Protocolo - Precálculo (Detalle Por Ítem)

FACULTAD DE EDUCACIÓN
Programa de Maestría para Docentes

de la Región Callao
HABILIDADES DE PRE CÁLCULO EN

ESTUDIANTES DE PRIMER GRADO DE CUATRO
INSTITUCIONES EDUCATIVAS DEL CALLAO
Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación

Mención Psicopedagogía de la infancia
BACHILLER JUANA BOBADILLA CORNELIO
LIMA – PERÚ
2012
II
HABILIDADES DE PRE CÁLCULO EN
ESTUDIANTES DE PRIMER GRADO DE CUATRO
INSTITUCIONES EDUCATIVAS DEL CALLAO
II
JURADO DE TESIS
Presidente: Dr. Eulogio Zamalloa Sota
Vocal: Dra. Esther MarizaVelarde Consoli
Secretario: Mg. Miguel Angel Rimari Arias.
DR. JUAN ANÍBAL MEZA BORJA
ASESOR
III
Con mucho aprecio al Dr. Eulogio Zamalloa Sota,
y con toda mi admiración a los maestros del Perú.
IV
Índice de contenido
Pág.
INTRODUCCIÓN 1
Problema de investigación 3
Planteamiento 3
Formulación 4
Justificación 5
Marco Referencial 6
Antecedentes 6
Marco Teórico 10
Habilidades de pre cálculo 10
Conceptos básicos de pre cálculo 11
Percepción visual 11
Correspondencia término a término 11
Números ordinales 12
Reproducción de figuras y secuencias 12
Reconocimiento de figuras geométricas 12
Reconocimiento y reproducción de números 12
Cardinalidad 13
Solución de problemas aritméticos 13
Conservación 14
El cálculo 14
La matemática 16
Teoría cognitiva de Piaget 17
Importancia de la escuela en las matemáticas 19
Objetivos e hipótesis 23
Objetivo general 23
Objetivos específicos 23
Pág.
V
MÉTODO 25
Tipo y diseño de investigación 25
Variable habilidades de pre cálculo 26
Definición conceptual 26 Definición conceptua
Definición operacional 26
Participantes 27
Instrumento de Investigación 29
Procedimientos de recolección de datos 32
Procedimientos de análisis de datos 32
RESULTADOS 33
DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 65
Discusión 65
Conclusiones 68
Sugerencias 68
REFERENCIAS 70
VI
Índice de tablas
Pág.
Tabla 1. Matriz de la variable habilidades de pre cálculo 26
Tabla 2. Distribución de la población y muestra de estudiantes 28
Tabla 3. Características demográficas según sexo del total de estudiantes 28
del primer grado de cuatro instituciones educativas del Callao
Tabla 4. Características demográficas de los participantes por instituciones 29
educativas y género
Tabla 5. Medidas descriptivas de la media y la desviación estándar de las 33
cuatro instituciones educativas
Tabla 6. Dimensión conceptos básicos de la prueba de pre cálculo en cuatro 34
instituciones educativas
Tabla 7. Dimensión percepción visual de la prueba de pre cálculo en cuatro 35
instituciones Educativas
Tabla 8. Dimensión correspondencia de término a término de la prueba de pre 36
cálculo en cuatro instituciones educativas
Tabla 9. Dimensión números ordinales de la prueba de pre cálculo en cuatro 37
Tabla 10. Dimensión reproducción de figuras y secuencias de la prueba de pre 38
Tabla 11. Dimensión reconocimiento de figuras geométricas de la prueba de pre 39
Tabla 12. Dimensión reconocimiento y reproducción de números de la prueba 40
de pre cálculo en cuatro instituciones educativas
Tabla 13. Dimensión cardinalidad de la prueba de pre cálculo en cuatro 41
Tabla 14. Dimensión solución de problemas de la prueba de pre cálculo en 42
Tabla 15. Dimensión conservación de la prueba de pre cálculo en cuatro 43
Tabla 16. Frecuencias y porcentajes observados de la prueba de pre cálculo 44
total según niveles
Tabla 17. Frecuencias y porcentajes observados en las subescalas de la 45
prueba de pre cálculo según niveles para el total de la muestra
Tabla 18. Frecuencia de puntajes obtenidos en la variable habilidades de pre 46
cálculo de la institución educativa A
cálculo de la institución educativa B
cálculo de la institución educativa C
cálculo de la institución educativa D
Tabla 22. Frecuencias y porcentajes observados de la prueba de pre cálculo 50
total según niveles
prueba de pre cálculo según niveles en la institución educativa A
VII
prueba de pre cálculo según niveles en la institución educativa B
prueba de pre cálculo según niveles en la Institución Educativa C
Tabla 26. Frecuencias y porcentajes observados en las subescalas de la
54
prueba de pre cálculo según niveles en la Institución Educativa D
Tabla 27. Dimensión conceptos básicos según sexo en cuatro 55
Tabla 28. Dimensión percepción visual según sexo en cuatro 56
Tabla 29. Dimensión correspondencia de término a término según sexo en 57
Tabla 30. Dimensión números ordinales según sexo en cuatro 58
Tabla 31. Dimensión reproducción de figuras y secuencias según sexo en 59
Tabla 32. Dimensión reconocimiento de figuras geométricas según sexo en 60
Tabla 33. Dimensión reconocimiento y reproducción de números según sexo 61
en cuatro instituciones educativas
Tabla 34. Dimensión cardinalidad según sexo en cuatro instituciones educativas 62
Tabla 35. Dimensión solución de problemas según sexo en cuatro instituciones 63
educativas
Tabla 36. Dimensión conservación según sexo en cuatro instituciones 64
educativas
VIII
Índice de figuras
Pág.
Figura 1. Conceptos básicos en cuatro instituciones educativas 34
Figura 2. Percepción visual en cuatro instituciones educativas 35
Figura. 3. Correspondencia de término a término en cuatro instituciones 36
educativas
Figura 4. Números ordinales en cuatro instituciones educativas 37
Figura 5. Reproducción de figuras y secuencias en cuatro instituciones 38
educativas
Figura 6. Reconocimiento de figuras geométricas en cuatro instituciones 39
educativas
Figura 7. Reconocimiento y reproducción de números en cuatro instituciones 40
educativas
Figura 8. Cardinalidad en cuatro instituciones educativas 41
Figura 9. Solución de problemas en cuatro instituciones educativas 42
Figura 10. Dimensión conservación en cuatro instituciones educativas 43
Figura 11. Frecuencias y porcentajes observados de la prueba de pre cálculo 44
Figura 12. Habilidades de pre cálculo de la institución educativa A 46
Figura 13. Habilidades de pre cálculo de la institución educativa B 47
Figura 14. Habilidades de pre cálculo de la institución educativa C 48
Figura 15. Habilidades de pre cálculo de la institución educativa D 49
Figura 16. Frecuencias y porcentajes observados de la prueba de pre cálculo 50
Figura 17. Dimensión conceptos básicos por sexo 55
Figura 18. Dimensión percepción visual por sexo 56
Figura 19. Dimensión correspondencia de término a término por sexo 57
Figura 20. Dimensión números ordinales por sexo 58
Figura 21. Dimensión reproducción de figuras, números y secuencias por sexo 59
Figura 22. Dimensión reconocimiento de figuras geométricas por sexo 60
Figura 23. Dimensión reconocimiento y reproducción de números por sexo 61
Figura 24. Dimensión cardinalidad por sexo 62
Figura 25. Dimensión solución de problemas por sexo 63
Figura 26. Dimensión conservación por sexo 64
IX
Resumen
La investigación tuvo como objetivo determinar el nivel de desarrollo de las habilidades de

pre cálculo de estudiantes de primer grado de cuatro instituciones educativas del Callao,
medida con la Prueba de pre cálculo de Milicic y Schmidt y adaptado por Escurra,
Delgado y Carpio (2005). Se utilizó el diseño descriptivo simple. La muestra estuvo
compuesta por 173 estudiantes del primer grado. Los resultados evidenciaron que las
habilidades de pre cálculo en estudiantes de primer grado se encuentran en un nivel
medio de desarrollo. Las habilidades: conceptos básicos, percepción visual, números
ordinales y reproducción de figuras observan un nivel de desarrollo medio en tanto que las
habilidades: correspondencia término a término, reconocimiento de figuras geométricas,
reconocimiento y reproducción de números, cardinalidad, solución de problemas
aritméticos y conservación observan un nivel de desarrollo bajo. No se encontraron
diferencias de género.
Palabras claves: habilidades, pre cálculo.
Abstract
The research aimed to determine the level of development of the skills of pre calculation
from first graders four schools of Callao, as with the pre test calculation Milicic and
Schmidt and adapted by Drain, Delgado and Carpio (2005) . We used simple descriptive
design. The sample consisted of 173 students in first grade. The results showed that pre
calculation skills in first graders are at an average level of development. Skills: Basic
concepts, visual perception, ordinal numbers and figures playback observe a medium level
of development while skills: matching term by term, recognition of geometric figures,
number recognition and reproduction, cardinality, and arithmetic problem solving
conservation observed low level of development. No gender differences were found.
Keywords: skills, pre calculation
X
1
Introducción
La presente investigación se formuló en el marco del Programa Académico de Maestría

en Educación PAME – Callao con la finalidad de dar a conocer a la comunidad
involucrada en la investigación educativa que el niño de primer grado tiene toda la
potencialidad de desarrollar las competencias propuestas en el Diseño Curricular
Nacional. Además, trata de contribuir con estrategias, orientaciones y alternativas para
elevar las habilidades de pre cálculo de los estudiantes del III ciclo de EBR, que es una
realidad determinada por los estudios realizados por el Program for International Student
Assessment PISA (UMCE, 2005), el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la
Calidad de la Educación LLECE (2009) y el propio Ministerio de Educación por medio de
la Unidad de Medición de la Calidad Educativa y la Evaluación Censal de Estudiantes del
año 2011, ECE (2011); a nivel nacional los resultados de la prueba de matemática no han
variado. La ECE encontró dos dificultades: una es la capacidad de resolver problemas
matemáticos; es decir, no seleccionan datos útiles para resolver el problema y no
resuelven situaciones que usan diversos significados de la adición, la segunda es la
comprensión del sistema de numeración decimal, es decir la construcción y comprensión
del número.
Al respecto, Beauverd (citado en Milicic y Schmidt, 1999) precisa que “En el

entendimiento humano hay una organización mental previa al cálculo, y si esta
organización falta es vano proseguir, pues ello será lo mismo que edificar sobre cimientos
de arena” (p. 9). En este contexto la matemática que requiere de razonamiento permite
entender los mecanismos de las operaciones y generalizar el aprendizaje a situaciones
nuevas. Mediante el desarrollo de las habilidades de pre cálculo en el niño que surge de
la comprensión intuitiva de las experiencias, se vale las comparaciones (“a mí me dieron
menos”) y estaría presente desde los 2 años. Además, los niños son socializados en los
códigos numéricos aún antes de que puedan comprenderlos Baroody, A. (1994). La idea
de número se aprende de forma gradual y sucesiva: requiere de determinados logros para
alcanzar otros más complejos.
Desde el punto de vista teórico, cabe mencionar a Piaget (citado por Santamaria,
s/f) quien realizó las investigaciones centrando su atención en cómo es que el niño
2
descubre nociones tales como el número, orden, espacio, velocidad, teoría en la cual se
sustenta la presente investigación.
La importancia que tiene esta investigación es la utilidad del pre cálculo porque
permite entender el valor de las nociones básicas de pre cálculo para enseñar
matemática, lo que implica un nivel de desarrollo conceptual mínimo necesario. Cuyos
objetivos fundamentales son:
Detectar niños con alto riesgo de presentar problemas de aprendizaje en las

matemáticas antes de ser sometidos a la enseñanza formal de ellas.
Permitir un análisis pormenorizado del dominio de cada niño en las diferentes

