el cual se revelaba
igualmente una clara tendencia y menor a la encontrada en el pretest en este
mismo grupo.
175
4.4.2.5. Estadio 5B Grupo Control Postest
Gráfica 92
Diagrama De Caja E Histograma Del Estadio 5B
25
21
20
15
10
10 9
8
7
6
5
2
0
1 2 3 4 5 6 7

1 0 0 21 0 33 120
2 1 1 9 1 14 51
3 2 2 8 2 13 46
4 3 3 10 3 16 57
5 4 4 6 4 10 34
6 5 5 7 5 11 40
7 6 6 2 6 3 11
total 63 100 360

176
Gráfica 93
Dispersión De La Muestra Estadio 5B Control Postest
25
20
15
10
0
0 1 2 3 4 5 6 7 8

177
4.4.2.6. Estadio 6 Grupo Control Postest
Gráfica 94
30
24
25
20
15
9
10
6
5 5 5
5 3 3
1
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9

1 0 0 24 0 38 137
2 1 1 3 1 5 17
3 2 2 9 2 14 51
4 3 3 6 3 10 34
5 4 4 3 4 5 17
6 5 5 5 5 8 29
7 6 6 5 6 8 29
8 7 7 5 7 8 29
9 8 8 1 8 2 6
10 9 9 2 9 3 11
total 63 100 360
9,0).
178
Gráfica 95
30
25
20
15
10
0
0 2 4 6 8 10
una tendencia proximal al nivel postconvencional al igual que en el grupo
experimental.
179
4.4.2.7 Resultados y análisis de las variables A y M Grupo Control Postest
4.4.2.7.1 Variable A: Anti-establishment Grupo Control Postest
Gráfica 96
25
21
20
17
15 14
10
7
5 3
1
0
0
1 2 3 4 5 6 7

1 0 2 21 1 33 120
2 3 5 14 4 22 80
3 6 8 17 7 27 97
4 9 11 7 10 11 40
5 12 14 0 13 0 0
6 15 17 3 16 5 17
7 18 20 1 19 2 6
total 63 100 360

caja muestra al menos siete valores atípicos superiores. (Varianza= 20,98;
desviación estándar= 4,58; valor mínimo= 0,0; valor máximo= 20,0; rango= 20,0).
180
Gráfica 97
Dispersión De La Muestra Variable A Control Postest
25
20
15
10
0
0 1 2 3 4 5 6 7 8
Como se puede identificar en la grafica 97, los puntajes en la variable A poseen

una tendencia a permanecer entre 0 y 8 puntos como máximo, lo cual deja ver que
los estudiantes del grupo de control en su prueba de postest conservan sus
características iniciales en cuanto a su argumentación obedeciendo a las normas y
a los parámetros sociales establecidos, es decir sin ir en contra de lo establecido.
181
4.4.2.7.2 Variable M: distractor Grupo Control Postest
Gráfica 98
20
18
18 17
16 15
14
12 11
10
8
6
4
2 1 1
0
0
1 2 3 4 5 6 7

1 0 2 15 1 24 86
2 3 5 18 4 29 103
3 6 8 11 7 17 63
4 9 11 17 10 27 97
5 12 14 0 13 0 0
6 15 17 1 16 2 6
7 18 20 1 19 2 6
total 63 100 360
Se consideran subjetivamente no fiables aquellos cuestionarios que obtienen más

de un 14% de la puntuación total (más de 8 puntos en esta escala). En esta
situación fueron detectados 19 cuestionarios.

182
Gráfica 99
Dispersión De La Muestra Variable M Control Postest
20
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
0 1 2 3 4 5 6 7 8
Sin embargo, podemos apreciar tanto en el diagrama de caja como en el

histograma que un altísimo porcentaje el 70,00% de los sujetos encuestados no
Gráfica 100
6; 9%
1; 1%
19; 28%
3
4
5a
m
43; 62%
Cuantitativamente encontramos 17 estudiantes ubicados en el estadio 3; 35

estudiantes en el estadio 4; 2 estudiante en el estadio 5A; y 16 estudiantes que,
por tener un resultado mayor a 9 puntos en la escala M, no pueden ser ubicados.
183
4.4.2.8 Resultados y análisis por niveles de desarrollo moral grupo de
Control postest
4.4.2.8.1. Nivel preconvencional grupo Control postest
Gráfica 101
18 17
16
14
14
12
10
10
8 7
6 5 5
4 3
2
0
1 2 3 4 5 6 7

1 0 2 14 1 22 80
2 3 5 5 4 8 29
3 6 8 10 7 16 57
4 9 11 17 10 27 97
5 12 14 7 13 11 40
6 15 17 5 16 8 29
7 18 20 3 19 5 17
8 21 23 2 22 3 11
total 63 100 360
21,0).
184
Gráfica 102
Dispersión De La Muestra Nivel Preconvencional Control Postest
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
0 2 4 6 8 10
El grupo de control presenta una dispersión bastante elevada en el nivel

preconvencional, esto quizás por que las puntuaciones registradas por los
estudiantes en este nivel son bastante bajas, por lo cual se descarta la posibilidad
de ubicarlos en los estadios 1 o 2.
185
4.4.2.8.2. Nivel convencional grupo Control pretest
Gráfica 103
18
16
16
14 13
12 11
10 9
8
8
6 5
4
2 1
0
1 2 3 4 5 6 7

1 41 46 11 43,5 17 63
2 47 52 5 49,5 8 29
3 53 58 16 55,5 25 91
4 59 64 13 61,5 21 74
5 65 70 9 67,5 14 51
6 71 76 8 73,5 13 46
7 77 82 1 79,5 2 6
total 63 100 360

186
Gráfica 104
Dispersión De La Muestra Nivel Convencional Control Postest
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
0 2 4 6 8
Estas graficas y análisis matemático nos brindan una mirada mas clara de la
ubicación del grupo, claramente este se ubica en el nivel convencional, lo cual
será analizado mas adelante en el análisis cualitativo.
187
4.4.2.8.3. Nivel postconvencional grupo Control postest
Gráfica 105
20
18
18 17
16
14
12 11
10
8 7
6
4
4 3
2
2 1
0
1 2 3 4 5 6 7 8

1 1 6 4 3,5 6 23
2 7 12 11 9,5 17 63
3 13 18 17 15,5 27 97
4 19 24 7 21,5 11 40
5 25 30 18 27,5 29 103
6 31 36 3 33,5 5 17
7 37 42 2 39,5 3 11
8 43 48 1 45,5 2 6
total 63 100 360
188
Gráfica 106
Dispersión De La Muestra Nivel Posconvencional Control Postest
20
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
0 2 4 6 8 10
La grafica 106 de la dispersión del grupo de control postest a nivel

postconvencional nos muestra una tendencia hacia el nivel convencional, como se
puede observar los puntos de dispersión se concentran entre los numerales 6 y 8
con valores entre 0 y 4 lo cual quiere decir que los estudiantes de este grupo
poseen valores muy bajos en este nivel y la tendencia es a poseer valores hacia el
nivel convencional.
189
Postest
Gráfica 107
Comparación por niveles De la muestra de control Postest
Com paración Por Niveles Grupo Control Postest

Punt aje
Punt aje Punt aje Convenciona;67,25%;
Posconvencional;22,80%;
Preconvencional;9,94%; 545 3686
1250
0% 20% 40% 60% 80% 100%

1
Punt aje Posconvencional;22,80% 1250
Punt aje Convenciona;67,25% 3686
Punt aje Preconvencional;9,94% 545
En esta grafica podemos identificar que el grupo se encuentra tendencialmente

ubicado en el nivel convencional, estadios 3 y 4, a continuación realizaremos una
comparación entre los porcentajes de ubicación por estadios de los dos grupos,
experimental y control en el pretest y postest.
190
4.5 Análisis y discusión
4.5.1 Descripción De Los Resultados De La Propuesta
Para la interpretacion cualitativa de las diferentes respuestas de los estudiantes

obtenidas en el grupo experimental despues de a intervencion realizada; se han
clasificado e identificado cuatro grupos o categorias: los estudiantes que
obtubieron un mayor grado de razonamiento moral, los estudiantes que se
mantuvieron, el grupo de estudiantes que muestran un desmejoramiento y
aquellos que dada la particularidad de sus resultados representan casos para
comentar.
4.5.1.1 Estudiantes que mostraron un progreso en el desarrollo de su

conciencia moral
Una vez culminado el proceso de intervención, un grupo de 14 estudiantes

quienes representan un 20 porciento de los 70 que conformaron el grupo
experimental, muestra un progreso en cuanto a la formación de la conciencia
moral al cambiar de estadio 3 a estadio 4. Esto se ve acompañado de un nivel de
argumentación más estructurado frente a los cursos de acción tomados ante los
dilemas propuestos.
En la primera sesión de trabajo (Dilema 1: Transfusión de sangre) la toma de

decisión expuesta por los jóvenes está orientada a razones tácitas como “no
operarlo”14 “operarlo así se involucre en algo serio con la policía”15 o “salvarle la
vida al joven sin importar las creencias”16, haciéndose evidente un juicio cuya
forma no esboza argumentos suficientemente elaborados que justifiquen su
decisión.
En este primer momento del proceso lo correcto y las razones para ello nos acerca
a lo que Kohlberg (2002) categoriza como ser bueno, lo que significa tener buenos
motivos y demostrar preocupación por los otros, siendo esta tendencia la que se
refleja de manera constante en los motivos expuestos por los estudiantes dado los
cursos de acción tomados.
Sobre el fin de la propuesta (Dilema 6: El bote atestado) el desarrollo estimulado

con la intervención proporciona un ascenso en la forma del razonamiento moral de
este grupo de estudiantes notándose en afirmaciones como “la responsabilidad es
de todos, morir o salvarse o que se lance al mar el capitán o el marinero ya que la
ley es que todo capitán se muera con su barco”17. Otro afirma “tratar de salvarnos
14
Cfr. Carpeta estudiante código 16 (Cuadernillo No. 9)
15
16
17
191
todos, porque nadie tiene el derecho de decidir quien muere”18. Estas razones
evidencian posturas solidarias y de trabajo colectivo que superan intereses
particulares acordes al estadio 4, donde es importante un sistema social en
conjunto y contribuir a la sociedad.
Así mismo, ante el ultimo dilema (El caso de Mariza) los argumentos
proporcionados por los estudiantes frente al valor en cuestión, para el caso la
honestidad, señalan la necesidad de sostener las leyes y la conciencia de cumplir
las obligaciones, como bien se afirma en el estadio 4. Esto se hace notar frente a
razones como “si lo vio robar lo lógico es que cuente”19, “decir o mandar un
anónimo…después de eso Pedro va a entender y comprender que no lo debe
volver hacer”20, “llegar a una solución con Pedro y decirle que si no quiere que ella
hable es mejor que confiese lo que pasó”.21
Ante lo anteriormente descrito, la oportunidad que promovió la intervención

educativa para el crecimiento moral de este grupo de estudiantes en tan corto
tiempo, es muestra de la viabilidad y factibilidad de creación de unas condiciones
pedagógicas que posibilitan la transformación del juicio moral, lo cual se traduce
en la posibilidad de un actuar más estructurado al tener más y mejores razones
para ello.
4.5.1.2 Estudiantes que mantuvieron su nivel de desarrollo de conciencia

moral
Teniendo en cuenta los factores culturales y sociales en los que se desempeñan

los estudiantes del grupo experimental que se mantuvo en un nivel convencional,
ya fuera en el estadio 3 o 4, se destacan elementos de respeto por instituciones
como la familia y a las entidades a las cuales pertenecen, resaltando en especial
la vida, siendo esta la premisa que rigió cada uno de los dilemas dados en el
proceso formativo.
Más sin embargo, a pesar de mantener cada cual su nivel, se notaron algunos
cambios internos dentro de dicho grupo. Los estudiantes que pertenecen al nivel
convencional en el estadio 3 dan cuenta de la característica de conducta y
estereotipos dados desde la intensión.
En general el grupo que se posicionó en el nivel 4 convencional se mantuvo dentro

de una concordancia de autoridad, tratando de respetar las reglas que les rigen
dentro de su orden social, en sus respuestas se notó la búsqueda de un buena
ejecución dentro de su rol como parte de un grupo específico, además de un nivel
de argumentación más claro que el grupo que se encuentra en el estadio 3, con
respuestas con trasfondo y justificación para cada decisión.
18
19
20
21
192
El común denominador tanto en los 13 estudiantes del estadio 3, como en los 21
estudiantes del estadio 4 fue el cumplimiento de las expectativas de vida y con
ellas las de la familia y el grupo social, entendiéndolo además como amigos y
compañeros de clase.
4.5.1.3 Estudiantes que descendieron su nivel de desarrollo de conciencia

moral
Un total de 15 estudiantes que corrresponden a los códigos: 13, 17, 19, 25, 29, 34,
39, 40, 42, 52, 59, 61, 66, 68, 70 , muestran una declinación puesto que pasan
del estadio 4 al estadio 3 en el nivel convencional. Este grupo corresponde al 21.4
% del total de la muestra tomada. Se observa en los puntajes del pretest y postets
los siguientes aspectos: el puntaje relacionado a los estadios, no muestra
tendencia fuerte a pasar al estadio postconvencional, excepto el estudiante Victor
Rodriguez codigo 29. El puntaje M fue mejorado, lo que implica una mayor
comprensión cognitiva. En el puntaje A la mayoría mejoró la aceptación de las
normas, excepto los estudiantes Victor Rodriguez código 29 y Danilo Salazar
código 66.
En el prestest este grupo de estudiantes se ubicó en el estadio 4 cuya

característica es la preocupación individual por defender, justificar y conservar el
orden social, manifestando una claridad en los principios morales separándolos de
cada situación particular. Al revisar las hojas de trabajo individual y grupal de los
dilemas se observa que hay una claridad de los hechos pero baja argumentación
del juicio moral. Los argumentos exploran una u otra alternativa sin generar una
profundización en el foco central del respeto a la vida. No se profundiza en las
implicaciones a largo plazo que permitan identificar el principio universal, se
plantea una decisión de acuerdo a la mayoría del grupo. Esto caracteriza al
razomaniento en el estadio 3. Se identifica con el valor de los amigos. Se
conforma con el compartmiento de la mayoria. Justifica la conducta por las
intenciones. Esto dificulta el crecimiento de la conciencia moral en lo individual.
4.5.1.4 Casos especiales para resaltar
Como bien se expresó anteriormente, es importante comentar algunos casos

particulares que llaman la atención debido a los resultados excepcionales que
muestran, siendo ello punto de discusión y diferencia con respecto a la población
objeto de la intervención.
Un caso especial es el correspondiente al código 30 quien en el puntaje

posconvencional tuvo un cambio drástico de 0 a 20 dando la idea de una novedad
significativa dentro de su esfuerzo para definir valores y principios morales que
estén hechos aún por encima de las personas que pretenden mantener dichos
principios, pero al ver su análisis se notan respuestas simples, con un nivel de
193
argumentación muy elemental que no da cuenta clara de lo que su puntaje hace
ver en primera instancia22
Otro proceso que llama la atención es el del estudiante identificado con el código
29. En el pretest se ubicó en el estadio 5A nivel posconvencional que se
caracteriza por aceptar las normas, aunque no se cumplan , ni sean las mejores
pero son necesarias para la convivencia. Busca establecer acuerdos para evitar
la violación de los derechos y lograr el mayor bienestar. Busca el sentido de la
justiica. En el postest quedo ubicado en el estadio 3 convencional, lo que refleja
una seria desmejoría o dificultad en su proceso de desarrollo moral, con un
pequeño nivel de inconformidad que se refleja en el puntaje A. En sus hojas de
trabajo en los diferentes dilemas se observa que hay comprension de los hechos,
su argumentación es baja, y muestra empatía mas no profundiza en la
identificacion del principio moral.
Así mismo, la estudiante registrada con el código 28 aunque muestra un gran

avance entre el pretest y el postest adquiriendo un progreso de estadio 3 nivel
convencional a estadio 6 nivel posconvencional, al revisar sus hojas de trabajo con
la argumentación a lo largo de la intervención, no justifica de manera sólida y
estructurada sus juicios morales, por el contrario éstos se muestran de manera
simple sin grandes desarrollos en su razonamiento. Esto lleva a considerar de
manera hipotética el hecho de que la estudiante por una u otra razón logró una
alta manipulación del cuestionario DIT.
4.5.1.5 Materiales Y Métodos
La investigación fue realizada en el periodo lectivo 2006-2007, con una muestra

intencional (no aleatoria, según criterios estadísticos) de 139 sujetos, de los cuales
sólo se analizan los resultados de 120 cuestionarios, por los criterios de
confiabilidad del instrumento utilizado.
Es un estudio de modalidad encuesta en el que se consideraron para el

análisis diversas variables de contraste: género, edad, entre otras. El análisis
fue realizado utilizando el paquete estadístico SPSS®, versión 10.0., el
software de análisis DIT versión 1.0 y El instrumento utilizado fue el DIT
(Defining Issues Test o Prueba de Definición de Criterios), diseñado por
James Rest. Este cuestionario emite una serie de porcentajes de acuerdo a
los niveles y estadios postulados por Kohlberg, los cuales permiten
establecer un perfil de desarrollo del juicio moral, además de valorar el
avance que existe de parte de los sujetos hacia un razonamiento moral
postconvencional, que es el nivel más avanzado; esto último a través del
denominado índice P, el cual es el resultado de la suma de los estadios 5A,
5B y 6.
22
194
4.6 Análisis de la Validación
El análisis de validación de la intervención se realiza teniendo en cuenta los

criterios de validación interna y externa propuestos por Cambell y Stanley (2001)
antes mencionados.
4.6.1 Validez Interna
La validez interna es la mínima imprescindible, sin la cual es imposible interpretar

el modelo: ¿Introduce en realidad una diferencia el uso de dilemas morales en
este caso experimental concreto?.
Para dar respuesta a esta pregunta se analizan las ocho categorías propuestas
por los autores Campbell y Stanley (2001) para la validación interna.
1. Historia, esta variable comprende todos los acontecimientos específicos

ocurridos entre la primera y segunda medición además de la variable
experimental; El proceso formativo y la estrategia pedagógica aplicada
permitieron realizar un análisis controlado y objetivo de los grupos, lo cual
garantiza la validez histórica del experimento, dentro de los acontecimientos
específicos a resaltar entre la primera y segunda medición se destacan:
a. Buena recepción de la prueba por parte de los grupos, tanto

experimental como de control.
b. Durante el proceso formativo se presento un interés creciente de los
participantes del grupo experimental para hacer parte de los debates
e intervenir en ellos.
c. El trabajo de cada estudiante se hizo más elaborado tras cada
intervención, lo cual devela un interés y motivación particular por el
trabajo en clase.
d. El nivel de argumentación presentó niveles crecientes, partiendo de
la mera justificación de que esta bien o mal, logrando al final de la
intervención una real argumentación critica y fundamentada en la
razón y los resultados de la discusión. (ver evolución diarios de
campo, anexo, apéndice A).
2. Maduración, corresponde a los procesos internos de los participantes, que

operan como resultado del mero paso del tiempo (no son peculiares de los
acontecimientos en cuestión), y que incluyen el aumento de la edad, el
hambre, el cansancio y similares; dentro de este aspecto se puede decir
que la prueba es valida ya que aunque el tiempo de intervención fue corto,
7 sesiones, si permitió presentar un esbozo de la realidad evolutiva del
grupo experimental, dentro de los aspectos destacables se encuentran:
195
a. la edad de los estudiantes, entre 15-17 años en promedio permitió
una ubicación mas objetiva de los individuos dentro de un nivel moral
concreto, como era de esperarse estos inicialmente tenderían a
ubicarse dentro de un estadio 3-4 nivel convencional.
b. Ya que las horas de clase que se tomaron para la intervención
estaban ubicadas al inicio de la jornada escolar o después del
descanso esto permitió que los estudiantes del grupo experimental,
no manifestaran cansancio, desanimo, hambre u otro similar.
c. El hecho de que los estudiantes se sintieran comprometidos con el
proceso y que se les permitiese un espacio para la discusión y la
reflexión, dio pie a que estos respondieran con interés y motivación
en el trabajo de clase.
3. Administración de Test, corresponde al influjo que la administración de un

test ejerce sobre los resultados de otro posterior; de igual forma se puede
indicar que la intervención es valida, ya que por la estructura misma de la
prueba, su sencillez, la manera de explicar su diligenciamiento y el interés
que genera en el estudiante durante su lectura hace de esta una
herramienta valida par este tipo de experimento, dentro de los aspectos a
resaltar se encuentran:
Para evitar el condicionamiento de los estudiantes a la prueba se realizo:
a. No se informo previamente a los grupos de la aplicación de un

test.
b. El maestro principal del grupo debe estar presente en la prueba.
c. Se les debe hacer mención, que es un trabajo que hace parte
integral de la clase común.
4. Instrumentación, obedece a los cambios en los instrumentos de medición,

en los observadores o calificadores participantes que pueden producir
variaciones en las mediciones que se obtengan. Gracias a que se manejo
un test estándar para el pretest y el postest en los grupos experimental y
control, y a que los participantes y calificadores fueron los mismos dentro
de la aplicación de pruebas, así como en la intervención, se puede
garantizar la validez del experimento a nivel de instrumentación.
5. Regresión Estadística, opera donde se han seleccionado los grupos sobre

la base de sus puntajes extremos; el análisis estadístico realizado fue de
nivel básico, en éste se identificaron las medidas de tendencia central,
media, mediana, moda, rango, valor máximo, mínimo y varianza, luego se
realizo un proceso de análisis por distribución de frecuencias, el cual arrojó
los datos necesarios para hacer la comparación entre pretest- postest,
grupo experimental y control, el nivel de crecimiento se analiza a partir de
de los resultados del pretest de cada grupo y los resultados del postest,
además se analizaron variables de crecimiento como la Variable D propia
del DIT, que determina el índice total de madurez global de un individuo en
196
los resultados de la prueba, por consiguiente, este índice ratifica los
resultados estadístico-comparativos obtenidos, en cuanto a la identificación
del crecimiento moral del grupo experimental.
6. Sesgos, resultantes en una selección diferencial de participantes para los

grupos de comparación; en este sentido también se logra validar la
intervención y la propuesta formativa, en cuanto se mantuvo estricto
cuidado en la selección de los grupos para que éstos fuesen lo mas
homogéneos posibles en relación a la edad, nivel de escolaridad y lugar de
formación. Ahora bien, después de tener la población total, ésta se dividió
en dos grupos, uno de control y uno experimental, cuidando que esta
selección se hiciese de forma aleatoria y objetiva, esto permite ratificar la
validación del experimento en relación a su confiabilidad y eliminación de
posibles sesgos.
7. Mortalidad Experimental, o diferencia en la pérdida de participantes en los