áreas del razonamiento matemático para generar sistemas educativos individualizados.
Servir como instrumento válido y confiable para investigaciones en Educación.
Todos los sistemas de enseñanza diseñados parten del supuesto que el sujeto de la
enseñanza es capaz de enfrentar con éxito el aprendizaje Lo que nos sugiere
inmediatamente disponer de instrumentos de evaluación que midan el desarrollo del
razonamiento matemático en pre escolares, para intervenir oportunamente, en casos que
se detecten cierta inmadurez o déficit en esta área.
En este informe se presenta la aplicación del test de Pre cálculo diseñado por
Milicic y Schmidt (1995) adaptado por Delgado, Escurra y Carpio, (2005) el cual fue
aplicado en cuatro instituciones educativas del Callao con niños de seis años, con el
objetivo de ver si presentan dificultades para el aprendizaje de las matemáticas antes de
ser sometidos al sistema de enseñanza formal, y si fuera así poder intervenir a tiempo.
Dicha evaluación fue aplicada en forma previa al aprendizaje de las matemáticas la cual
será base necesaria para la adquisición de ésta, surge de la comprensión intuitiva de las
experiencias. También permite un análisis del dominio de cada niño en las diferentes
áreas del razonamiento matemático para generar sistemas educativos individualizados.
Para comprender de modo general en forma didáctica la presente investigación

presenta la siguiente estructura:
3
El primer lugar, aborda el problema de investigación, en cuanto a planteamiento,

formulación y justificación.
El segundo lugar, aborda aspectos fundamentales del marco referencial, teniendo

en cuenta los antecedentes y el marco teórico en si en base a fuentes de primera mano.
El tercer lugar, formula los objetivos.
Finalmente, plantea el método, tipo y diseño de investigación, variables, incidiendo

en la definición conceptual y operacional, concluyendo en la discusión de los resultados.
Problema de investigación
Planteamiento.
El Diseño Curricular Nacional (2009) considera de significativa importancia el desarrollo

de las matemáticas en la Educación Básica Regular, para lo cual los docentes deben
propiciar en su intervención pedagógica actividades que permitan al estudiante estructurar
sus niveles del pensamiento matemático mediante distintos procesos cognitivos a partir
de actividades significativas, utilizando materiales concretos y estrategias metodológicas
para que de esa manera se logre en los niños y niñas habilidades para las matemáticas.
Las investigaciones demuestran que los aspectos señalados, por lo general no son
tomados en cuenta por los docentes, quienes continúan aplicando el enfoque tradicional
que como es sabido no toma en cuenta las características del desarrollo del pensamiento
en el niño (Martínez, 2000).
Probablemente esta sea la causa principal por la cual los resultados obtenidos en la
prueba ECE 2010 por los alumnos de segundo grado de primaria en el área de
matemática arrojen que a nivel nacional tan solo un 13.8% de estudiantes lograron los
objetivos para el segundo grado en matemática, la misma en la que la región Callao
obtuvo de promedio 16.4%, con una diferencia de 2.3% con respecto del año anterior, es
decir año 2009, a pesar del incremento observado en el promedio del año 2010 del Callao
a nivel Nacional, esto aún es demasiado insuficiente como para asegurar que los
estudiantes de la Educación Básica Regular, tengan los recursos estratégicos para poder
mejorar significativamente en el aprendizaje de la matemática. Tales resultados resultan
4
necesarios contrastarlos con las habilidades de pre cálculo que manifiestan los
estudiantes al ingresar al nivel primario, para de esta manera conocer si realmente el
problema se inicia mucho más antes que el niño llegue a la escuela primaria o por el
contrario se genera en ella, con la finalidad de plantear alternativas concretas que aporten
a elevar el rendimiento de esta área.
Formulación.
Problema general.
¿Cuál es el nivel de desarrollo de las habilidades de pre cálculo en los estudiantes de

primer grado de cuatro instituciones educativas de la región Callao?
Problemas específicos.
¿Cuál es el nivel de desarrollo de los conceptos básicos de las habilidades de pre cálculo
en los estudiantes de primer grado de cuatro instituciones educativas del Callao?
¿Cuál es el nivel de desarrollo de la percepción visual de las habilidades de pre cálculo en

los estudiantes de primer grado de cuatro instituciones educativas del Callao?
¿Cuál es el nivel de desarrollo de la correspondencia término a término de las habilidades

de pre cálculo en los estudiantes de primer grado de cuatro instituciones educativas del
Callao?
¿Cuál es el nivel de desarrollo de los números ordinales de las habilidades de pre cálculo
en los estudiantes de primer grado de cuatro instituciones educativas del Callao?
¿Cuál es el nivel de desarrollo de la reproducción de figuras y secuencias de las

habilidades de pre cálculo en los estudiantes de primer grado de cuatro instituciones
educativas del Callao?
¿Cuál es el nivel de desarrollo del reconocimiento de figuras geométricas de las

5
¿Cuál es el nivel de desarrollo de reconocimiento y reproducción de números de las

¿Cuál es el nivel de desarrollo de la cardinalidad de las habilidades de pre cálculo en los

estudiantes de primer grado de cuatro instituciones educativas del Callao?
¿Cuál es el nivel de desarrollo de solución de problemas aritméticos de las habilidades de

pre cálculo en los estudiantes de primer grado de cuatro instituciones educativas del
Callao?
¿Cuál es el nivel de desarrollo de conservación de las habilidades de pre cálculo en los

estudiantes de primer grado de cuatro instituciones educativas del Callao?
Justificación.
La presente investigación se justifica desde la perspectiva social ya que la matemática

como una habilidad compleja no debe ser ignorada en ningún análisis serio sobre el tema,
debido a que ayuda al estudiante a adquirir capacidades, conocimientos, valores
convirtiéndola en una sociedad humanizada, permitiéndole reflexionar y pensar más
sobre su rol en la sociedad y lograr ser una mejor persona; por eso se deduce que la
matemática cumple una función cognitiva, formativa y social. Tales funciones, en la
presente investigación son motivo para investigar si las dificultades que evidencian los
estudiantes en esta área se arrastran desde el pre cálculo o existen otras causas que
conllevan a la obtención desfavorable de los resultados en términos de logros
académicos.
Desde el punto de vista educativo, se observa una debilidad en el maestro, en

desarrollar los procesos de aprendizaje, conocer los saberes previos que los estudiantes
adquieren a partir de sus conocimientos en los distintos subtemas tales como conceptos
básicos, percepción visual, correspondencia término a término, números ordinales,
reproducción de figuras y secuencias, reconocimiento de figuras geométricas,
reconocimientos de números, cardinalidad, solución de problemas y conservación.
Considerando que también influyen la ausencia de compromiso y actitudes que éstos
posean para asumir el reto en pro del desarrollo de procesos cognitivos, los cuales deben
6
ser tratados sobre un conocimiento previo de su naturaleza, en concordancia con el

desarrollo del pensamiento matemático.
Finalmente la relevancia de la presente investigación se enmarca en el hecho de

que los resultados obtenidos permitirán conocer si los continuos fracasos escolares que
vienen presentando los estudiantes peruanos en al área de matemática inician sus
deficiencias en el nivel primario o éstas nacen en el nivel inicial y reflejan sus
consecuencias en los niveles posteriores. El conocimiento de esta causa permitirá al
término de este estudio verter algunos aportes que puedan contribuir a reducir los
continuos fracasos en el área de matemática.
Considerando que los niños llegan con prerrequisitos del cálculo heterogéneos a la
escuela, significa que sus capacidades para acceder al conocimiento son diferenciadas, lo
cual resulta de suma importancia conocer, ya que ello permitirá desarrollar
planificaciones, propuestas o proyectos que realmente se ajusten a las necesidades
reales de los estudiantes.
Por lo expresado anteriormente, esta investigación tiene especial importancia en la

medida en que la información resultante constituirá un aporte teórico para toda persona
comprometida con la educación, así como con los investigadores de la comunidad
educativa del Callao.
Marco referencial
Antecedentes.
Son escasos los estudios que centren sus objetivos en las habilidades de pre cálculo. Sin
embargo se pueden ver algunos estudios que a continuación se presentarán tanto a nivel
nacional como internacional.
Antecedentes nacionales.
Díaz (2009) realizó una investigación con niños de cuarto grado de primaria en relación a
las diferencias en los procesos cognitivos, afectivos, sociales y el nivel de aprendizaje de
las matemáticas en los estudiantes del cuarto grado de primaria de la Institución educativa
Almirante Miguel Grau de la Región Callao. La muestra fue de 82 alumnos de ambos
7
sexos seleccionados mediante la técnica de muestreo intencional y probabilístico. Los

objetivos estuvieron dirigidos a las diferencias significativas entre las variables evaluadas
en la muestra. Se aplicó la Prueba de Matemática de la Evaluación Censal 2008. Los
resultados obtenidos señalan que se encontraron diferencias significativas en los
procesos cognitivos afectivos sociales y el nivel de aprendizaje de las matemáticas, que
requiere hacer uso de estrategias anteriormente aprendidas para promover una nueva,
esta fase es la más importante en el proceso de solución de problemas.
Huerta (2001) realizó una investigación con el propósito de analizar la relación