grupos de comparación; aunque es normal en este tipo de experimentos el
obtener perdidas a nivel de participantes, el porcentaje de mortalidad tanto
en los grupos experimental como control fue baja, además siempre se
mantuvo homogeneidad en el tamaño de las muestras en caso de perdida
de participantes, esto para evitar sesgos en los resultados, las bajas que se
presentaron fueron por: en el prestest, no asistencia a la prueba 4
participantes de 139 , anulación de pruebas (por copia, no resolución
completa del test, etc.) 2 participantes de los 139, anulación de pruebas por
puntaje elevado en la variable de control M, 13 participantes, lo cual
representa un 13,66% de la población, en el postest se presento: 2, no
asistieron a la prueba, anulados durante la prueba 1(por copia, no
resolución completa del test, etc), anulación de pruebas por puntaje elevado
en la variable de control M, 8 participantes, lo cual en el postest representa
el 7,91% de la población total, esto quiere decir que en el pretest se contó
con el 86.33% de la población y en el postest con el 92.09% esto ratifica la
validez del experimento en cuanto a la mortalidad de los participantes.
8. Interacción entre la selección y la maduración, en algunos de los
diseños cuasiexperimentales, de grupo múltiple, se considera como el
efecto de la variable experimental; el impacto generado por el proceso
formativo usando dilemas morales reveló un crecimiento en el nivel de
desarrollo de la conciencia moral como ya se mencionó, esto se establece
partiendo de los resultados del análisis estadístico- comparativo entre
grupos y entre pruebas, y se ratifica con los resultados arrojados por la
variable D, índice total de madurez global, el cual demuestra un crecimiento
en la conciencia moral de los participantes.
197
4.6.2 Validez Externa
Por otra parte la validez externa plantea el interrogante de la posibilidad de

generalización:¿A qué poblaciones, situaciones, variables de medición, puede
generalizarse este efecto?, en relación con la validez Externa (CAMPBELL Y
STANLEY, 2001:22) sugieren los siguientes 4 aspectos que se evalúan a
continuación:
1. El efecto reactivo o de interacción de las pruebas, cuando un pretest

podría aumentar o disminuir la sensibilidad o la calidad de la reacción del
participante a la variable experimental, haciendo que los resultados
obtenidos por una población con pretest no fueran representativos de los
efectos de la variable experimental para el conjunto sin pretest del cual se
seleccionaron los participantes experimentales; para este caso el test
aplicado, DIT, se acomodo en algunas palabras para hacerlo mas acorde al
contexto, por ejemplo en los dilemas donde se hablaba de dólares se
cambio por pesos, pero la estructura temática del dilema siempre se
mantuvo, se recomienda que para la aplicación de futuras pruebas se
realice una explicación muy detallada a los estudiantes del contenido y el
diligenciamiento de la misma, ya que como experiencia del grupo de
investigadores, al realizar este tipo explicación los estudiantes no
presentaron dificultad en el diligenciamiento del test, por tanto se puede
garantizar la validación del experimento a nivel externo en la variable de
efecto reactivo.
2. Los efectos de interacción de los sesgos de selección y la variable

experimental; los sesgos de selección para este experimento determinan
un factor importante a la hora de evaluar los resultados, por tal razón se
debe manejar un control estricto en este proceso y así garantizar la
objetividad de la investigación, por tanto el impacto que genera un sesgo en
la selección de las muestras determina en gran medida los resultados en la
variable experimental, si no se es objetivo esto puede generar valores pico
bien sea con puntajes altos o bajos, dependiendo del sesgo identificado, de
esta manera se puede asegurar que la presente investigación es valida en
este nivel por cuanto no presenta sesgos de este tipo, al realizar la toma de
muestras de manera aleatoria y objetiva.
3. Efectos reactivos de los dispositivos experimentales, que impedirían

hacer extensivo el efecto de la variable experimental a las personas
expuestas a ella en una situación no experimental; las condiciones que
podrían impedir que la variable experimental se pudiese extender a
poblaciones en condiciones no experimentales están condicionadas a dos
elementos, el primero a que la población a ser afectada debe estar inmersa
en un modelo educativo formal presencial en el que exista la posibilidad de
discusión entre pares o compañeros de estudio a través de la modalidad de
debate, el segundo elemento a considerar para que la investigación pueda
198
ser extensiva es la consideración de edad, pues para poder generar un
ambiente de debate y reflexión cognitiva, es necesario que los participantes
del proceso, por lo menos demuestren habilidades de habla, discusión,
escucha e interpretación, lo cual se obtiene en individuos del rango de edad
de la adolescencia y mayores, ya que estas dos condiciones se cumplen en
la presente investigación se puede decir que ésta es valida en cuanto a los
elementos reactivos de los dispositivos experimentales a nivel externo.
4. Interferencia de los tratamientos múltiples, que pueden producirse

cuando se apliquen tratamientos múltiples a los mismos participantes, pues
suelen persistir los efectos de los tratamientos anteriores; esta variable no
se ha evaluado en la presente investigación, ya que no se aplicaron
múltiples tratamientos a los participantes, solo se aplico el proceso
nombrado en esta investigación, por tanto quedaría abierta la posibilidad de
estudiar el efecto de de interferencia al exponer al grupo a múltiples
tratamientos, entendiendo estos como la intervención simultanea con
diferentes herramientas, como dilemas, películas, juego de roles, etc.,
ahora bien de acuerdo a (CAMPBELL Y STANLEY, 2001:22), esta variable
no anula la validación externa del experimento ya que por su naturaleza
pretest-postest con grupo de control, y su imposibilidad para llevar a cabo
múltiples experimentos dejarían a esta variable como opcional.
199
4.7 Análisis de crecimiento del grupo experimental
Grafica 108 Porcentaje de crecimiento del grupo experimental en cuento a la variable D.
9,2
9
8,8
8,6
Porcentaje 8,4
8,2
8
7,8
7,6
pretest postest
Grupo experimental 8,1642 9,069
Porcentaje pretest y postest
Grafica 109 Línea de crecimiento del grupo experimental en cuento a la variable D.
9,2
8,8
8,6
Porcentaje
8,4
8,2
7,8
7,6
pretest postest
Grupo experimental 8,1642 9,069

Porcentaje pretest y postest
Como se puede observar en las graficas 109 y 110 existe un crecimiento

evidente en el índice de total de madurez global en el grupo experimental,
pasando de un porcentaje de 81,64% al 90,69% evidenciando un crecimiento
del 9%, un logro realmente significativo si tenemos en cuenta el tiempo de
200
intervención al cual fue expuesto el grupo, 6 meses, durante 7 sesiones, con
15 días de diferencia entre cada una.
Por tanto es pertinente afirmar que una intervención pedagógica en la que se
haga uso de dilemas morales, tal como la propuesta por Suarez Y Meza, y
posteriormente validada en la presente investigación, brinda una respuesta
positiva a la hipótesis planteada en cuanto permite un desarrollo de la
conciencia moral y por ende su formación, dicho desarrollo se puede
evidenciar cuantitativamente, y de acuerdo a los postulados de James Rest, en
los que la conciencia moral debe tender a incrementarse pues esta depende
directamente del desarrollo cognitivo de la persona, el cual de acuerdo a esta
teoría debe tender a incrementarse conforme la persona es expuesta a
procesos formativos intencionados o por el influjo del ambiente mismo.
Gráfica 110. Perfil del juicio moral de la muestra
Com paración Por Niveles Grupo experim ental Postest


Preconvencional;9,45 Convenciona;67,48% Posconvencional;23,
%; 533 ; 3803 05%; 1299
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Puntaje Posconvencional;23,05% 1299

El perfil mostrado por la muestra, de predominio de la moralidad convencional y un

descenso en los estadios avanzados, también se presenta en otros estudios con el
mismo instrumento y con diferentes muestras (estudiantes de secundaria, de
licenciatura, profesionales, etc.).
Tabla
Experimental Control
puntaje d puntaje p puntaje d puntaje p
postest 9,069 12,3571 8,82 12,33
pretest 8,1642 11,3 8,06 11,043
incremento 0,9048 1,0571 0,76 1,287
Respecto a las puntuaciones del índice P, la muestra experimental obtuvo un

porcentaje de 11,3 y creció en el postest hasta 12,35, el cual se encuentra por
201
debajo de lo reportado por otras investigaciones. Por ejemplo, (BARBA,2001:501-
523) reporta valores de 21.19, 18.92 y 19.93 en tres diferentes aplicaciones de su
investigación en bachillerato y (REST,1975:738-748) presenta los siguientes
promedios de distintos grupos de sujetos de muestras en Estados Unidos.
Índice P SUJETOS OBSERVADOS
65.2 Doctorados en Filosofía moral y Ciencias políticas

52.2 Estudiantes avanzados de Derecho
42.3 Estudiantes universitarios
40.0 Adultos en general
31.8 Estudiantes de bachillerato
20.0 Estudiantes de secundaria
18.9 Delincuentes, en prisión, de 16 años de edad
(Cfr. REST, 1975:738-748)
En los datos presentados por Rest para estudiantes de educación secundaria

existe una diferencia desfavorable de casi 8 puntos con respecto al grupo de este
estudio y de alrededor de 9 puntos con los resultados de Barba.
Ahora bien, como los valores del índice P que se reportan son promedios, y ellos
pueden no expresar un valor que dé cuenta cabal del total de sujetos de la
muestra, es necesario comentar algunas características de cómo se dispersan sus
valores.
Como ya se mencionó, otros estudios coinciden en el perfil de juicio moral

obtenido por la muestra, teniendo como nivel predominante el convencional,
aunque también hay diferencias en cuanto a las puntuaciones en el índice P, de
moralidad postconvencional, pues en este estudio la media fue más baja.
De hecho, por su valor podríamos situarla muy cercana a la obtenida por jóvenes
delincuentes de 16 años, según los resultados de Rest; esto no quiere decir que
los estudiantes de bachillerato de nuestra muestra tienen una mentalidad o, más
aún, un comportamiento de criminales, pues debemos tener en cuenta que la
puntuación obtenida sólo nos refleja el marco básico en el cual los sujetos
analizan un problema socio-moral y desde el cual eligen el curso de acción más
apropiado, no su calidad moral. Esto es, que para hacer sus elecciones, los
sujetos de nuestra muestra ciertamente consideran en una baja proporción los
principios y valores de una moralidad postconvencional (en uno de cada cinco
juicios, en promedio), pero apoyados en el análisis previo del perfil de desarrollo
moral, las decisiones las hacen en su mayoría (67,48%) con base en una
moralidad convencional, o sea, en el respeto por las leyes y las reglas sociales.
Seguramente los jóvenes delincuentes de los que Rest da cuenta, puntúan más
alto en la moralidad preconvencional que los sujetos de nuestra muestra, y
puntúan más bajo en la moralidad convencional, lo que daría un promedio similar
para ambos grupos en lo postconvencional; en esta perspectiva, los jóvenes
delincuentes elaborarían sus juicios basados sólo en evitar el castigo y buscando
202
las ganancias personales, y no en un estado de derecho y de respeto social propio
del segundo nivel, como sería el caso de los sujetos de nuestra muestra.
El descenso observado en los estadios más avanzados, no tiene un carácter

negativo en sí mismo, pues es esperable que en la medida que los sujetos
maduren aún más en su desarrollo cognitivo (avanzando en su escolarización y
preparación profesional, por ejemplo), además de que tengan más experiencias en
el terreno social, específicamente el intercambio de roles en diversos grupos
(entre ellos la familia, la escuela, la iglesia) y tenga lugar la toma de diferentes
perspectivas (a través del debate en clase), podrán llegar a los estadios más
avanzados y obtener puntajes más altos en la moralidad postconvencional. En
este sentido, de lo que nos estarían hablando estos resultados es de una
diferencia en el grado de avance logrado por los jóvenes de nuestra muestra con
respecto a otras muestras; ante esto, surge la necesidad de realizar estudios que
muestren si este grupo, con el paso del tiempo y las experiencias antes
mencionadas, logran obtener puntuaciones similares a las de otros estudios, o
bien, si el tipo de razonamientos que se alcanzan en ellos seguirá siendo el
convencional, o incluso si llegara a haber un retroceso.
En cuanto a investigaciones en este campo del conocimiento, es necesario

realizar estudios Interinstitucionales y multicomparativos que permitan dar cuenta
de los procesos de desarrollo; además, también es necesario investigar más a
fondo los factores que podrían estar favoreciendo o entorpeciendo este desarrollo,
más allá del desarrollo cognitivo y que entran en el amplio espectro de lo social (la
familia, los medios de comunicación, el Internet, etc.).
Finalmente en cuanto al instrumento se recomendaría generar un protocolo de

aplicación de las pruebas, como del proceso de intervención mismo, que sirva
como guía para futuros investigadores o para aplicar este modelo en un proceso
no experimental, como parte constitutiva de una clase formal y de un plan de
estudios establecido.
203
CONCLUSIONES
Esta investigación se desarrolló con el ánimo de validar la propuesta formulada

por SUAREZ Y MEZA titulada “Estudio del desarrollo de la conciencia moral y
propuesta para su formación en la educación superior”23, el cual determinó el
grado de desarrollo moral de una población universitaria haciendo uso del DIT
(Defining Issues Test) de James Rest como herramienta de diagnóstico y captura
de datos a nivel cuantitativo. Tal investigación presentó a modo de propuesta el
uso de dilemas morales como estrategia de intervención pedagógica, para lograr
el desarrollo de la conciencia moral a la luz del paradigma evolutivo-cognitivo en el
ámbito educativo y como resultado de esto se exponen a continuación los diversos
aspectos que enmarcan la presente investigación.
En coherencia a lo expuesto anteriormente, el presente trabajo investigativo dando

repuesta a la pregunta: ¿Cuál es el impacto de una propuesta formativa basada en
el uso de dilemas morales encaminada al desarrollo de la conciencia moral en La
Institución Educativa Francisco De Paula Santander Las Villas, concluye que:
1. Los resultados obtenidos del análisis estadístico, revelan que el uso de

dilemas morales en el grupo experimental promovió un desarrollo cognitivo
y moral, evidenciado en su nivel de análisis y argumentación al momento de
justificar el curso de acción frente a la situación dilémica planteada. Esto se
registra en la grafica 108 y en los diarios de campo (ver cuadernillo Nº 8).
2. Haciendo una comparación entre los resultados obtenidos en el pretest y el

postest, es claro que el grupo de intervención presentó un crecimiento del
9%, tal como lo indican las gráficas 109 y 110, lo cual deja ver la eficacia
de los dilemas morales como estrategia pedagógica para la formación de la
conciencia moral.
3. El impacto en el presente proyecto de investigación está dado por la

intención de generar procesos educativos enriquecidos a partir de las
diferentes dimensiones de lo humano. Es claro que el individuo no sólo
crece a partir de lo académico, la interacción con otros seres lo obliga a
estar formado como persona que vive y convive en comunidad y por tal
motivo ante situaciones dilémicas debe saber pensar y actuar desde el
respeto e identidad con los otros. Es aquí donde la escuela juega un papel
23
A la pregunta de si era posible formar la conciencia moral en la educación superior establecida en la investigación
precedente, los investigadores respondieron afirmativamente, pero esto no basta. En su momento se señalaron dos vías
para desarrollar o formar la conciencia moral. La primera vía se basa en la no-intervención, es decir, la sola inmersión del
sujeto en la cultura es capaz de proporcionar a la persona los medios necesarios para ir escalando cada una de las etapas
del desarrollo moral. La segunda vía ve necesaria la intervención formativa intencionada para que dicho desarrollo suceda.
204
vital, pues es allí donde se puede transformar la primera educación que
brinda el hogar, promoviendo propuestas educativas que preparen a la
persona no solo para una disciplina, sino también para tener la capacidad
de observar la realidad circundante y tomar posición desde una
argumentación elaborada con conciencia, es decir, con pleno conocimiento
de sus acciones y las consecuencias que de ellas pueden surgir. Por tanto,
la formación de la conciencia moral no se limita a un espacio académico
único como la clase de ética, constituye una oportunidad curricular que
puede ser transversal a la educación del niño, el joven o el adulto, ya que
no se trata de promover excelentes cerebros sino también excelentes seres
humanos.
En cuanto a la hipótesis de trabajo formulada: Una intervención pedagógica

basada en el uso de dilemas morales producirá un impacto en el desarrollo de la
conciencia moral de los estudiantes de La Institución Educativa Francisco De
Paula Santander Las Villas, se puede decir que:
La propuesta de intervención pedagógica proporcionó una respuesta positiva al

incrementar el nivel de desarrollo moral inicial, ya que al comparar los resultados
del pretest con los del postest, se evidencia un progreso del grupo experimental en
los tres niveles de crecimiento del juicio moral de acuerdo con los planteamientos
de la teoría de Kohlberg, confróntese gráfica 108.
De acuerdo con lo anterior, al contrastarlo con la hipótesis nula que determina la

posibilidad de no evidenciar un progreso significativo entre el grupo experimental
y el grupo de control, se puede decir que éste planteamiento no aplica para ésta
investigación, ya que al realizar el proceso formativo se comprobó un incremento
de importancia en el nivel de argumentación y análisis de las situaciones dilémicas
planteadas. Dicha situación se puede observar en el proceso de intervención el
cual se encuentra registrado en los cuadernillos 6 y 7.
Con la confirmación de la hipótesis planteada se consigue dar respuesta al

objetivo general de la investigación, ya que se identifica un crecimiento en el grupo
intervenido. Ahora bien a partir del desarrollo de éste objetivo se generan otros
cuatro de manera más concreta:
El primer objetivo específico fue: Identificar y diseñar didácticamente los

elementos constitutivos de una propuesta para la formación de la conciencia moral
dirigida a estudiantes de educación media vocacional. Frente a éste es preciso
anotar que la intervención pedagógica realizada contó con la contextualización de
los dilemas propuestos a partir de una modificación de algunos conceptos
inmersos en el DIT, así como del contenido y foco de los dilemas de la
intervención. Esto con el fin de acercar el lenguaje, interés y entorno en que se
desenvuelven los estudiantes al propósito del proyecto investigativo.
De igual manera, la planeación de cada sesión a partir del cronograma propuesto

así como el manejo y distribución del tiempo en las mismas, constituyeron un
205
factor determinante en la coherencia de la intervención. En este punto es
importante resaltar el uso organizado de formatos individuales y grupales que
permitieron consignar la dinámica de cada sesión y el crecimiento argumentativo
de los estudiantes objeto de la propuesta.
Sobre el segundo objetivo específico enunciado como: Determinar el estadio

(punto inicial) en el cual se encuentran los estudiantes de La Institución Educativa
Francisco De Paula Santander Las Villas en el desarrollo de su conciencia moral,
da como resultado que con la aplicación del DIT se logró identificar el punto inicial
de desarrollo moral de los grupos experimental y control. Dicha información se
puede observar en las grafica 32 para el grupo experimental y en la grafica 56
para el grupo de control.
En cuanto al tercer objetivo propuesto como: Establecer el estadio (punto de

llegada) en el cual se encontrarán los estudiantes de La Institución Educativa
Francisco De Paula Santander Las Villas una vez han participado en la propuesta
de formación, se determina que la aplicación del DIT a nivel de postest, permitió
clasificar y evidenciar el punto de llegada a nivel de razonamiento moral de los
grupos experimental y control, dicha información la encontramos referenciada en
la grafica 83 para el grupo experimental y en la grafica 107 para el grupo de
control.
Como valor agregado en ésta fase de la validación, resaltamos el valor

pedagógico que se evidencia en la cartilla final donde se articula el diálogo familiar
al buscar dar una solución al dilema. Se considera que futuras investigaciones en
el nivel de Básica y Media Vocacional éste recurso puede potencializar el
desarrollo crítico del grupo familiar como un agente importante del contexto
socio-cultural que rodea al estudiante en su proceso de formación moral.
Finalmente la creación de un software para la sistematización y evaluación de los

datos del instrumento DIT, como un aporte para la investigación propuesta
corresponde al cuarto objetivo específico; el software creado permitió el desarrollo
de la investigación a nivel de recolección y análisis de datos, haciendo más
eficiente y veloz el proceso de clasificación de los DIT, en el pretest y el postest en
los grupos experimental y control, además agilizó los procesos de documentación
análisis y generación de estadísticas, por tanto se consolida como una
herramienta que contribuye como nuevo conocimiento y como ayuda a futuras
investigaciones del campo axiológico.
A continuación se presenta la conclusión final de los resultados, llevando un

modelo de análisis de acuerdo a los test aplicados, de ésta forma con el pretest
se logra corroborar que los participantes se ubican en el nivel convencional lo cual
va de la mano con la teoría de Lawrence Kohlberg cuando se ubican a estudiantes
de bachillerato en este nivel.
Teniendo en cuenta la distribución obtenida y considerando las puntuaciones

medias en cada uno de los estadios, es posible observar que el estadio 4 es el
206
que tiene la media de mayor valor, seguido del estadio 3; ambos en conjunto
conforman la moralidad convencional donde los razonamientos están basados en
la ley y el orden social. En una escala numérica corresponden a un 67,48% de la
muestra total. También podemos observar el descenso en los estadios más
avanzados, siendo el estadio 6, de valores éticos universales, el de puntuación
más baja.
El descenso observado en los estadios más avanzados, no tiene un carácter

negativo en sí mismo, pues es de esperar que en la medida que los sujetos
maduren aún más en su desarrollo cognitivo (avanzando en su escolarización y
preparación profesional, por ejemplo), además de que tengan más experiencias en
el terreno social, específicamente el intercambio de roles en diversos grupos
(entre ellos la familia, la escuela, la iglesia) y tenga lugar la toma de diferentes
perspectivas (a través del debate en clase), pueden llegar a los estadios más
avanzados y obtener puntajes más altos en la moralidad postconvencional.
En cuanto a investigaciones en este campo del conocimiento, es necesario

realizar estudios interinstitucionales y multicomparativos que permitan dar cuenta
de los procesos de desarrollo moral. Además, es necesario investigar más a fondo
los factores que podrían estar favoreciendo o entorpeciendo este desarrollo, más
allá del desarrollo cognitivo y que entran en el amplio espectro de lo social (la
familia, los medios de comunicación, etc.).
207
4.8 BIBLIOGRAFÍA
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CIENTÍFICA 3ª ed. México (1998). Ed. Limusa S.A.
209
ANEXO 1
CUESTIONARIO DE PROBLEMAS SOCIOMORALES (DIT)
UNIVERSIDAD DE MINESOTA
(Derechos de James Rest, 1979)24
Por favor, diligencie los datos que

aparecen en la última página.
Respetado/a estudiante:
Este instrumento evalúa su opinión acerca de situaciones sociales controvertidas sobre

las cuales otras personas podrían tomar decisiones diferentes. Usted debe responder por
sí mismo, sin discutir sus respuestas con otros. Para ello le serán presentadas seis
historias. Después de cada historia hay doce afirmaciones o preguntas. Luego de leer la
historia Usted debe valorar cada afirmación o pregunta en términos de su importancia
para discutir y tomar una decisión con respecto al problema que se formula. Tras haber
estimado cada afirmación, seleccione las cuatro afirmaciones más importantes y
califíquelas de 1 a 4 en los espacios provistos. Cada afirmación debe ser calificada en
términos de su importancia relativa en la toma de decisión. Queda claro que no se trata de
dar respuesta a las preguntas referidas a las situaciones sino de determinar el grado de
importancia que éstas tienen a la hora de discutir el problema y tomar una decisión.
Algunas preguntas o afirmaciones propondrán asuntos importantes, pero Usted debe

preguntarse si la decisión debe depender de tal asunto. Tales preguntas o afirmaciones
exploran su opinión con profundidad aunque algunas de ellas puedan parecerle bastante
confusas. Si no le parece lógica una pregunta o afirmación, o si no entiende su
significado, márquela con 5 –“sin importancia”.
Escala de calificación:
1: De gran importancia. Esta afirmación o pregunta es de relevancia crucial en la