existente entre la adquisición de conceptos y destrezas de Pre cálculo y el logro de
competencias en el área de matemática en alumnos de primer grado de primaria del
distrito de Lurigancho. La muestra de estudio estuvo conformada por 188 estudiantes de
1° grado de primaria cuyas edades fluctuaban entre los 6 y 8 años. Uno de los
instrumentos utilizados fue la Prueba de Pre cálculo de Milicic y Schmidt (1995) donde
presentan un rendimiento por encima del 50% de lo esperado, se caracteriza irregular y
diferencial en la medida que se observan áreas más desarrolladas que otras. Otro
instrumento utilizado en cuanto al desempeño fue la Prueba de Competencias (Ministerio
de Educación, 1999) en la que se evidencia un nivel de logro por encima del 70%, siendo
el rendimiento regular y más homogéneo en comparación de la prueba de pre cálculo.
Concluye que no existe correlación significativa entre las áreas: conceptos básicos,
percepción visual, correspondencia término a término, reproducción de figuras,
reconocimientos de números y cardinalidad de la Prueba de Pre cálculo con el nivel del
logro de competencias.
Gallegos y Margary (1995) ejecutaron una investigación de tipo descriptiva correlacional

con una muestra conformada por 78 niños de 6 y 7 años de ambos sexos que asisten a
los C.E.E. del distrito de San Borja USE 10. Los instrumentos utilizados fueron: El test de
inteligencia de Catell, la Prueba de las Dificultades en el Aprendizaje de las Matemáticas
en primer grado de primaria y La Prueba de Rendimiento Matemático. Entre los
principales hallazgos tenemos que el número logrado del área de aprestamiento para las
matemáticas en los niños de 1er. Grado es regular. Se halló una relación directa entre el
número de áreas logradas y puntaje en la Prueba de Rendimiento Matemático. Existe
relación directa entre los niveles de aprestamiento recibido por los niños de 1er grado y su
8
rendimiento, hallándose diferencia a favor de los niños con respecto a las niñas, así como
que la mayoría presenta un rendimiento matemático bueno.
Falcón (1995) centra sus objetivos en la aplicación de un programa de Resolución

de problemas. El estudio se llevó a cabo en los centros educativos estatales de las USES
01, 06 de Lima y la USE 16 de la Provincia Constitucional del Callao. Primero a un grupo
se le aplicó el Programa Experimental de Resolución de Problemas matemáticos en tanto
que al otro grupo no. A ambos grupos se le aplicó el Test de Problemas Aritméticos de
Alejandro Gali, lo cual permitió saber en qué aspectos de la Resolución de Problemas
Matemáticos presentan dificultades los alumnos del tercer grado de educación primaria.
Se da mucha importancia al aprendizaje del lenguaje oral y escrito que a las dificultades
del cálculo, que apenas atraen la atención del entorno. Los educandos presentan
dificultades en cálculo, especialmente en la resolución de problemas matemáticos. A
pesar de que los educandos son de inteligencia normal, no logran abstraer con facilidad
para resolver los problemas matemáticos.
Antecedentes internacionales.
Siles (2006) efectuó un estudio donde se analizan y contrastan los resultados de la misma
prueba aplicada entre febrero y marzo de 2006 a dos grupos de 11 estudiantes cada uno
que cursan el segundo de primaria en colegios primarios de la ciudad de Santa Cruz de la
Sierra, Bolivia. El instrumento utilizado fue la Prueba de Pre cálculo y Cálculo, la cual
consta de dos partes: nociones de pre cálculo (con gráficos y figuras) y operaciones de
adición, sustracción, multiplicación y división en problemas sencillos, con la inclusión de
objetos manipulativos. Utilizándose el método semiclínico para inferir las estrategias
cognitivas (Siles, 2006, p.6). Se concluyó que existe una relación de correspondencia
entre las nociones de pre cálculo y la capacidad que demuestran para resolver los
problemas de adición y sustracción. Respecto a las operaciones de multiplicación y
división, los sujetos dieron respuestas aproximadas o adaptadas a sus estructuras pre
existentes, por lo cual se asume que el concepto de número está en pleno desarrollo.
Asimismo, Martínez (2000) efectuó un estudio con el propósito de determinar la

relación que existe entre los niveles de aprendizaje de los educandos del primer grado en
las escuelas primarias matutinas ubicadas en el casco urbano de Manzanillo, ciclo escolar
9
1996 - 1997 con el procedimiento de enseñanza de la matemática. Empleó un diseño no

experimental de tipo transaccional por correlación. Diseñándose un instrumento de
recolección para el nivel de aprendizaje, aplicándose al 30% de los alumnos, de los once
grupos de la muestra. Para el procedimiento de enseñanza de la matemática fue aplicada
una encuesta y dos observaciones dirigidas a cada docente estudiado. Los resultados
evidenciaron que en la enseñanza de la matemática el enfoque que predomina es el
tradicional, como no existe una relación entre el enfoque del docente y el procedimiento
de enseñanza. Con los resultados obtenidos se elaboró el análisis y descripción de
ambas variables, estableciéndose que no hay relación, pero encontrándose elementos
importantes de reflexión.
Por su parte, Carvajal (2004) realizó una investigación que se centró en el análisis
de las prácticas escolares de matemáticas en el primer grado de primaria. La muestra la
conformaron dos escuelas primarias con un total de 4 grupos de primer grado de turnos
mañana y tarde en una investigación de corte etnográfico. El instrumento utilizado para el
recojo de datos fue el Proyecto “Seguimiento del libro de texto de primer grado en
escuelas primarias oficiales del Distrito Federal” apoyado con registros de observación de
clases, entrevistas a profundidad y pláticas informales con maestras así como alumnos.
Con base en los datos de uno de los grupos escolares observados, se muestran
sentidos que maestra y alumnos otorgan a las actividades escolares para aprender
matemáticas y que no necesariamente se definen de manera directa por los
contenidos matemáticos. Así mismo se hace evidente cómo la experiencia en el
grado y el papel que la maestra otorga a las características de los niños del primer
grado determinan el uso de ciertas actividades. A partir del análisis realizado se
plantean cuestiones de tipo metodológico para abordar la actividad docente en
matemáticas que recupere los conocimientos de la didáctica en matemáticas y del
trabajo docente para recrear la actividad escolar de una manera mucho más
cercana a la complejidad que la caracteriza (Carbajal, 2004, p. 79).
Otra investigación es la de Ruesga (s/f) en Barcelona con el propósito de mostrar la

vinculación existente entre los procesos directo e inverso que tienen lugar en distintos
aspectos del campo matemático y los procesos de reversibilidad piagetiana las cuales
incluyen a la etapa de educación infantil. Se trató de un estudio descriptivo de tipo
10
exploratorio, con una sola medición, con la cual se realizó un análisis de proceso
multivariado. La muestra estuvo constituida por niños 211 niños de educación infantil de
3, 4 y 5 años. El instrumento utilizado fue una Prueba de clasificación y transformación
directa e inversa construida para este fin.
Los resultados mostraron diferencias significativas entre los modos directo e

inverso en relación con la reversibilidad piagetiana puesto que no se produce el
deseado equilibrio argumentativo aunque se resuelvan las tareas. Los resultados en
la tarea de clasificación en modo directo, muestran que este tipo de actividad es
accesible a todos los niños. Los resultados no contradicen la afirmación piagetiana
según la cual no existe pensamiento reversible antes de los 7-8 años, pero si
indican que, a edades tempranas se presentan las condiciones de razonamiento
que permiten el equilibrio del conocimiento que el niño logra a esa edad (Ruesga,
s/f, p.p. 332 - 333).
Marco teórico.
Habilidades de pre cálculo.
Las habilidades de pre cálculo o razonamiento matemático tiene como tarea la adquisición
del número, pero fundamentalmente una forma de razonar que permite entender los
mecanismos de las operaciones y sobre todo poder transferir este aprendizaje a
situaciones nuevas.
Al respecto Milicic y Schmidt 2002 manifiestan que “La idea de número se

adquiere en forma gradual, es por ello que resulta de vital importancia desarrollar
previamente las capacidades más elementales que la sustenten” (p. 10). Asimismo estas
autoras respecto a la metodología opinan que “en la metodología debe haber siempre una
ligazón con la realidad concreta, con la manipulación de materiales, y es a partir de estas
experiencias como el niño debe descubrir la propiedad de los objetos. Los objetivos
deben adecuarse a las características y al nivel de desarrollo del niño” (p. 10). Esta es la
razón por la cual antes de iniciar una enseñanza sistemática de las matemáticas, es
conveniente que el niño tenga un nivel de maduración adecuado de las funciones
relacionadas con este aprendizaje.
11
Beauverd, Sinclair, Piaget (citados por Milicic y Schmidt, 2002) explican que “las
habilidades de pre cálculo son funciones que deben desarrollarse en forma previa al
aprendizaje de las matemáticas, ya que es un prerrequisito y la base necesaria para
lograr el aprendizaje matemático. El niño tiene que interiorizar esta organización mental
antes que el cálculo, de lo contrario tendrá problemas en captar las matemáticas” (p. 9).
Las citadas autoras plantean diez habilidades del pre cálculo:
Conceptos básicos de pre cálculo.
“Es un conocimiento del lenguaje del niño mediante el mundo de los símbolos
matemáticos y del lenguaje aritmético del cual debe comprender y manejar antes de
solucionar problemas matemáticos. El niño/niña debe tener conocimiento de cantidad,
dimensión, orden, relaciones, tamaño, espacio, forma, distancia y tiempo. Logra
generalizar y unificar conceptos para luego lograr la abstracción de números” (Milicic y
Schmidt, 2002, p. 14).
Percepción visual.
“La percepción visual es el puente entre el individuo y el medio ambiente que lo rodea. La
percepción es un proceso activo del cual el niño discrimina figuras igual al modelo que se
le brinda. Implica un desarrollo en la precisión de la percepción. Debe tener la capacidad
de seleccionar figuras iguales y diferentes, dándose cuenta como tamaño, forma y
posición o reconocer un número modelo dentro de una serie, reconocer un número
modelo dentro de una clave” (Milicic y Schmidt, 2002, p. 16).
Correspondencia término a término.
Las autoras manifiestan que “es la capacidad para aparear objetos de diferentes grupos,
se dice que esta habilidad es primeramente intuitiva, que puede ser global o ligada a la
percepción. El individuo debe hacerlo suyo y operativo en todo momento. Es capaz de
aparear objetos relacionándose por su uso. Puede también calcular equivalencias de
conjuntos y establecer la relación de cantidad con su número” (Milicic y Schmidt, 2002, p.
17).
12
Números ordinales.
“Son utilizados de manera muy temprana en su desarrollo intuitivo por los niños,
empezando desde su edad, diciendo: "yo primero, último… ” Para la comprensión de la
ordinalidad es necesario tener la noción de seriación primero con objetos para luego
empezar con números, ya sea de menor a mayor o viceversa” (Milicic y Schmidt, 2002, p.
19).
Reproducción de figuras y secuencias.
“El estudiante debe tener coordinación visoperceptiva, es decir conocer con seguridad la
percepción y reproducción de figuras ya que es importante en su desarrollo. Implica el
reconocimiento de líneas curvas, la reproducción de ángulos, atención a la
proporcionalidad, relación espacial entre elementos, comprender relaciones de
contigüedad y separación” (Milicic y Schmidt, 2002, p. 20).
Reconocimiento de figuras geométricas.
Es la capacidad de reconocer y discriminar estímulos esencialmente para el desarrollo de

las matemáticas. Se encarga de medir la coordinación visomotora, vale decir evaluar la
percepción y la reproducción de formas. El logro de una buena reproducción supone el
manejo de la línea recta, curva, la reproducción de ángulos, atención a la proporcionalidad
de la figura y la relación especial de los elementos, aprendiendo las interrelaciones de los
objetos. Es comprender las relaciones de contigüidad y separación y seriación que hay
entre las figuras u otros. Conocer el vocabulario geométrico como también las formas
gráficas con sus símbolos gráficos. Reconocer el cuadrado, el triángulo, rectángulo, el
concepto de mitad, entre otros (Milicic y Schmidt, 2002).
Reconocimiento y reproducción de números.
Implica el manejo del sistema de numeración decimal, como los nombres de las cifras y el
signo que lo representa. Los números son propiedades asignadas a los conjuntos y se
refiere a la magnitud de ellos. Forman parte de un sistema numeral y tienen un nombre y
un signo que lo representa. Los signos para expresar los números se denominan
numerales y se designan con una palabra del idioma correspondiente. Hay diez dígitos
13
simples o dígitos con los cuales se puede formar cualquier número y ellos son del cero al
diez, se los ha llamado dígitos porque se pueden poner en correspondencia con los
dedos de la mano. Identificar y realizar operaciones simples como identificar cantidad
numérica, habilidad para realizar operaciones simples y reproducir la serie agregando o
quitando elementos (Milicic y Schmidt, 2002).
Cardinalidad.
Milicic y Schmidt, (2002) manifiestan que:
un número cardinal denota una colección de unidades que se reconocen como

semejantes en algún sentido. Aclaran que el número es una propiedad del conjunto
que indica su magnitud. Tras el concepto de número se encuentran la posibilidad de
establecer correspondencia y equivalencia, de manera que cuando el niño establece
la equivalencia entre dos conjuntos, quiere decir que ambos poseen la misma
propiedad numérica. El alumno debe ser capaz de contar los objetos de un conjunto
y percibir que se mantienen idénticos, a pesar que las unidades de él se distribuyen
de una u otra manera, ya sea que las ubique próximas o separadas, o que las
agrupe de diferentes formas. Si el niño cuenta o reconozca dígitos no quiere decir
que el niño posea la idea de número, es su pensamiento lógico. Debe llegar a una
comprensión del número tipo operativa e invariada. Debe tener la habilidad de
escribir el dígito que corresponda a una determinada cantidad de elementos dados
(p.p. 25-26).
Solución de problemas aritméticos.
Cuando se ha llegado al concepto de números, comienza a ser posible la realización

de operaciones simples con ellos. Una operación es una acción interiorizada, es
decir un proceso a través del cual se realiza una manipulación no ejecutada
concretamente. Toda operación supone una acción en tres tiempos y el niño tiene
que poder representar estos tres estados: los datos, la operación y resultados.
Cuando un niño resuelve un problema realiza una operación concreta y la traduce
en una solución aritmética, operación que supone comprensión del enunciado. Ya
sea agregar o quitar y un razonamiento que es la búsqueda de la operación, sumar
14
o restar. El número pasa a tener propiedades de reversibilidad y de invarianza, de

tal manera que la cantidad permanece constante a través de las manipulaciones
que se llevan a cabo, es decir, los números pasan a ser conceptos operativos en el
pensamiento infantil, desprendiéndose de los aspectos puramente perceptivos. El
niño debe realizar operaciones simples de adición y de sustracción con números del
uno al diez (Milicic y Schmidt, 2002, p.p. 26-27).
Conservación.
(Milicic y Schmidt, 2002) sobre este aspecto refieren que:
Es la noción que permite comprender que la cantidad permanece invariada a pesar

de los cambios que se introduzcan en la relación de los elementos de un conjunto.
Se dice que la conservación es la base necesaria para toda actividad racional y
requiere ser construida por el niño a través de un sistema de regulación interno que
permita compensar las variaciones externas que puedan experimentar los objetos
de las colecciones siempre y cuando no se agregue o quite nada, de la
conservación de sustancias se evoluciona a la conservación del número, que
implica para el niño comprender que la cantidad es la misma aunque la presentación
de los elementos se haga de diferente manera (p. 27).
El cálculo.
Según Monserrat y Comellas (1996) “
El cálculo es el cómputo, cuenta o investigación que se hace de alguna situación

mediante agrupaciones, reparticiones, substracciones de los elementos ejecutado con
operaciones matemáticas pudiendo llegar a situaciones muy complejas y elaboradas”
(p.120). Para poder operar el niño precisará, este dominio inicial, a fin de poder agrupar,
adecuadamente, los elementos relacionándolos en base a un objetivo claro y correcto. La
actividad manipulativa incide positivamente en este proceso de abstracción ya que el niño,
de forma perceptiva y motriz, podrá constatar estas cualidades evidentes pudiendo en un
futuro realizar un proceso de análisis de forma mental en base a objetos que ha percibido.
15
Al respecto (Bernabehu, 2005) refiere que:
En las décadas del 40 y 50 del siglo XX la resolución de problemas surgió en la

enseñanza de la Aritmética como expresión de una transformación cualitativa
superior de lo que significaba calcular hasta aquel momento, donde el cálculo
estaba asociado a una repetición mecánica de resultados. Tener habilidades de
cálculo significó entonces, además de expresar el resultado con rapidez,
comprender el significado de las operaciones y resolver problemas vinculados con la
vida (p. 25).
El cálculo se puede ejecutar de forma escrita y mental. Para su dominio

precisa una gran práctica para automatizar y memorizar las relaciones a la vez que
adquirir precisión evitando los errores, el valor que podamos dar al cálculo mental
viene determinado, también, por la valoración que se haga de la agilidad mental y el
considerarlo como un elemento básico para conseguirla. Implica una Atención una
capacidad de recordar a corto plazo ( los números dados), a lo largo ( se recuerda el
resultado) o la agilidad de manejar los números mentalmente para hallar la
respuesta, a la vez que puede implicar una capacidad de operatividad mental ya que
en muchos casos podemos pedir la realización de un cálculo con unas cifras
relativamente altas con lo que el individuo deberá hacer una descomposición de
algunas cifras, operar y con el resultado obtenido hacer otras operaciones, por lo
que la memoria inmediata vuelve a entrar en acción. Se han realizado con este
proceso, tareas de analizar, comparar, combinar, descomponer, recomponer con
una cierta rapidez, seguridad y precisión (Monserrat y Comellas, 1996, p. 120).
En el tratamiento del cálculo aritmético se insiste en la memorización de los

ejercicios básicos con una condición previa importante en la formación de las habilidades
de cálculo.
En la actualidad el cálculo ha ampliado su concepto, por lo que hablar de calcular

según (Bernabehu, 2005) significa considerar:
desde el punto de vista filosófico esencialmente abordar el importante concepto de

actividad humana, se analiza su influencia en la enseñanza y el aprendizaje. Por
16
ello, en el análisis psicológico se profundiza en la teoría de aprendizaje basada en la

actividad, en el concepto aprendizaje y de manera especial en la teoría de formación
por etapas de la acción mental, esta última de gran valor en la enseñanza de
procedimientos algorítmicos como lo es, en esencia, el cálculo (p. 37).
La matemática.
Sobre el tema tenemos el alcance de Cardoso y Cerecedo (2008) quienes mencionan que
“la matemática es considerada como una segunda lengua, la más universal, mediante la
cual se logran tanto la comunicación como el entendimiento técnico y científico de
acontecer mundial” (p.9).
Los autores en referencia comentan que:
Ante este panorama es preciso que construyamos en los niños de la primera

infancia un conjunto de competencias que les permitan comprenderlas y utilizarlas
como herramientas funcionales para el planteamiento y resolución de situaciones,
tanto escolares como profesionales. De tal manera que el niño se encuentre en
amplia libertad de desarrollar su lenguaje matemático. Los citados autores agregan
que es necesario trabajar las matemáticas en este nivel educativo por ser el
antecedente a la educación primaria, que sirve como prerrequisito en la cual se
desarrolla con mayor complejidad las cuestiones de esta asignatura, por lo que es
relevante introducir, a través de la lógica y el razonamiento, contenidos
relacionados con el número, la forma, el espacio, y la medida (p.10).
Freudenthal (citado en Fernández, 2009) nos alcanza una reflexión muy

interesante acerca de las matemáticas: “nunca deberíamos pensar en las matemáticas
que pueden aprender un niño o una niña, sino en aquellas con cuyo aprendizaje se
contribuya al desarrollo de su dignidad humana” (p.3) y es que cada vez más los
ciudadanos tienen que enfrentarse a tareas de cierta exigencia matemática. Es decir la
matemática debe convertirse en la habilidad personal para aplicar y desarrollar los
conocimientos adquiridos en la solución de problemas cotidianos, debe ser práctica,
funcional, integral, significativo y que se conviertan en un elemento de experiencia.
17
En tal sentido, resulta fundamental que el ciudadano esté dotado de competencias

matemáticas, las cuales Fernández (2009) las define como el “uso del conocimiento
matemático para resolver situaciones relevantes (en un contexto) desde el punto de vista
social” (p.26).
Teoría cognitiva de Piaget.
Milicic y Schmidt autoras de la prueba Habilidades de pre cálculo toman como modelo
teórico la teoría cognitiva de Piaget considerando que los cambios progresivos de la
estructura cognitiva pueden variar de proporción de persona a persona, pero sigue una
secuencia invariante, siempre moviéndose en el mismo orden y los cambios progresivos
de la forma en que los niños organizan la información puede caracterizarse como una
secuencia de estadios.
Los estadios están basados en dos aspectos de la vida cotidiana cognitiva:

estructura: cómo el niño representa al mundo y operaciones: cómo actúa el niño sobre
esta representación. La secuencia de estadios representa así estructuras cognitivas cada
vez mejores acompañadas por operaciones cognitivas cada vez más potentes (Mayer,
1983, p. 65).
Piaget (citado por Mayer, 1983, p.39), manifiesta que aproximadamente durante los
dos primeros años de su vida los niños progresan a través de seis estadios del periodo
sensoriomotor. En este estadio el niño representa el mundo en función de acciones:
chupar, sacudir, lanzar al suelo, mirar y realiza operaciones o manipulaciones sobre
objetos reales y no sobre representaciones internas.
El periodo sensoriomotor implica el desarrollo progresivo del concepto de

permanencia del objeto. La capacidad para representar los objetos mentales y de
moverlos mentalmente de un lado a otro marca el fin del periodo sensoriomotor.
Al final del periodo sensoriomotriz y comienzo del periodo preoperacional, el niño

hace algunos adelantos asombrosos incluyendo la coordinación sensoriomotriz, la
capacidad para representar objetos en lugar de solo acciones y sensaciones y los
rudimentos de la resolución simbólica de problemas.
18
Piaget (citado por Antúnes, 2006) “Hay que tener en cuenta que lo que lleva al
niño a realizar una representación matemática se basa en la manipulación de los objetos
por parte de éste y en las relaciones que establece a partir de esta actividad. La
manipulación de los objetos, de preferencia en el juego, le permitirán organizar, agrupar,
comparar, etc., dichas relaciones no están en los objetos mismos sino que el niño las
construye en base a ellos” (p.26).
Alrededor de los 7 años, a medida que ingresan en el periodo de las operaciones

concretas, los niños, observa Piaget (citado por Mayer, 1983), “experimentan cambios
básicos en sus estructuras y operaciones mentales” (p. 48). Estas nuevas operaciones
mentales se muestran en una serie de pequeños experimentos que Piaget (citado por
Mayer, 1983), llama “conservación, y que incluye conservación de número, conservación
de sustancia y conservación de cantidad” (p.50).
En la primera adolescencia alrededor de los once años, comienza el periodo de las

operaciones formales y con él la capacidad progresivamente más sofisticada de realizar
operaciones mentales no solo sobre objetos concretos sino sobre símbolos. Si bien la
mayor parte del trabajo de Piaget (citado por Mayer, 1983), se centró en “el salto desde el
pensamiento pre operacional al operacional concreto, el estadio de las operaciones
formales tienen algún interés por que consiste en las operaciones mentales que
realizaron los humanos adultos normales. Durante este periodo el niño desarrolla la
capacidad de pensar en función de lo hipotético en función de probabilidades, en función
de lo posible más que de lo concreto aquí y ahora” (p. 55) .Dada una situación puede
descubrirse todas las alternativas posibles y comienza a surgir el razonamiento científico
en su forma más sistemática y sofisticada.
Piaget (citado por Mayer, 1983, p. 57), afirma que:
El desarrollo implica la adquisición del sistema lógico y matemático, incluyendo la

idea de reversibilidad. De modo que el desarrollo puede describirse en función de
las propiedades formales de la lógica y las matemáticas. Así, las conductas
adquiridas llevan consigo procesos auto-reguladores que nos indican cómo
debemos percibirlas y aplicarlas. El conjunto de las operaciones del pensamiento,
19
en especial las operaciones lógico-matemáticas son un vasto sistema auto-

regulador que garantiza al pensamiento su autonomía y coherencia.
Por su parte, Case (citado por Mayer, 1983), propone que:
El desarrollo cognitivo implica la adquisición de modo de procesamiento de la

información. En la teoría de Piaget, el nivel superior de desarrollo cognitivo se
refleja en el nivel de operatividad: cuántas operaciones mentales puede utilizar el
niño: cuántas piezas de información puede guardar el niño en la memoria activa a
la vez. Se observa que según la teoría de Piaget el máximo nivel de desarrollo
cognitivo está ligado a la solución de problemas, a la aplicabilidad, y
consecuentemente la autonomía del pensamiento (p. 43).
En el caso del aula de clases Piaget considera que los factores motivacionales de la
situación del desarrollo cognitivo son inherentes al estudiante y no son, por lo tanto,
manipulables directamente por el profesor. La motivación del estudiante se deriva de la
existencia de un desequilibrio conceptual y de la necesidad del estudiante de restablecer
su equilibrio. La enseñanza debe ser planeada para permitir que el estudiante manipule
los objetos de su ambiente, transformándolos, encontrándoles sentido, disociándolos,
introduciéndoles variaciones en sus diversos aspectos, hasta estar en condiciones de
hacer inferencias lógicas y desarrollar nuevos esquemas y nuevas estructuras mentales
(Santamaria, s/f)
El desarrollo cognitivo, en resumen, ocurre a partir de la restructuración de las

estructuras cognitivas internas del aprendiz, de sus esquemas y estructuras mentales, de
tal forma que al final de un proceso de aprendizaje deben aparecer nuevos esquemas y
estructuras así como una nueva forma de equilibrio.
Importancia de la escuela en la enseñanza de las matemáticas.
En la escuela, se estimulan diferentes tipos de capacidades cognitivas: las creativas

(elaboren, inventen, imaginen, diseñen, anticipen), las prácticas (apliquen, manipulen,
pongan en práctica, utilicen, demuestren) y las analíticas (comparen, contrasten, analicen,
argumenten, critiquen).
20
"Lo más importante en la enseñanza es el equilibrio. Los alumnos deben tener la

oportunidad de aprender por medio del razonamiento analítico, creativo y práctico. No
existe una única forma correcta de enseñar o de aprender" (Sternberg, 1986, p. 58). Este
autor resalta la importancia del equilibrio mente y cuerpo para desarrollar la capacidad de
razonamiento o habilidades matemáticas, es decir el niño debe estar emocionalmente
tranquilo para desarrollar su potencialidad, además cabe resaltar también que no se
puede enseñar a los niños cómo tienen que pensar de forma lógica o correcta, si no que
la labor del mediador es animarlos a pensar por sí mismos.
La propuesta metodológica para la adquisición de las competencias matemáticas es

a través del diseño de situaciones que generen un ambiente creativo en las aulas,
considerando que el aprendizaje no es un proceso receptivo sino activo de elaboración de
significados, que es más efectivo cuando se desarrolla con la interacción con otras
personas al compartir e intercambiar información y solucionar problemas colectivamente.
Por tanto en dichas situaciones, es recomendable que consideren lo que los niños ya
saben a cerca del objeto de conocimiento con la finalidad de que lo utilicen y así pongan
en juego sus conceptualizaciones y les planteen desafíos que los inciten a producir
nuevos conocimientos. Es necesario que el alumno tenga habilidades comunicativas, se
logra estimulando a que lo haga, brindando todo el apoyo y afecto para tener seguridad y
confianza.
Según Rodríguez (1997, p. 56) el maestro y maestra del nivel inicial y primaria que
quiera iniciar una correcta iniciación matemática debe ser muy creativo, activo y
dinámico, debe empatizar perfectamente con todos los niños y niñas según la edad y a la
vez mantenerse muy al día en su formación psicopedagógica y científica. Que la labor
docente sea un juego-trabajo, que los niños aprendan jugando y que no se aburran.
Rodríguez refiere que esta actividad pedagógica que desarrolla el docente debe ser un
“arte” y que cada día se viva como tal. El maestro debe ser un artista, hacer que los
niños disfruten de su aprendizaje, que en el aula o fuera de ella sea un momento de
felicidad, del cual jugando se aprenda. El mismo autor explica que los conceptos
matemáticos que se les hace a los niños en alto grado dependientes de maestros y
maestras, pero que sin embargo con la constancia que escuchen, es decir mientras la
escuchen constantemente se van familiarizando con este lenguaje matemático, de su
21
didáctica concreta y de la observación atenta, activa y muy experimental con que

responda el niño o la niña, mucho depende del grado de motivación que brinde el docente
para que el alumno y alumna interiorice los términos matemáticos y les sea como un
lenguaje familiar. El maestro debe ser como parte de su familia; es decir el niño lo debe
sentir así. De esa manera el lenguaje matemático le será familiar y lo podrá manejar
normalmente con éxito.
Por su parte Gilbert (citado en Milicic et al. 1999) planteaba que gran parte de los
fracasos escolares se deben a una enseñanza prematura y afirma que no solo debe
transformarse el contenido de los programas sino también hacer un cambio radical en los
métodos de enseñanza, que se incline a una metodología activa en que básicamente se
busca inducir al niño al razonamiento, en que cada ensayo o error del niño entregue al
profesor una clave acerca de su modo de razonamiento. Al respecto sabemos que
existen variados métodos de enfoque actual, los cuales están costando mucho a los
docentes adecuarse a ellos por lo que en su gran mayoría se continúa trabajando con
métodos tradicionales que no hacen uso de material concreto.
Sobre los materiales concretos Guzmán (2007, p.48) explica que es de suma
importancia que el niño realice una manipulación de los objetos matemáticos, desarrolle
su creatividad, reflexione sobre su propio proceso de pensamiento a fin de mejorarlo,
adquiera confianza en sí mismo, se divierta con su propia actividad mental, haga
transferencias a otros problemas de la ciencia y de su vida cotidiana y por último,
prepararlos para los nuevos retos de la tecnología. Es por ello que en la educación
primaria, en todos los grados se debe trabajar con material manipulable ya que como
primer aprendizaje tenemos la memoria sensorial que pasa al cerebro, luego de cinco
minutos pasa a la memoria de corto plazo y si se sigue repitiendo el uso de material
manipulable pasa a la memoria de largo plazo de tal manera que este aprendizaje se
queda para toda la vida. Materiales que en la actualidad el Ministerio de Educación
peruano ha distribuido en la gran mayoría de instituciones educativas del nivel primario e
inicial.
Cardoso et al. (2008) enfatiza la importancia en el lugar en el que se aplican los

conocimientos, sino la fuente misma de los conocimientos. Esto implica que los alumnos
22
aprenden matemática no sólo para resolver problemas, sino a resolverlos, estos autores
manifiestan:
De esta manera, es necesario que el docente ofrezca a los alumnos la posibilidad

de acercarse al planteamiento y resolución de problemas desde sus conocimientos
previos e informales, propiciando la evolución de éstos a partir de la experiencia
personal y grupal. Dichos conocimientos aunque sean erróneos, expresan la
creatividad matemática de los niños y son la base que les permitirá acceder a otros
más formales, con significados para ellos. Por lo tanto, al plantear un problema si el
docente dice como debe resolverse, evita el proceso de creación personal de los
niños y sus compañeros, en cambio si permite la participación completa del niño y
de sus compañeros, estará propiciando el desarrollo de la creatividad matemática.
Para esta edad es necesario que los problemas se trabaje con material concreto, de
las cuales viendo los datos con las cantidades, ellos se orienten mejor logrando la
respuesta (p. 54).
Cuando los niños hallan la respuesta solos, se estimulan para que sigan
resolviendo problemas, si les objetamos sus respuestas, es más difícil que quieran seguir
resolviendo problemas.
Esto significa que el docente emplee su creatividad, considere las características de