toma de decisión acerca del problema.
2: De mucha importancia. Esta afirmación o pregunta debería ser un factor

importante (aunque no siempre crucial) en la toma de decisión.
3: De alguna importancia. Esta afirmación o pregunta involucra algo que a Usted le

preocupa, pero no es de gran importancia para tomar una decisión.
4: De poca importancia. Esta afirmación o pregunta no es tan importante como para

ser considerada en este caso.
5: Sin importancia. Esta afirmación o pregunta no tiene ninguna importancia en la

toma de decisión. Pensar en ella sería una pérdida de tiempo.
24
Traducido del inglés al español por Edgar Antonio López para la investigación Formación de la
Conciencia Moral de SUAREZ, Gabriel y MEZA, José Luis.
210
Dilema 1: Juan Carlos y el medicamento
En Colombia una mujer estuvo al borde de la muerte debido a un tipo especial de

cáncer. Los doctores pensaban que había un medicamento que podría salvarla.
Se trataba de un tipo de medicina que un científico recientemente había
descubierto en el mismo país. La preparación del medicamento era costosa, pero
el científico estaba cobrando diez veces el costo de producción. El científico pagó
$ 600.000 por el químico base del medicamento y cobraba $ 6.000.000 por una
pequeña dosis del mismo. El esposo de la mujer enferma, Juan Carlos, acudió a
todas las personas que conocía para pedir prestado el dinero, pero sólo logró
reunir aproximadamente $ 3.000.000 que era la mitad de lo que costaba. Le dijo al
científico que su mujer estaba muriendo y le pidió que se lo vendiera más barato o
que le permitiera pagarlo después. Pero el científico dijo: “No, yo descubrí el
medicamento y voy a obtener dinero con él”. Entonces Juan Carlos se desesperó
y comenzó a pensar en asaltar el depósito del hombre y robar el medicamento
para su esposa.
¿Debería Juan Carlos robar el medicamento? (Marque una de las opciones con
una “x”)
Debería robar
No se puede decidir
No debería robar
211
Importancia 5: Sin importancia
1 Las leyes de una comunidad se deberían mantener.
2 ¿No es natural en un esposo enamorado
preocuparse tanto por su esposa hasta el punto de
robar?
3 ¿Ayuda en algo la voluntad de Juan Carlos de
arriesgarse a ser señalado como un ladrón o ir a la
cárcel por el intento de robar el medicamento?
4 Juan Carlos sería un luchador, o habría sido
considerablemente influenciado por luchadores
profesionales.
5 Juan Carlos está robando para sí mismo o lo está
haciendo sólo para ayudar a alguien más.
6 Los derechos del científico sobre su invención
deberían ser respetados.
7 La esencia de la vida comprende más que su
finalización en la muerte, en términos sociales e
individuales.
8 ¿Qué valores han de ser la base para regir la forma
en que las personas actúan frente a los otros?
9 Al científico se le permitiría ocultarse tras una ley sin
valor que sólo protege a quien es rico de alguna
manera.
10 La ley se asimilaría en este caso a la exigencia más
elemental de cualquier miembro de la sociedad.
11 El científico merecería ser robado por ser tan
codicioso y cruel.
12 Robar en este caso se justificaría, o no, por el
bienestar total de la sociedad entera.
La más importante
212
Dilema 2: La toma de los estudiantes
En una universidad hacía tiempo que no se invertía dinero para mejorar las
instalaciones deportivas. De este modo, año tras año, los estudiantes tenían que
practicar con equipos cada vez más gastados e, incluso, no todos los estudiantes
podían hacer deporte, ya que no había sitio para ellos. Por estas razones, un año,
el conjunto de profesores/as y de estudiantes, acordaron una resolución por la que
exigían a la administración de la Universidad, el gasto suficiente para mejorar las
instalaciones deportivas. Sin embargo, el rector de la universidad, que es la
máxima autoridad, se opuso a invertir ese dinero, diciendo que era necesario para
otras cosas. Así que un día doscientos estudiantes se encaminaron hacia el
edificio de la administración, donde está la rectoría, y lo ocuparon, diciendo que no
se marcharían hasta que el rector hiciera caso a lo que los estudiantes y
profesores/as le habían pedido.
¿Deberían haber tomado los estudiantes el edificio de la administración? (Marque

una de las opciones con una “x”)

No se puede decidir
213
5: Sin importancia
Importancia
1 ¿Están haciendo esto los estudiantes realmente
para ayudar a otras personas o lo están haciendo
sólo por protestar?
2 ¿Tienen los estudiantes algún derecho a tomarse
una propiedad que no les pertenece?
3 ¿Saben los estudiantes que podrían ser arrestados
y multados, e incluso ser expulsados de la
Universidad?
4 ¿Tomarse el edificio beneficiaría en el largo plazo y
en mayor grado a más personas?
5 El Rector se mantendría dentro de los límites de su
autoridad al ignorar el voto del profesorado.
6 ¿La toma disgustará a la opinión pública y dará mala
fama a todos los estudiantes?
7 ¿Tomarse un edificio es coherente con los principios
de la justicia?
8 ¿Permitir la toma a un estudiante estimularía la toma
por parte de muchos otros estudiantes?
9 ¿El Rector se involucró en este malentendido por no
ser razonable ni cooperativo?
10 La administración de la Universidad debería estar en
manos de algunos administradores o debería estar
en las manos de todas las personas.
11 ¿Los estudiantes están siguiendo principios que,
según ellos, están por encima de la ley?
12 ¿Deben, o no, ser respetadas las decisiones de la
Universidad por parte de los estudiantes?
La más importante
214
Dilema 3: El prisionero fugitivo
Un hombre había sido sentenciado a prisión por diez años. Sin embargo, después
de un año escapó de la prisión, se trasladó a otra área del país y tomó el apellido
de Ramírez. Durante ocho años trabajó duro y gradualmente ahorró suficiente
dinero para comprar su propio negocio. Fue justo con sus clientes, ofreció a sus
empleados altos salarios y destinó la mayoría de sus utilidades a obras de caridad.
Un día la Señora Carmen, una antigua vecina, lo reconoció como el hombre que
había escapado de la prisión ocho años atrás y al cual la policía había estado
buscando.
¿Debería la señora Carmen reportar al señor Ramírez a la policía para que sea
enviado a prisión? (Marque una de las opciones con una “x”)
Debería reportarlo
No se puede decidir
No lo debería reportar
215
5: Sin importancia
Importancia
1 ¿No ha sido lo suficientemente bueno el señor
Ramírez durante un largo tiempo como para probar
que no es una mala persona?
2 Cada vez que una persona elude el castigo por un
crimen ¿no ayuda esto sólo a que haya más
crimen?
3 ¿No estaríamos mejor si no tuviésemos prisiones ni
la opresión de nuestro sistema legal?
4 ¿Ha pagado ya el señor Ramírez su deuda con la
sociedad?
5 ¿Ha fallado la sociedad con respecto a lo que el
señor Ramírez de manera justa esperaría?
6 ¿Qué beneficio puede hacer la prisión apartando de
la sociedad, especialmente, a un hombre caritativo?
7 ¿Cómo puede alguien ser tan cruel y desalmado
como para enviar al señor Ramírez a la prisión?
8 ¿Sería justo con los prisioneros que han tenido que
cumplir su condena completa perdonar a señor
Ramírez?
9 ¿Fue la señora Carmen una buena amiga del señor
Ramírez?
10 ¿No sería el deber de un ciudadano denunciar a un
criminal fugitivo, sin importar las consecuencias?
11 ¿Cómo podría buscarse mejor la voluntad de las
personas y el bien público?
12 ¿Ir a prisión haría algún bien al señor Ramírez o
protegería a alguien?
La más importante
216
Dilema 4: El dilema del Doctor
Una mujer estaba muriendo a causa de un cáncer incurable y tenía sólo seis
meses de vida aproximadamente. Padecía un dolor terrible, pero estaba tan débil
que una fuerte dosis de un analgésico como la morfina probablemente la mataría.
Deliraba a causa del dolor y, en sus periodos de calma, ella le pedía al doctor
darle suficiente morfina como para matarla. Ella decía que no podía soportar el
dolor y que de cualquier manera moriría en unos pocos meses.
¿Qué debería hacer el doctor? (Marque una de las opciones con una “x”)
Él debería dar a la mujer una sobredosis

capaz de causarle la muerte
No se puede decidir
No debería darle la sobredosis
217
5: Sin importancia
Importancia
1 ¿La familia de la mujer está de acuerdo con darle la
sobredosis?
2 ¿Está el doctor sometido a las mismas leyes que
cualquier persona?
3 ¿Las personas estarían mejor si las sociedades no
reglamentaran sus vidas y hasta sus muertes?
4 ¿Debería el doctor hacer que la muerte de la mujer
por sobredosis pareciera un accidente?
5 ¿Tiene el Estado derecho para forzar a continuar la
existencia de aquellos que no quieren seguir
viviendo?
6 ¿Cuál es el valor de la prioridad de la muerte desde
la perspectiva social de los valores personales?
7 ¿Debería el doctor tener consideración por el
sufrimiento de la mujer, o debería preocuparse más
por lo que la sociedad podría pensar?
8 ¿Contribuir a terminar con la vida de otro es siempre
un acto responsable de cooperación?
9 ¿Sólo Dios puede decidir cuándo debe terminar la
vida de una persona?
10 ¿Qué valores preserva el doctor para sí mismo en
su código personal de conducta?
11 ¿Puede la sociedad permitir que cualquier persona
termine con su vida en el momento que él o ella lo
desee?
12 ¿Puede la sociedad permitir el suicidio o el
homicidio por piedad y proteger a la vez la vida de
los individuos que quieren vivir?
La más importante
218
Dilema 5: William
El Sr. William era el dueño y administrador de una estación de servicio. Él quería

contratar otro mecánico para que le ayudase, pero era difícil encontrar buenos
mecánicos. La única persona que halló y que parecía ser buen mecánico fue el Sr.
Rincón, pero era afro-colombiano. Aunque el Sr. William no tenía nada en contra
de los negros afro-colombianos, temía contratar al Sr. Rincón porque a muchos de
sus clientes no le gustaban los afro-colombianos. Sus clientes podrían hacer el
arreglo de sus automóviles en otras partes si el Sr. Rincón estuviese trabajando en
la estación de servicio.
Cuando el Sr. Rincón le preguntó al Sr. William si podría obtener el trabajo, el Sr.
William le dijo que ya había contratado a otra persona. Pero el Sr. William en
realidad no había contratado a nadie porque no había hallado a nadie que fuera
buen mecánico, además del Sr. Rincón.
¿Qué debería haber hecho el Sr. William? (Marque una de las opciones con una
“x”)
Debería haber contratado al Sr. Rincon

No se puede decidir
No debería haberlo contratado
219
5: Sin importancia
Importancia
1 ¿El dueño de un negocio tiene, o no, el derecho a
tomar sus propias decisiones sobre el negocio?
2 Debería existir una ley que prohíba la discriminación
racial en la contratación laboral.
3 El mismo Sr. William tendría prejuicios hacia los
afro-colombianos o esto no significaría nada
personal para negar el empleo.
4 Sería mejor para su negocio contratar a un buen
mecánico o poner atención a los deseos de sus
clientes.
5 ¿Qué diferencias individuales deberían ser
relevantes para decidir cómo ocupar los cargos
sociales?
6 El codicioso y competitivo sistema capitalista
debería ser abandonado por completo.
7 ¿La mayoría de las personas en la sociedad del Sr.
William sentirían lo mismo que sus clientes o hay
una mayoría contra la discriminación?
8 Contratar personas capaces como el Sr. Rincón
permitiría aprovechar talentos que de otra forma la
sociedad perdería.
9 ¿Negar el empleo al Sr. Rincón sería consistente
con las creencias morales del Sr. William?
10 ¿Podría ser el Sr. William tan duro de corazón como
para negarle el empleo, sabiendo lo mucho que
significa éste para el Sr. Rincón?
11 En este caso se debería aplicar el mandamiento
cristiano de amar al prójimo.
12 Si alguien se encuentra necesitado ¿no debería ser
ayudado sin importar lo que se pueda obtener a
cambio de él o de ella?
La más importante
220
Dilema 6: El periódico
Fredy, un estudiante de último año de la secundaria, quería publicar un periódico

impreso para estudiantes y así poder expresar sus opiniones. Él quería hablar
contra el poder militar y algunas de las reglas de la escuela, como la regla que
prohíbe a los muchachos llevar el cabello largo.
Cuando Fredy comenzó con su periódico, solicitó permiso al director. El director

dijo que no habría objeción si antes de cada publicación Fredy entregaba todos
sus artículos para la aprobación del director. Fredy estuvo de acuerdo y le envió
algunos artículos para su aprobación. El director aprobó todos los artículos y Fredy
publicó dos ediciones del periódico en las dos semanas siguientes.
El director no esperaba que el periódico de Fredy fuese objeto de tanta atención.

Los estudiantes estaban tan entusiasmados con el periódico que comenzaron a
organizar protestas en contra de la regulación del cabello y otras normas de la
escuela. Algunos padres disgustados objetaron las opiniones de Fredy y llamaron
por teléfono al director para decirle que el periódico era anti-patriótico y no debería
ser publicado. Como resultado de la creciente agitación, el director pensaba si
debería ordenar a Fredy detener la publicación en virtud de que el controvertido
periódico estaba trastornando el funcionamiento de la escuela.
¿Qué debería hacer el director? (Marque una de las opciones con una “x”)
Debería detener la publicación.

No se puede decidir
No debería detener la publicación
221
5: Sin importancia
Importancia
1 ¿El director tiene mayor responsabilidad con los
estudiantes ó con los padres?
2 ¿El director dio su palabra de que el periódico
podría ser publicado por un largo tiempo, ó sólo
prometió aprobar cada edición del periódico?
3 ¿Protestarían los estudiantes aun más si el director
detiene el periódico?
4 Cuando el bienestar de la escuela está siendo
amenazado, ¿tiene el director derecho a dar
órdenes a los estudiantes?
5 ¿Tiene el director la libertad de palabra para decir
no en este caso?
6 Si el director detiene el periódico ¿estaría
impidiendo la amplia discusión de problemas
importantes?
7 ¿La orden del director de detener la publicación
estaría haciendo a Fredy perder confianza en él?
8 ¿Es Fredy leal con su escuela y patriota con
respecto a su país?
9 ¿Qué efecto tendría detener el periódico en la
educación de los estudiantes en lo que se refiere al
pensamiento crítico y al juicio?
10 ¿Está Fredy de alguna manera violando los
derechos de los otros al publicar sus propias
opiniones?
11 ¿Debería el director estar influenciado por algunos
padres disgustados cuando es el director quien
conoce mejor lo que está sucediendo en la escuela?
12 ¿Fredy está usando el periódico para provocar odio
y descontento?
La más importante
222
Por favor, diligencie los siguientes datos:
DATOS DEMOGRÁFICOS
Colegio en el cual estudia: _____________________________________
Grado: ______________
Edad (señale un rango): De 14 a 15 años _____ De 16 a 17 años ____
De 17 a 18 años _____ 19 años o más ____
Sexo: M: ____ F: ____
Con quien vives: Ambos Padres:____ Padre: ____ Madre: ____
Otros: ______________________
¿Profesa alguna religión? Sí ____ No ____
223
ANEXO 2
Formato Registro investigativo de la aplicación del DIT
Coinvestigador:
Por favor, diligencie los siguientes datos una vez haya aplicado el DIT a un grupo
específico. Entregue este registro con los respectivos cuestionarios (en un sobre
manila).
III. DATOS GENERALES
Nombre del coinvestigador: ___________________________________

Universidad: ______________________________________________
Facultad: ______________________________________________
Carrera: ______________________________________________
Cantidad de estudiantes que recibieron el DIT: ______
Cantidad de cuestionarios anulados: ______ Cantidad de
Fecha de aplicación: __________________ (dd/mm/aa) cuestionarios
Hora de inicio: _________ validados: ___
Hora de finalización: _________
IV. DATOS DE LA APLICACIÓN
De acuerdo con los tópicos sugeridos, haga un registro de lo que considere

relevante y debe ser tenido en cuenta para la sistematización y el análisis de los
datos:
5. Con respecto a Usted como responsable de la aplicación del DIT

(aciertos, dificultades, preguntas):
224
6. Con respecto al grupo destinatario (aciertos, dificultades, preguntas,
actitudes, comportamientos):
7. Con respecto al tiempo y lugar en los que se aplicó la prueba

(aciertos, dificultades, interferencias):
8. Otros datos (generalidades, intuiciones, observaciones):
Firma:_______________________________
225
ANEXO 3
Formato de Análisis de Dilemas Morales
Institución Educativa Francisco De Paula Santander Las Villas
Análisis De Dilemas Morales

I.E (Francisco De Paula Santander Las Villas)
Nombre:______________________Curso:________________
Fecha:______________
3. Dilema:
4. Personajes del dilema
a. e.
b. f.
c. g.
d. h.
3. Personaje que tiene el dilema
a.
b.
4. Cual es el problema
5. Que alternativas de solución existen para solucionar el problema.

a.
b.
c.
d.
6. Que debería hacer el personaje respecto al problema.
226
7. Trabajo en grupo
7.1 Curso de acción tomado en consenso
7.2 Por que debe tomar ese curso de acción
7.3 Hacer una jerarquía de acciones posibles en orden de deseabilidad (mejor

opción, 2da mejor opción, etc...)
1ra mejor opción:
2da mejor opción:
3ra mejor opción:
Después del debate

7.4 Reflexión personal sobre el dilema y la discusión llevada a cabo en el debate
7.5 Curso de acción del personaje involucrado en el dilema (puede mantener su

posición inicial o cambiarla)
7.6 Conclusiones (como afecto su razonamiento acerca de los asuntos morales el

dilema discutido)
7.7 Trabajo en casa (para entrega en una hoja la siguiente clase)

c. discutir el dilema con su familia (observaciones y conclusiones)
d. escribir un final para el dilema.
227
ANEXO 4
Formato Diario de campo
DIARIO DE CAMPO
FORMACIÒN DE LACONCIENCIA MORAL
VALIDACIÒN DE LA PROPUESTA FORMACIÒN DE LA CONCIENCIA MORAL
INSTITUCIÒN EDUCATIVA FRANCISCO DE PAULA SANTANDER LAS VILLAS
FECHA Y NUMERO DE SESIÒN

Sesión No
Fecha:
1. Dilema Planteado
__________________________________________________________________
Dilema No
__________________________________________________________________
4.9 Valores o principios involucrados en el dilema
__________________________________________________________________
a.
b.
c.
d.
__________________________________________________________________
1.2 Preguntas formuladas en la intervención.
__________________________________________________________________
a.
b.
c.
d.
e.
f.
__________________________________________________________________
2. Los estudiantes identifican la idea principal y el tema del dilema.

__________________________________________________________________
_________________________________________________________________
3. Análisis de las posibles alternativas de solución al problema.
_________________________________________________________________
228
__________________________________________________________________
4. Análisis de las respuestas de los estudiantes respecto a lo que debería
hacer el personaje de la historia.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
5. Nivel de análisis respecto al curso de acción a tomar en el dilema.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
6. Análisis del nivel de jerarquización de los cursos de acción propuestos y
clasificados por los estudiantes.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
7. Registro del nivel de argumentación de cada postura a nivel grupal de la
decisión tomada
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
8. observaciones del debate general.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
9. Observación del nivel de análisis o reflexión individual.
229
__________________________________________________________________
asunto moral en cuestión.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
11. OBSERVACIONES GENERALES:
230
ANEXO 5
Lista de soportes:
1. Cuadernillo No 1: Registro Investigativo De Aplicación Del DIT
Grupo Experimental Grupo de Control

Cursos 1001 – 1003 Cursos 1002 - 1004
2. Cuadernillo No 2: Aplicación del DIT

Pretest: Grupo Experimental. Cursos 1001 - 1003
3. Cuadernillo No 3: Aplicación Del DIT

Pretest: Grupo de Control. 1002 -1004

Postest: Grupo Experimental. Cursos 1001 – 1003

Postest: Grupo Control. Cursos 1002 – 1004
6. Cuadernillo No 6: Proceso Formativo Individual

Grupo Experimental
Cursos 1001 – 1003
7. Cuadernillo No 7: Proceso Formativo Grupal