sus alumnos así como las competencias que desea abordar. Otro reto es que el docente
opte por un cambio fundamental en su intervención pedagógica dejando de ser el centro
de la atención y dueño del conocimiento para convertirse en un observador y mediador de
los procesos de diálogo, interacción y construcción de los saberes de los alumnos.
Cuando el maestro se ubica como un guía de los aprendizajes, logra que los alumnos
saquen todos sus saberes previos para construir el nuevo aprendizaje. Es de suma
importancia que el docente cambie de actitud ya que esto ayuda al niño a sentirse más
capaz y confiar en lo que sabe.
23
Objetivos e hipótesis
Objetivo General.
Determinar el nivel de desarrollo de las habilidades de pre cálculo en los estudiantes de

primer grado de cuatro instituciones educativas del Callao.
Objetivos específicos.
Determinar el nivel de desarrollo de los conceptos básicos de las habilidades de pre

cálculo en los estudiantes de primer grado de cuatro instituciones educativas del Callao.
Determinar el nivel de desarrollo de la percepción visual de las habilidades de pre cálculo

en los estudiantes de primer grado de cuatro instituciones educativas del Callao.
Determinar el nivel de desarrollo de la correspondencia término a término de las

educativas del Callao.
Determinar el nivel de desarrollo de los números ordinales de las habilidades de pre

cálculo en los estudiantes de primer grado de cuatro instituciones educativas del Callao.
Determinar el nivel de desarrollo de la reproducción de figuras y secuencias de las

Determinar el nivel de desarrollo del reconocimiento de figuras geométricas de las

Determinar el nivel de desarrollo de reconocimiento y reproducción de números de las

Determinar el nivel de desarrollo de la cardinalidad de las habilidades de pre cálculo en

los estudiantes de primer grado de cuatro instituciones educativas del Callao.
24
Determinar el nivel de desarrollo de la solución de problemas aritméticos de las

Determinar el nivel de desarrollo de conservación de las habilidades de pre cálculo en los

estudiantes de primer grado de cuatro instituciones educativas del Callao.
25
Método
Tipo y diseño de investigación
La presente investigación describe el desarrollo de habilidades de pre cálculo de los

estudiantes de primer grado de cuatro Instituciones Educativas del Callao en base a los
resultados de una prueba de pre cálculo y su análisis estadístico. Por lo tanto, el tipo de
investigación se inscribe en el tipo descriptiva. Según Sánchez y Reyes (2006) este tipo
de investigación “está orientada al conocimiento de la realidad tal como se presenta en
una situación espacio-temporal dada” (p 38).
Corresponde al diseño descriptivo simple “es la forma más elemental de

investigación…”(Sánchez y Reyes 2006, p.103), para el caso se examinaron las
habilidades de pre cálculo de los estudiantes de primer grado de cuatro instituciones
educativas del Callao, para luego caracterizarlas por niveles.
Este diseño se esquematiza de la siguiente manera:
M O
Donde:
M: 173 estudiantes correspondientes a 4 instituciones educativas
O: Observación de las habilidades de pre cálculo

26
Variable habilidades de pre cálculo
Definición conceptual.
Las habilidades de pre cálculo son funciones que deben desarrollarse en forma previa al
aprendizaje de las matemáticas, ya que es un prerrequisito y la base necesaria para que
el niño logre el aprendizaje matemático (Milicic y Schmidt, 1995).
Definición operacional.
Medida a través de la prueba de Pre cálculo de Milicic y Schmidt (1995) en sus

dimensiones: conceptos básicos, percepción visual, correspondencia término a término,
números ordinales, reproducción de figuras y secuencias, reconocimiento de figuras
geométricas, reconocimiento y reproducción de números, cardinalidad, solución de
problemas aritméticos y conservación.
Tabla 1.
Matriz de la variable habilidades de pre cálculo
Dimensiones Indicadores
Conceptos básicos Cantidad y dimensión

Grande y chico
Corto y largo
Alto y bajo
Lleno y vacío
Más y menos
Ancho y angosto
Percepción visual Figura igual a

Elemento diferente
Correspondencia término a
término Relaciona elementos
Números ordinales Ubicación por orden

27
Reproducción de figuras y Reproduce :

secuencias -figuras
-patrones perceptivos
-secuencias alfa numéricas
Reconocimiento de figuras Formas básicas

Geométricas Mitad de
Reconocimiento y Reconoce un número

reproducción de números Cantidad
Reproducción de un número
Tantos más
Tantos menos
Asigna cantidad
Cardinalidad Escribe el número
Solución aritmética:
Solución de problemas Agregar – quitar
aritméticos Sumar - restar
Conservación Noción de invarialidad
Participantes
La población estuvo conformada por 175 estudiantes de primer grado de cuatro

instituciones educativas de la región Callao. Posteriormente por procedimientos de
inclusión y exclusión la muestra quedó conformada por 173 estudiantes correspondientes
a 4 instituciones públicas del nivel primaria, institución educativa A, B, C y D (tabla 3).
Siendo el método de selección por muestreo no probabilístico por conveniencia.
28
Tabla 2.
Distribución de la población y muestra de estudiantes del primer grado de cuatro

instituciones educativas de la región Callao
Institución educativa población muestra
A 62 61
B 47 47
C 20 19
D 120 46
Total 175 173
La muestra de investigación fue seleccionada intencionalmente, basándose en el criterio

de representatividad, ya que fue seleccionada a criterio del investigador. Quedando
conformada por estudiantes de primer grado de primaria de cuatro instituciones
educativas, haciendo un total de 173 estudiantes correspondientes a ambos géneros
(tabla 4).
Tabla 3.
Características demográficas según sexo del total de estudiantes del primer grado de
cuatro instituciones educativas de la región Callao
Sexo n %
Masculino 97 56
Femenino 76 44
Total 173 100

29
Tabla 4.
Características demográficas de los participantes por instituciones educativas y género.
Instituciones educativas Total
I.E. A I.E. B I.E. C I.E. D
Género F 23 20 8 25 76
M 38 27 11 21 97
Total 61 47 19 46 173
Instrumento de investigación
A continuación se ofrece la ficha técnica del instrumento utilizado para conocer los niveles
de desarrollo de las habilidades de pre cálculo en los niños de primer grado de cuatro
instituciones educativas de la región Callao.
Ficha técnica
Nombre :Prueba de pre cálculo

Autores :Neva Milicic, Sandra Schmidt.
Adaptación :Ana Delgado, Luis Miguel Escurra, Úrsula
Carpio y alumnos de la promoción 2002 de
Maestría en Psicología – Universidad
Ricardo Palma
Administración :individual y colectiva
Edad de aplicación :6 años
Duración :60 minutos aproximadamente
Área que evalúa :Matemática
30
Características.
Esta prueba consta de 10 sub-tests con 118 ítems y está destinada a evaluar el desarrollo
del razonamiento matemático en niños de 6 años de edad. La duración de la prueba es
relativa ya que depende del que aplica la prueba y del grupo al que se le aplica la prueba,
siendo la duración aproximadamente de 1 hora. Sus baremos presentan normas en
percentiles para el puntaje total y para los sub-tests.
Los sub-tests de la prueba responden a las funciones que las autoras, en su

experiencia y en la revisión bibliográfica, han encontrado como más correlacionadas con
el aprendizaje de las matemáticas. Los sub-tests que la conforman son los siguientes:
Sub-test 1 Conceptos básicos
Sub-test 2 Percepción visual
Sub-test 3 Correspondencia término a término
Sub-test 4 Números ordinales
Sub-test 5 Reproducción de figuras y secuencias
Sub-test 6 Reconocimiento de figuras geométricas
Sub-test 7 Reconocimiento y reproducción de números
Sub-test 8 Cardinalidad
Sub-test 9 Solución de problemas aritméticos
Sub-test 10 Conservación
Validez y confiabilidad.
El instrumento original cuenta con una validez concurrente que fue realizado con el
Metropolitan Readiness Test (MRT) en una muestra de 53 sujetos. El puntaje de la prueba
de pre cálculo fue correlacionado con el puntaje para lectura del M.R.T., obteniéndose un
coeficiente de correlación igual a 0.85. Se correlacionó el puntaje de la prueba de pre
31
cálculo con el puntaje de la parte matemática del MRT, obteniéndose un coeficiente de

0.80. Una tercera correlación se obtuvo para los puntajes totales de ambos tests, siendo
el coeficiente 0.86.
La confiabilidad o consistencia interna del instrumento fue medida a través del

procedimiento de Kuder-Richardson en una muestra de 346 sujetos, obteniéndose un
coeficiente de 0.98. A través de la fórmula de Gulliksen, el coeficiente de confiabilidad fue
también de 0.98.
Respecto a la adaptación a Lima Metropolitana Delgado, Escurra y Carpio, (2005)

estudiaron la validez de constructo a través del análisis factorial confirmatorio aplicando el
programa Amos 5.0, los resultados mostraron que el instrumento está conformado por dos
factores, y los índices alcanzados les permitieron concluir que la prueba de pre cálculo
presenta validez de constructo.
La confiabilidad se construyó en base al análisis de ítems de los 10 sub-tests de la

prueba, obteniendo en todos los casos correlaciones ítems-tests corregidas iguales o
mayores a 0.20, lo cual indica que los ítems son consistentes entre sí y deben
permanecer conformando cada uno de los sub-tests, Kline (citado por Escurra et al.
2005). Asimismo el análisis de confiabilidad demostró que los sub-tests de la prueba son
confiables ya que se observaron coeficientes Kurder-Richardson 20 (kr 20) que oscilan
entre 0.72 y 0.77. Por último se observa que la prueba completa es confiable ya que
obtiene un coeficiente alfa de Cronbach de 0.78.
Para la validez del instrumento en la presente investigación, se procedió a aplicar

el coeficiente Alpha de Cronbach, Sánchez et al. (2006, p. 48) manifiesta que “la
confiabilidad es el grado de consistencia de los puntajes obtenidos por un mismo grupo de
sujetos en una serie de mediciones tomadas en un mismo test en una muestra”; para el
caso muestra piloto conformada por 30 estudiantes de la Institución Educativa “Sor Ana
de los Ángeles” con las mismas características de la muestra definitiva. El método de Alfa
de Cronbach dio como índice 0.7, ubicándose dentro de los parámetros de una buena
confiabilidad, Por lo cual se realizó una medición objetiva en la investigación.
32
Procedimientos de recolección de datos
Para la recolección de datos se realizaron los siguientes pasos:
La
autora se entrevistó con los directores de cada una de las instituciones educativas
seleccionadas para explicarle la realización de la presente investigación y solicitar la
autorización para la aplicación de la prueba de habilidades de pre cálculo. Posteriormente
se dialogó con el profesor o profesora de las aulas a ser evaluadas a quienes se les indicó
las fechas respectivas para la aplicación del instrumento de investigación.
La fecha coordinada se realizó la aplicación de la prueba en forma colectiva, con

una duración aproximadamente de 1 hora. Finalmente se conversó con las docentes
alcanzándoles algunas sugerencias relacionadas a los datos que se obtuvieron.
Procedimiento de análisis de datos
Para el análisis de los datos de la prueba aplicada a la muestra, los resultados se

compilaron en un programa Excel para luego procesarlos en el programa estadístico
SPSS (Paquete Estadístico para las Ciencias Sociales, versión 17), se incorporaron todos
los datos obtenidos de las cuatro instituciones educativas de la región Callao motivo de
estudio.
Para la interpretación de los datos, se sometieron a éstos a un procesamiento

estadístico descriptivo como son: media, desviación estándar, tablas de frecuencia y
porentajes, además de gráficos de barras correspondientes a la variable habilidades de
pre cálculo.
33
Resultados
Resultados descriptivos
Tabla 5.
Medidas descriptivas de la media y la desviación estándar de las cuatro instituciones

educativas
Instituciones Educativas A B C D
Dimensiones M DE M DE M DE M DE
Conceptos básicos 22.88 1.65 22.64 1.65 23.00 1.20 22.61 1.56
Percepción visual 18.92 1.56 2.05 1.56 18.00 2.69 18.43 2.44
Correspondencia de término a 5.75 0.94 5.83 0.73 6.00 0.00 5.87 0.50
término
Números ordinales 4.30 0.72 4.09 0.97 3.74 1.05 3.78 1.15
Reproducción de figuras y 23.66 1.86 23.19 23.20 22.37 3.20 23.72 1.54
secuencias
Reconocimiento de figuras 4.77 0.62 4.89 0.31 4.84 0.37 4.87 0.34
geométricas
Reconocimiento y 6.89 0.90 6.81 0.92 6.74 0.45 6.98 1.45
reproducción de números
Cardinalidad 15.26 1.14 14.536 1.98 14.68 1.42 15.00 1.80
Solución de problemas 3.87 0.59 4.00 0.00 4.00 0.00 3.98 1.15
Conservación 5.87 0.46 5.69 1.08 5.95 0.23 15.89 0.38
Total Prueba pre cálculo 112.16 4.83 110.30 8.66 109.00 6.47 111.13 6.06
En la tabla 5 se aprecia que la institución educativa A obtiene una media total de 112.16
con una desviación estándar de 4.83, la institución educativa B obtiene una media total de
110.30 con una desviación estándar de 8.66, la institución educativa C obtiene una media
total de 109.00 con una desviación estándar de 6.47 y la institución educativa D obtiene
una media total de 111.13 con una desviación estándar de 6.06
34
Tabla 6.
Dimensión conceptos básicos de la prueba de pre cálculo en cuatro instituciones

educativas
Conceptos básicos n %
Bajo 59 34.10
Medio 114 65.90
alto 0 0.0
n= 61
En la tabla 6 se observa la predominancia del nivel medio 114 (65.90%) de los conceptos
básicos en los estudiantes de cuatro instituciones educativas del Callao seguido del nivel
bajo con 59 (34.10%) estudiantes.
60
Porcentaje
40
65,90%
20
34,10%
0
BAJO MEDIO
Conceptos básicos
Figura 1. Conceptos básicos en cuatro instituciones educativas
35
Tabla 7.
Dimensión percepción visual de la prueba de pre cálculo en cuatro instituciones

Educativas
Percepción visual n %
Bajo 50 28.9
Medio 123 71.1
alto 0 0.0
n= 61
En la tabla se observa la predominancia del nivel medio 123 (71.1%) de la percepción

visual en los estudiantes de cuatro instituciones educativas del Callao seguido del nivel
80
60
Porcentaje
40
71,10%
20
28,90%
0
BAJO MEDIO
Percepción visual
Figura 2. Percepción visual en cuatro instituciones educativas
36
Tabla 8.
Dimensión correspondencia de término a término de la prueba de pre cálculo en cuatro

Correspondencia de término a n %
término
Bajo 173 100

Medio 0 0
alto 0 0
n= 61
En la tabla se observa que 173 (100%) de los estudiantes de cuatro instituciones

educativas del Callao se ubican en el nivel bajo en la correspondencia término a término
de las habilidades de pre cálculo.
100
80
Porcentaje
60
100,00%
40
20
0
BAJO
Correspondencia de término a término

Figura 3. Correspondencia de término a término en cuatro instituciones educativas
37
Tabla 9.
Dimensión números ordinales de la prueba de pre cálculo en cuatro instituciones

educativas
Números ordinales n %
Bajo 43 24.9
Medio 130 75.1
alto 0 0.0
n= 61
En la tabla se observa la predominancia del nivel medio 130 (75.1%) de los números
ordinales en los estudiantes de cuatro instituciones educativas del Callao seguido del nivel
80
60
Porcentaje
40
75,14%
20
24,86%
0
BAJO MEDIO
Números ordinales
Figura 4. Números ordinales en cuatro instituciones educativas
38
Tabla 10.
Dimensión reproducción de figuras y secuencias de la prueba de pre cálculo en cuatro

Reproducción de figuras y n %
secuencias
Bajo 45 26.01
Medio 126 72.83
alto 2 1.16
n= 61
En la tabla se observa la predominancia del nivel medio 126 (72.83%) de la reproducción

de figuras y secuencias en los estudiantes de cuatro instituciones educativas del Callao
seguido del nivel bajo con 45 (26.01%) estudiantes. En el nivel alto sólo se ubican 2
(1.16%) estudiantes.
80
60
Porcentaje
40
72,83%
20
26,01%
0 1,16%
BAJO MEDIO ALTO
Reproducción de figuras y secuencias

Figura 5. Reproducción de figuras y secuencias en cuatro instituciones educativas
39
Tabla 11.
Dimensión reconocimiento de figuras geométricas de la prueba de pre cálculo en cuatro

Reconocimiento de figuras n %
geométricas
Bajo 18 29.5
Medio 25 41
alto 18 29.5
n= 61

educativas del Callao se ubican en el nivel bajo en el reconocimiento de figuras
geométricas de las habilidades de pre cálculo.
100
80
Porcentaje
60
100,00%
40
20
0
BAJO
Reconocimiento de figuras geométricas

Figura 6. Reconocimiento de figuras geométricas en cuatro instituciones educativas
40
Tabla 12.
Dimensión reconocimiento y reproducción de números de la prueba de pre cálculo en

Reconocimiento y reproducción de n %
números
Bajo 18 29.5
Medio 25 41
alto 18 29.5
n= 61

educativas del Callao se ubican en el nivel bajo en el reconocimiento y reproducción de
números de las habilidades de pre cálculo.
100
80
60
Porcentaje
100,00%
40
20
0
BAJO
Reconocimiento y reproducción de números

Figura 7. Reconocimiento y reproducción de números en cuatro instituciones educativas
41
Tabla 13.
Dimensión cardinalidad de la prueba de pre cálculo en cuatro instituciones educativas
Cardinalidad n %
Bajo 84 48.6
Medio 89 51.4
alto 0 0.0
n= 61
En la tabla los resultados de cardinalidad en los estudiantes de cuatro instituciones

educativas del Callao se distribuyen homogéneamente entre los niveles medio y bajo, 89
(51.4%) y 84 (48.6%) respectivamente.
60
50
40
Porcentaje
30
51,45%
48,55%
20
10
0
BAJO MEDIO
Cardinalidad
Figura 8. Cardinalidad en cuatro instituciones educativas
42
Tabla 14.
Dimensión solución de problemas de la prueba de pre cálculo en cuatro instituciones

educativas
Solución de problemas n %
Bajo 173 100

Medio 0 0
alto 0 0
n= 61

educativas del Callao se ubican en el nivel bajo en la solución de problemas de las
habilidades de pre cálculo.
100
80
Porcentaje
60
100,00%
40
20
0
BAJO
Solución de problemas
Figura 9. Solución de problemas en cuatro instituciones educativas
43
Tabla 15.
Dimensión conservación de la prueba de pre cálculo en cuatro instituciones educativas
Conservación n %
Bajo 173 100

Medio 0 0
alto 0 0
n= 61

educativas del Callao se ubican en el nivel bajo en la dimensión conservación de las
habilidades de precálculo.
100
80
Porcentaje
60
100,00%
40
20
0
BAJO
Conservación
Figura 10. Dimensión conservación en cuatro instituciones educativas
44
Tabla 16.
Frecuencias y porcentajes observados de la prueba de pre cálculo total según niveles
Prueba de pre cálculo Total

niveles n %
Bajo 54 31.21
Medio 82 47.40
alto 37 21.39
total 173 100
En esta tabla se observa la predominancia del nivel medio 82 (47.40%) de las habilidades
de pre cálculo en los estudiantes de cuatro instituciones educativas del Callao, seguida
del nivel medio 54 (31.21%) y finalmente el nivel alto con 37 (21.39%) estudiantes.
50
40
Porcentaje
30
47,40%
20
31,21%
21,39%
10
0
BAJO MEDIO ALTO
Prueba de pre cálculo del total por niveles