Grupo Experimental
Cursos 1001 – 1003
8. Cuadernillo No 8: Diarios de Campo

Grupo Experimental
Cursos 1001 – 1003
9. Cuadernillo No 9: Cartillas
Grupo Experimental
Cursos 1001 – 1003
231
ANEXO 6
Tabla de estudiantes del grupo experimental
232
Estadio Del puntaje puntaje puntaje puntaje puntaje
código Nombre edad curso sexo religión Individuo pos con precon m A estadio2 estadio3 estadio4 estadio5A estadio5B estadio6
Carlos
Rodríguez estadio 3, nivel
1 Betancourt 15 1001 m 1 convencional 15 70 13 1 0 8 24 18 2 4 3
Miguel
Antonio estadio 3, nivel
2 Chávez 15 1001 m 1 convencional 21 63 11 3 0 7 20 18 8 2 3
José Ignacio
Arias estadio 3, nivel
3 Ramos 16 1001 m 1 convencional 26 66 5 0 1 3 21 19 11 3 2
Nataly
Cajamarca estadio 4, nivel
4 Franco 16 1001 f 1 convencional 15 76 5 0 3 3 21 25 6 3 0
Julio
Alberto
Pedreros estadio 4, nivel
5 Cubillos 15 1001 m 1 convencional 18 56 8 16 0 5 16 18 10 0 1
Cesar
augusto estadio 4, nivel
6 giraldo 15 1001 m 1 convencional 8 73 13 0 5 8 20 24 5 0 0
Omar
Leonardo
Avila estadio 3, nivel
7 Hernandez 15 1001 m 1 convencional 21 54 6 15 0 4 20 13 6 4 3
cralos Julio
Rivera estadio 3, nivel
8 Galindo 16 1001 m 0 convencional 20 54 13 5 6 8 22 11 8 1 3
Rosario
Diaz estadio 4, nivel
9 Cabanzo 15 1001 f 1 convencional 26 59 8 5 0 5 17 19 12 2 2
Brayan
Euder estadio 4, nivel
10 Rodriguez 15 1001 m 1 convencional 38 46 3 10 1 2 12 16 11 4 8
José Luis estadio 4, nivel
11 rodriguez 15 1001 m 0 convencional 20 61 8 10 0 5 16 21 3 2 7
Yuri
Giraldo estadio 4, nivel
12 Ramirez 16 1001 f 1 convencional 18 69 10 1 0 6 20 22 7 3 1
Ginna Paola
Rodriguez estadio 4, nivel
13 Beltran 15 1001 f 1 convencional 30 43 11 11 3 7 12 14 11 4 3
Zullyasmin
Vasquez estadio 4, nivel
14 Inga 15 1001 f 1 convencional 10 78 5 3 3 3 20 27 4 0 2
Andres estadio 3, nivel
15 Mauricio 17 1001 m 1 convencional 10 65 16 6 0 10 21 18 2 2 2
233
Ramirez
Arana
David
steven
Hernandez estadio 3, nivel
16 Buitrago 15 1001 m 0 convencional 15 73 5 6 0 3 26 18 3 4 2
Luis Carlos estadio 4, nivel
17 Silva 15 1001 m 0 convencional 28 71 0 0 0 0 19 24 13 0 4
Michael estadio 4, nivel
18 Pereira 16 1001 m 1 convencional 30 51 11 0 6 7 15 16 12 0 6
Jessica estadio 4, nivel
19 Otalora 16 1001 f 1 convencional 16 53 8 10 11 5 3 29 5 0 5
Deisy
Mayerli
Higuera estadio 4, nivel
20 Morales 15 1001 f 1 convencional 23 42 5 10 16 3 13 13 11 1 2
Maicol
Moreno estadio 3, nivel
21 Mayorga 17 1001 m 1 convencional 30 49 5 6 8 3 17 13 13 3 2
Anyi Julieth estadio 3, nivel
22 Hernandez 15 1001 f 1 convencional 36 50 5 5 3 3 18 12 13 4 5
Luisa paola
Chacon estadio 3, nivel
23 Parra 16 1001 f 1 convencional 13 68 13 5 0 8 24 17 6 0 2
Carolina
Ramirez estadio 4, nivel
24 Banderas 17 1001 f 1 convencional 18 71 0 8 1 0 15 28 9 1 1
Karolth
Gisseth
Zamudio estadio 4, nivel
25 Gomez 15 1001 f 1 convencional 13 73 11 0 1 7 21 23 7 1 0
Yaby
Lorena estadio 3, nivel
26 Moreno 15 1001 f 1 convencional 16 61 8 3 10 5 23 14 10 0 0
Diana
mritza
Nuñez estadio 4, nivel
27 Gomez 15 1001 f 1 convencional 21 61 6 5 5 4 15 22 8 5 0
Mayerli estadio 3, nivel
28 Muñoz Diaz 18 1001 f 1 convencional 15 69 11 0 3 7 23 19 8 0 1
karolth
Gisseth estadio 5A,
Zamudio nivel
29 Gomez 15 1001 m 1 posconvencional 43 34 13 8 0 8 8 13 15 2 9
Carolina estadio 3, nivel
30 Aya 16 1001 f 0 convencional 0 83 11 0 5 7 26 24 0 0 0
234
Yenny
Lorena
Arango estadio 3, nivel
31 Arenas 15 1001 f 1 convencional 13 68 5 3 10 3 24 17 8 0 0
Nataly
Jerez estadio 4, nivel
Leidy estadio 4, nivel
33 Muñoz Diaz 16 1001 f 1 convencional 33 56 10 0 0 6 15 19 9 3 8
Edisson estadio 4, nivel
34 Cruz 16 1001 m 0 convencional 38 57 0 3 0 0 13 22 13 3 7
Franky
Leonardo
Ramos estadio 4, nivel
35 Cradenas 16 1001 m 1 convencional 28 39 11 5 13 7 10 14 13 0 4
Angie
Lorena estadio 3, nivel
36 Lozano 17 1001 m 1 convencional 26 58 11 3 0 7 20 15 14 0 2
Abraham
De Jesus
Mendez estadio 4, nivel
37 Urrego 16 1003 m 1 convencional 23 63 5 1 3 3 15 23 10 1 3
Johan
Esteban estadio 4, nivel
38 Hernandez 15 1003 m 1 convencional 11 46 16 11 13 10 11 17 4 0 3
Luis Ernesto estadio 4, nivel
39 Blanco 16 1003 m 1 convencional 25 60 5 10 0 3 15 21 10 3 2
Jhoan
alexander
Peña estadio 4, nivel
40 Jimenez 15 1003 m 1 convencional 13 76 10 0 0 6 20 26 6 2 0
Anderson estadio 3, nivel
41 Villarraga 15 1003 m 1 convencional 35 48 11 3 0 7 17 12 21 0 0
Alexandra
42 Penagos 15 1003 f 1 convencional 3 90 0 5 0 0 21 33 1 0 1
Andrea
Robles estadio 3, nivel
43 Suarez 16 1003 f 1 convencional 25 61 8 5 0 5 19 18 10 2 3
Gilenn
Lizeth estadio 3, nivel
44 Yzuna 15 1003 f 1 convencional 26 53 3 15 1 2 17 15 10 0 6
estadio 4, nivel
45 Danna Paez 15 1003 f 1 convencional 10 65 11 5 6 7 15 24 3 0 3
Lidia
Yamile estadio 4, nivel
46 Rodriguez 17 1003 f 1 convencional 21 60 10 5 3 6 18 18 11 1 1
235
Rodriguez
Leidy estadio 3, nivel
47 Casallas 16 1003 f 0 convencional 23 49 16 3 5 10 25 5 9 2 3
Astrid
Carolina
48 Castro 17 1003 f 0 convencional 18 64 10 6 0 6 23 16 5 1 5
Yeferson estadio 4, nivel
49 Murcia 15 1003 m 0 convencional 3 62 25 1 6 15 13 25 2 0 0
50 Arevalo 16 1003 f 1 convencional 11 66 3 10 8 2 20 20 4 0 3
Luis Alberto estadio 3, nivel
51 Garavito 15 1003 m 1 convencional 23 60 5 5 6 3 24 12 6 6 2
Didi Lorena estadio 4, nivel
52 Ortiz Tique 16 1003 f 1 convencional 10 73 8 8 0 5 21 23 5 0 1
Meiquisedec
Fernandez estadio 4, nivel
53 Ortega 15 1003 m 1 convencional 30 47 5 8 8 3 13 16 14 0 4
Deiva
Milena estadio 3, nivel
Gloria Lucia
Hernandez estadio 3, nivel
55 Mora 17 1003 f 1 convencional 13 61 0 10 13 0 21 16 7 0 1
Sandrav estadio 3, nivel
56 Panquevy 16 1003 f 1 convencional 10 62 18 0 5 11 25 13 3 3 0
Estefania estadio 3, nivel
57 Vasquez 16 1003 f 1 convencional 8 67 11 8 3 7 22 19 5 0 0
Heiber
Eduardo estadio 4, nivel
58 Escobar 16 1003 m 1 convencional 23 63 0 6 6 0 6 32 7 3 4
Angie
trujillo estadio 4, nivel
59 Espinosa 16 1003 m 0 convencional 26 55 8 6 3 5 9 24 13 3 0
Ana maria estadio 4, nivel
60 Mendoza 17 1003 f 0 convencional 16 66 13 3 0 8 15 25 5 0 5
Rafael
Ricardo
Alvarado estadio 4, nivel
61 Novoa 16 1003 m 1 convencional 21 64 5 5 3 3 19 20 8 0 5
Anyi Milena estadio 4, nivel
62 Jerez Ruiz 15 1003 f 0 convencional 18 66 6 1 6 4 18 22 8 0 3
Tania Stefan
Sierra estadio 3, nivel
63 Martinez 15 1003 f 1 convencional 26 63 10 0 0 6 23 15 14 0 2
64 Amali Ortiz 17 1003 f 1 estadio 4, nivel 18 64 5 6 5 3 13 26 10 0 1
236
Tique convencional
Rosa estadio 4, nivel
65 Rengifo 15 1003 f 1 convencional 8 71 13 6 0 8 16 27 1 2 2
Brayan
Danilo
Salazar estadio 4, nivel
66 Corchuelo 15 1003 m 1 convencional 33 58 0 5 1 0 14 21 17 3 0
Jennifer estadio 3, nivel
67 Leon Leon 19 1003 f 0 convencional 20 71 0 8 0 0 26 17 3 2 7
Yuri
Carrillo estadio 4, nivel
68 Reina 17 1003 m 1 convencional 16 66 11 3 1 7 19 21 8 0 2
Andres
Fernando
Lopez estadio 4, nivel
69 Galarza 17 1003 m 0 convencional 35 47 3 6 5 2 7 22 11 7 3
Sonia estadio 4, nivel
70 Lombana 16 1003 f 1 convencional 21 61 5 1 8 3 8 29 9 1 3
Varianza 81,0412008 106,896 24,63022774 15,8186 15,71118 9,32588 26,966667 29,235818 17,74327122 2,891304348 5,060041408
Desviación
Estandar 9,00228864 10,3391 4,962885022 3,97726 3,963733 3,05383 5,1929439 5,4070156 4,212276252 1,700383588 2,24945358
Valor Minimo 0 34 0 0 0 0 3 5 0 0 0
Valor Maximo 43 90 25 16 16 15 26 33 21 7 9
Rango 43 56 25 16 16 15 23 28 21 7 9
Promedio 20,2714286 61,2714 7,914285714 5,08571 3,357143 4,914286 17,7 19,442857 8,285714286 1,5 2,571428571
puntaje puntaje puntaje puntaje puntaje
pos con precon m A estadio2 estadio3 estadio4 estadio5A estadio5B estadio6
237
ANEXO 7
Tabla de estudiantes del grupo control
238
Estadio del puntaje puntaje
codigo Nombre edad curso sexo religion Individuo puntaje pos puntaje con precon puntaje m A estadio2 estadio3 estadio4 estadio5A estadio5B estadio6
Enid Liney estadio 6, nivel
1 Quevedo Rivera 16 1002 f 1 posconvencional 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Karen Stephany estadio 4, nivel
2 Aguilar 15 1002 f 1 convencional 33 59 0 6 0 0 10 26 14 3 3
estadio 4, nivel
3 Dora Fuentes 16 1002 f 1 convencional 18 59 11 6 3 7 17 19 7 4 0
estadio 4, nivel
4 Victor Cañon 16 1002 m 1 convencional 33 39 11 0 15 7 11 13 12 3 5
Christian
Eduardo estadio 3, nivel
5 Cubillos Culma 15 1002 m 1 convencional 25 63 8 3 0 5 21 17 9 6 0
estadio 4, nivel
6 Sonia Chaparro 15 1002 f 0 convencional 18 59 6 10 5 4 16 20 8 0 3
Carlos Ferney estadio 4, nivel
7 Cruz Villarraga 15 1002 m 1 convencional 21 75 3 0 0 2 21 24 8 2 3
Indibon Julieth estadio 4, nivel
8 Monroy Alarcon 16 1002 f 1 convencional 11 74 0 11 1 0 14 31 7 0 0
Lizeth paola estadio 4, nivel
9 Suarez camacho 15 1002 f 1 convencional 16 54 5 15 8 3 10 23 4 3 3
Elkin Alexander
10 martinez 15 1002 m 1 convencional 16 68 15 0 0 9 14 27 9 1 0
estadio 5A,
nivel
11 Lina Velasquez 15 1002 f 1 posconvencional 45 38 1 8 6 1 2 21 17 6 4
Dayana Maria estadio 3, nivel
12 Garcia Huertas 16 1002 f 1 convencional 20 65 6 3 5 4 24 15 8 0 4
Nubia Angelica estadio 4, nivel
13 Rincon pinzon 17 1002 f 1 convencional 26 53 10 6 3 6 12 20 11 5 0
Hans Eduardo estadio 3, nivel
14 Junco Varela 17 1002 m 0 convencional 31 41 16 10 0 10 13 12 17 0 2
Milton Mejia estadio 4, nivel
15 Llanos 17 1002 m 0 convencional 23 69 6 0 0 4 16 26 12 0 2
estadio 3, nivel
16 Rocio Celeita 17 1002 f 1 convencional 25 46 8 11 8 5 15 13 10 3 2
estadio 3, nivel
17 Martha Ramirez 17 1002 f 1 convencional 20 49 13 11 5 8 16 14 6 2 4
Eduar duvan estadio 4, nivel
18 Ginzalez Joya 17 1002 m 0 convencional 5 75 5 3 8 3 12 33 3 0 0
Cielo Erith estadio 4, nivel
19 Bernal Esteban 16 1002 f 1 convencional 26 50 18 0 5 11 6 24 10 1 5
Juver Rodriguez estadio 3, nivel
20 Baquero 15 1002 f 1 convencional 41 46 6 0 5 4 16 12 22 2 1
21 Kelly Lievano 17 1002 f 1 estadio 4, nivel 1 61 21 3 11 13 12 25 1 0 0
239
convencional
Edna Rocio estadio 4, nivel
22 Borda Aguilar 16 1002 f 1 convencional 6 93 0 0 0 0 21 35 4 0 0
Cindy paola
23 Martinez 15 1002 f 1 convencional 11 66 6 6 5 4 19 21 7 0 0
estadio 3, nivel
24 Diana Santana 16 1002 f 1 convencional 16 63 13 6 0 8 23 15 6 1 3
Andres Felipe estadio 4, nivel
25 Burgos Gusman 15 1002 m 1 convencional 25 56 0 13 5 0 9 25 8 1 6
andres Felipe estadio 4, nivel
26 Mejia Susa 15 1002 m 1 convencional 18 58 11 6 5 7 12 23 6 3 2
carlos Andres estadio 4, nivel
27 Sierra Yepes 16 1002 m 1 convencional 23 62 8 0 5 5 13 25 13 0 1
Julieth Andrea
Rodrigues estadio 4, nivel
28 Garzon 17 1002 f 1 convencional 8 83 5 3 0 3 24 26 2 2 1
Heidy Marcela estadio 3, nivel
29 López Botina 16 1002 f 1 convencional 18 69 6 0 5 4 28 14 9 0 2
estadio 4, nivel
30 Leidy guerrero 16 1002 f 1 convencional 15 67 3 5 8 2 13 28 9 0 0
Jose Vargas estadio 4, nivel
31 Perez 17 1002 m 1 convencional 20 59 8 10 0 5 14 22 8 0 4
Karen Xiomara estadio 4, nivel
32 Angulo 15 1002 f 1 convencional 28 57 6 0 6 4 13 22 16 0 1
Carlos Alberto
Vargas estadio 3, nivel
33 Bermudez 16 1002 m 1 convencional 25 57 13 3 0 8 19 16 14 1 0
Gleinner Daniel estadio 3, nivel
34 Marin 15 1004 m 1 convencional 16 66 0 5 11 0 22 18 7 3 0
estadio 3, nivel
35 Pedro Quintero 19 1004 m 0 convencional 38 49 1 1 8 1 19 11 19 2 2
estadio 4, nivel
36 Jessica Paez 17 1004 f 1 convencional 15 58 13 8 5 8 9 26 5 3 1
Fabiola estadio 4, nivel
37 Gonzalez 15 1004 f 1 convencional 25 59 11 3 0 7 16 20 7 2 6
estadio 4, nivel
38 Yensy Buitrago 16 1004 f 0 convencional 25 49 10 6 8 6 10 20 8 0 7
Juan Camilo estadio 3, nivel
39 Lopez 16 1004 m 1 convencional 21 54 3 1 15 2 25 8 13 0 0
Gildardo
Alberto Celis estadio 4, nivel
40 Abril 16 1004 m 1 convencional 6 77 5 6 1 3 19 28 4 0 0
Ruben David estadio 4, nivel
41 Gamboa 16 1004 m 1 convencional 31 48 13 6 0 8 11 18 11 7 1
42 Francisco 16 1004 m 0 estadio 4, nivel 26 48 15 3 6 9 6 23 14 0 2
240
Suarez convencional
estadio 5A,
Edgar Ferney nivel
43 Lopez Segura 17 1004 m 1 posconvencional 38 38 10 10 3 6 15 8 10 9 4
estadio 4, nivel
44 Pedro Guzman 16 1004 m 1 convencional 31 46 5 10 6 3 5 23 15 1 3
Nicolas estadio 4, nivel
45 Gonzales 17 1004 m 1 convencional 11 59 15 11 1 9 13 23 4 0 3
estadio 3, nivel
46 Luis Herrera 16 1004 m 1 convencional 13 65 6 10 1 4 21 18 5 3 0
estadio 3, nivel
47 Reinel Lopez 17 1004 m 1 convencional 13 68 6 11 0 4 23 18 5 1 2
estadio 4, nivel
48 Lorena Molano 15 1004 f 0 convencional 18 76 3 1 0 2 18 28 5 4 2
Yuly Andrea estadio 4, nivel
49 Arias Palacios 15 1004 f 1 convencional 21 66 8 0 3 5 15 25 12 1 0
estadio 3, nivel
50 Vivian Hurtado 16 1004 f 1 convencional 15 60 10 0 13 6 27 9 5 2 2
estadio 4, nivel
51 Lina Sánchez 17 1004 f 1 convencional 31 65 0 3 0 0 15 24 11 4 4
estadio 3, nivel
52 Soranyel Cortes 16 1004 f 1 convencional 21 65 0 5 8 0 21 18 10 2 1
Fazuly Agray estadio 4, nivel
53 Forero 16 1004 f 1 convencional 30 45 5 13 5 3 12 15 14 2 2
estadio 4, nivel
54 Wilder Gaviria 16 1004 m 1 convencional 16 71 11 0 0 7 10 33 6 0 4
55 Monroy 15 1004 f 1 convencional 31 56 0 1 10 0 11 23 16 0 3
estadio 5A,
Yisseth Paola nivel
56 Castillo 15 1004 f 1 posconvencional 41 41 1 10 5 1 4 21 16 5 4
estadio 3, nivel
57 Camilo Rozo 17 1004 m 1 convencional 20 51 20 8 0 12 16 15 4 4 4
estadio 3, nivel
58 Wiliam Garzon 17 1004 m 1 convencional 26 61 8 1 1 5 20 17 4 4 8
Alejandro estadio 4, nivel
59 Blanco 17 1004 m 1 convencional 18 66 10 5 0 6 17 23 8 3 0
estadio 4, nivel
60 Gustavo Murillo 15 1004 m 1 convencional 30 46 0 8 11 0 12 16 13 2 3
estadio 3, nivel
61 Angie Moreno 15 1004 f 1 convencional 11 60 13 10 5 8 21 15 5 0 2
estadio 5A,
Laura Milena nivel
62 Becerra Diaz 17 1004 f 1 posconvencional 41 39 8 6 3 5 11 13 12 7 6
estadio 3, nivel
63 Jersson Gomez 17 1004 m 0 convencional 13 46 23 8 6 14 20 8 8 0 0
241
Maicol estadio 3, nivel
64 Castrillon 16 1004 m 1 convencional 18 43 18 3 15 11 14 12 8 0 3
Jimmy Fabian estadio 4, nivel
65 Torres Torres 16 1004 m 1 convencional 30 59 3 6 0 2 16 20 14 3 1
estadio 3, nivel
66 Angie Gomez 16 1004 f 1 convencional 25 49 10 8 6 6 19 11 13 0 2
Jeimmy Yazmin estadio 3, nivel
67 Escobar 16 1004 f 1 convencional 15 63 11 6 3 7 23 15 8 1 0
estadio 4, nivel
68 Angie Varela 16 1004 f 1 convencional 21 56 6 6 8 4 6 28 9 3 1
Cristian Urquijo estadio 4, nivel
69 Velasquez 16 1004 m 0 convencional 20 63 0 6 10 0 17 21 5 3 4
Varianza 92,30818414 175,3981245 32,93137255 16,7838875 17,71526 12,0844 34,713981 45,538363 20,2621483 4,30988917 3,8904518
Desviación
Estandar 9,607714824 13,2437957 5,738586285 4,09681431 4,20895 3,476262 5,8918572 6,7482118 4,50134961 2,07602726 1,9724228
Valor Minimo 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Valor Maximo 45 93 23 15 15 14 28 35 22 9 8
Rango 45 93 23 15 15 14 28 35 22 9 8
Promedio 21,56521739 57,44927536 7,666666667 5,26086957 4,4057971 4,782609 15,144928 19,695652 9,13043478 1,88405797 2,1449275
puntaje puntaje
puntaje pos puntaje con precon puntaje m A estadio2 estadio3 estadio4 estadio5A estadio5B estadio6
242
243

La Formación de La Conciencia Moral en La Institución Educativa F PDF

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Universidad de La Salle

Maestría en Docencia Facultad de Ciencias de la Educación

La formación de la conciencia moral en la Institución Educativa

Janeth Amparo Pineda Camargo

Yovanny Quitián Bedoya

Gloria Marcela Ramírez Torres

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Josefina Mosquera Sánchez

Josefina Mosquera Sánchez

Informe final de investigación

Bogotá, 5 de Octubre de 2007

Marcela Ramírez Torres

A Dios, a mis padres, hermanos, amigos, compañeros de estudio y profesores que

Josefina Mosquera Sánchez

A mi sin numero de estudiantes, quienes con su chispa personal, y respetuosa;

Janeth Amparo Pineda

• A la Institución Educativa Francisco de Paula Santander Las Villas y sus

• A los estudiantes de grado décimo de la Institución Educativa Francisco

• A nuestro tutor Gabriel Suárez Medina por su dedicación, aportes y

• A nuestros compañeros, familiares y amigos que de una u otra forma

• A Dios por brindarnos el ánimo, la voluntad y la fuerza para llevar a cabo

Grafica 1 distribución de la muestra por cursos…………………………...…57

Tabla 1. Hoja de recogida de datos DIT……………………………………....46

El presente trabajo de investigación atiende a la aplicación de la propuesta de

En nuestro caso particular se despliega la propuesta de intervención pedagógica

Este proceso se enmarca desde un tipo de investigación cuantitativa, en la cual

Es necesario, de igual manera hacer claridad que ésta investigación se enfoca

El trabajo se complementa a partir de la interacción con miembros de las familias

Al terminar la intervención pedagógica, mediante la investigación se determina el

A partir de la distribución obtenida en la investigación y considerando las

La formación de la conciencia moral se ha convertido en uno de los temas que han

Es así, que la estructura de la presente investigación está precedida por el deseo

Al abordar el contexto de la investigación desde este interrogante se hace

El segundo capítulo se refiere al marco teórico, en el cual se integra la teoría con

Dicha perspectiva cuantitativa conlleva a una metodología cuasi experimental, en

El tercer capitulo corresponde al diseño metodológico que hace referencia al tipo

El cuarto y ultimo capitulo corresponde a la implementación y ejecución de la

Por último se cierra el trabajo de investigación con unas conclusiones que

La Puesta en práctica de la propuesta de intervención pedagógica para la

1.2 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Este proyecto de investigación responde al deseo legítimo de continuar con la

La presente investigación busca poner en práctica la propuesta formulada por los

Bajo esta premisa la necesidad de construir un arco de conocimiento que

Bien lo describe la Constitución Política de Colombia de 1991 al ver en la

Por lo anterior se evidencia la necesidad de poner en práctica una intervención

A la pregunta de si era posible formar la conciencia moral en la educación superior

Si hacemos una seria revisión de nuestra cultura, entendida como el conjunto de

Y una hipótesis nula:

No se produjo un impacto en la formación de la conciencia moral de los

Por consiguiente, de acuerdo con la hipótesis anterior, la pregunta que conducirá

Una hipótesis nula es importante por varias razones:

1. Es una hipótesis que se acepta o se rechaza según el resultado de la investigación.

La manera en que un individuo interactúa con su entorno está determinada desde

El grupo de investigación mediante el presente trabajo, da a conocer el documento

Es así que se ve la necesidad de validar una intervención pedagógica que haga

En consecuencia, es importante considerar que el criterio pedagógico que se

Finalmente, lo que se busca con esta investigación es validar la propuesta de

1.4.1 OBJETIVO GENERAL

Determinar el impacto de la propuesta de intervención pedagógica basada en el

1.4.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

• Identificar y diseñar didácticamente los elementos constitutivos de la

• Determinar el estadio (punto inicial) en el cual se encuentran los

• Establecer el estadio (punto de llegada) en el cual se encontrarán los