Figura 11. Frecuencias y porcentajes observados de la prueba de pre cálculo total
45
Tabla 17
Frecuencias y porcentajes observados en las subescalas de la prueba de pre cálculo

según niveles para el total de la muestra
Subescalas Nivel bajo Nivel medio Nivel alto
Conceptos básicos 59 (34.1%) 114 (65.9%) 00 (00.0%)
Percepción visual 50 (28.9%) 123 (71.1%) 00 (00.0%)
Correspondencia de término a término 173 (100%) 00 (00.0%) 00 (00.0%)
Números ordinales 43 (24.9%) 130 (75.1%) 00 (00.0%)
Reproducción de figuras y secuencias 45 (26.0%) 126 (72.8%) 2 (1.2 %)
Reconocimiento de figuras geométricas 173 (100.0%) 00 (00.0%) 00 (00.0%)
Reconocimiento y reproducción de números 173 (100.0%) 00 (00.0%) 00 (00.0%)
Cardinalidad 84 (48.6%) 89 (51.4%) 00 (00.0%)
Solución de problemas 173 (100.0%) 00 (00.0%) 00 (00.0%)
Conservación 173 (100.0%) 00 (00.0%) 00 (00.0%)
N= 173
Se evidencia que en las dimensiones conceptos básicos, percepción visual, números

ordinales, reproducción de figuras y secuencias y cardinalidad los estudiantes se ubican
en el nivel medio. Mientras que en las dimensiones correspondencia de término a
término, reconocimiento de figuras geométricas, reconocimiento y reproducción de
números, solución de problemas y conservación los estudiantes se ubican en el nivel bajo.
Cabe anotar que sólo 2 (1.2 %) discentes se encuentran ubicados en el nivel alto.
46
Tabla 18.
Frecuencia de puntajes obtenidos en la variable habilidades de pre cálculo de la

institución educativa A
Prueba pre cálculo n %
Bajo 18 29.5
Medio 25 41
alto 18 29.5
n= 61
En la tabla se observa que en la institución educativa A, 18 (29.5%) estudiantes se

encuentran en el nivel alto en la variable habilidades de pre cálculo, 25 (41%) estudiantes
en el nivel medio; y 18 (29.5%) estudiantes se encuentran en un nivel bajo. Lo que
significa que existen mayor cantidad de estudiantes que están ubicados dentro del nivel
medio y menor cantidad de estudiantes que están en el nivel alto y bajo, con 18
estudiantes.
50
40
Porcentaje
30
40,98%
20
29,51% 29,51%
10
0
BAJO MEDIO ALTO
Habilidades de pre cálculo en la institución educativa A

Figura 12. Habilidades de pre cálculo de la institución educativa A
47
Tabla 19.

institución educativa B
Bajo 13 27.7
Medio 29 61.7
alto 5 10.6
n= 47
En la tabla se observa que en la institución educativa B, 13 (27.7%) estudiantes se

encuentran en el nivel alto en la variable habilidades de pre cálculo, 29 (61.7%)
estudiantes en el nivel medio; y 5 (10.6%) estudiantes se encuentran en un nivel bajo. Lo
que significa que existen mayor cantidad de estudiantes que están ubicados dentro del
nivel medio y menor cantidad de estudiantes que están en el nivel bajo y mucho menos en
el nivel alto, es decir solo cinco escolares.
60
Porcentaje
40
61,70%
20
27,66%
10,64%
0
BAJO MEDIO ALTO
Habilidades de pre cálculo en la institución educativa B

Figura 13. Habilidades de pre cálculo de la institución educativa B
48
Tabla 20.

institución educativa C
Bajo 8 42.1
Medio 10 52.6
alto 1 5.3
n= 19
En la tabla se observa que en la institución educativa C, 8 (42.1%) estudiantes se

nivel medio y bajo y menor cantidad de estudiantes que están en el nivel alto, es decir
solo un escolar.
60
50
40
Porcentaje
30
52,63%
42,11%
20
10
5,26%
0
BAJO MEDIO ALTO
Habilidades de pre cálculo en la institución educativa C

Figura 14. Habilidades de pre cálculo de la institución educativa C
49
Tabla 21.

institución educativa D
Bajo 15 32.6
Medio 18 39.1
alto 13 28.3
n= 46
En la tabla se observa que en la institución educativa D, 15 (32.6%) estudiantes se

nivel medio y bajo y menor cantidad de estudiantes que están en el nivel alto.
40
30
Porcentaje
20 39,13%
32,61%
28,26%
10
0
BAJO MEDIO ALTO
Habilidades de pre cálculo en la institución educativa D
Figura 15. Habilidades de pre cálculo de la institución educativa D

50
Tabla 22.
Frecuencias y porcentajes observados de la prueba de pre cálculo total según niveles
Prueba de pre cálculo

Instituciones educativas I.E. A I.E. B I.E. C I.E. D Total
categorías n % n % n % n % n %
Bajo 18 29.5 13 27.7 8 42.1 15 32.6 54 31.21

Medio 25 41 29 61.7 10 52.6 18 39.1 82 47.40
alto 18 29.5 5 10.6 1 5.3 13 28.3 37 21.39
total 61 100 47 100 19 100 46 100 173 100
En esta tabla se observa que las cuatro instituciones educativas se ubican en la categoría
medio, destacando la institución educativa A con 18 (29.5%) estudiantes en la categoría
alta, seguida por la institución educativa B con 13 (28,3%) estudiantes en la categoría
alta; mientras que la institución educativa C tiene 8 (42.1%) estudiantes que se ubican en
la categoría bajo.
50
40
Porcentaje
30
47,40%
20
31,21%
21,39%
10
0
BAJO MEDIO ALTO
Prueba de pre cálculo del total por niveles

Figura 16. Frecuencias y porcentajes observados de la prueba de pre cálculo total
51
Tabla 23.

según niveles en la institución educativa A
Conceptos básicos 17(27.9%) 44(72.1%) 00(00.0%)
Percepción visual 18(29.5%) 43(70.5%) 00(00.0%)
Correspondencia de término a término 61(100%) 00(00.0%) 00(00.0%)
Números ordinales 9(14.8%) 52(85.2%) 00(00.0%)
Reproducción de figuras y secuencias 14(23.0%) 46(75.4%) 1(1.6%)

Reconocimiento de figuras geométricas 61(100.0%) 00(00.0%) 00(00.0%)
Reconocimiento y reproducción de números 61(00.0%) 00(00.0%) 00(00.0%)
Cardinalidad 25(41.0%) 36(59%) 00(00.0%)
Solución de problemas 61(100.00%) 00(00.0%) 00(00.0%)
Conservación 61(100.0%) 00(00.0%) 00(00.0%)
N= 61
En la tabla se evidencia que en las dimensiones de correspondencia de término a término,

reconocimiento de figuras geométricas, reconocimiento y reproducción de números,
solución de problemas aritméticos y conservación los estudiantes se ubican en el nivel
bajo. En la dimensión conceptos básicos, percepción visual, números ordinales,
reproducción de figuras y secuencias y cardinalidad los estudiantes se ubican en el nivel
medio. Nótese que en la dimensión de figuras y secuencias, un discente se encuentra
ubicado en el nivel alto con 1.6 %.
52
Tabla 24.

según niveles en la institución educativa B

Cardinalidad 27 (57.4%) 20(42.6%) 00(00.0%)
Conservación 47(100.0%) 00(00.0%) 00(00.0%)
N= 47
En la tabla se evidencia que en las dimensiones conceptos básicos, percepción visual y

números ordinales los estudiantes se ubican en el nivel medio. Mientras que en las
dimensiones correspondencia de término a término, reproducción de figuras y secuencias,
reconocimiento de figuras geométricas, reconocimiento y reproducción de números,
cardinalidad, solución de problemas y conservación los estudiantes se ubican en el nivel
bajo. Ningún discente se encuentra ubicado en el nivel alto.
53
Tabla 25

según niveles en la Institución Educativa C

Cardinalidad 14(73.7%) 5(26.3%) 00(00.0%)
Conservación 19(100.0%) 00(00.0%) 00(00.0%)
N= 19
En la tabla se evidencia que en las dimensiones conceptos básicos, percepción visual y

números ordinales los estudiantes se ubican en el nivel medio. Mientras que en las
dimensiones correspondencia de término a término, reconocimiento de figuras
geométricas, reconocimiento y reproducción de números, cardinalidad, solución de
problemas y conservación los estudiantes se ubican en el nivel bajo. Nótese que en la
dimensión reproducción de figuras y secuencias sólo un discente se encuentra ubicado en
el nivel alto.
54
Tabla 26.

según niveles en la institución educativa D
Cardinalidad 18(39.1%) 28(60.9%) 00(00.0%)
Conservación 46(100.0%) 00(00.0%) 00(00.0%)
N= 46
En la tabla se evidencia que en las dimensiones conceptos básicos, percepción visual,

números ordinales, reproducción de figuras y secuencias y cardinalidad los estudiantes
se ubican en el nivel medio. Mientras que en las dimensiones correspondencia de
término a término, reconocimiento de figuras geométricas, reconocimiento y reproducción
de números, solución de problemas y conservación los estudiantes se ubican en el nivel
bajo. Nótese que ningún discente se encuentra ubicado en el nivel alto.
55
Resultados complementarios
Tabla 27.
Dimensión conceptos básicos por sexo de los estudiantes de cuatro instituciones

educativas del Callao
Conceptos básicos
Género
categorías total
masculino femenino
Bajo 33 (34.0%) 26 (34.2%) 59 (34.1%)
Medio 64 (66.0%) 50 (65.8%) 114 (65.9%)
alto 0 (0%) 0 (0%) 0 (0%)
total 97 (100%) 76 (100%) 173 (100%)
En la tabla de la dimensión conceptos básicos el género masculino 64 (66%) estudiantes

se encuentran en un nivel medio y 33 (34%) estudiantes se encuentran en el nivel bajo.
Respecto al género femenino 50 (65.8%) estudiantes se encuentran en un nivel medio y
26 (34.2%) estudiantes se encuentran en el nivel bajo. Nótese que ninguno de los
géneros alcanzó el nivel alto.
Figura 17. Dimensión conceptos básicos por sexo de los estudiantes de cuatro
instituciones educativas del Callao
56
Tabla 28.
Dimensión percepción visual por sexo de los estudiantes de cuatro instituciones

Percepción visual
Género
categorías total
masculino femenino
Bajo 30 (30.9%) 20 (26.3%) 50 (28.9%)
Medio 67 (69.1%) 56 (73.7%) 123 (71.1 %)
alto 0 (0%) 0 (0%) 0 (0%)
total 97 (56.1%) 76 (43.9%) 173 (100%)
En la tabla de la dimensión percepción visual destaca el género femenino 56 (73.7%)

estudiantes se encuentran en un nivel medio y 20 (26.3%) estudiantes se encuentran en
el nivel bajo. Respecto al género masculino 67 (69.1%) estudiantes se encuentran en un
nivel medio y 30 (30.9%) estudiantes se encuentran en el nivel bajo. Nótese que no se
alcanzó el nivel alto.
Figura18. Dimensión percepción visual por sexo de los estudiantes de cuatro

57
Tabla 29.
Dimensión correspondencia de término a término por sexo de los estudiantes de cuatro

Correspondencia de término a término

Género
categorías total
masculino femenino
Bajo 97 (100%) 76 (100%) 173 (100%)
Medio 0 (0%) 0 (0%) 0 (0%)
alto 0 (0%) 0 (0%) 0 (0%)
total 97 (100%) 76 (100%) 173 (100%)
En la tabla se observa que el 100% de estudiantes tanto del género masculino como
femenino se ubican en el nivel bajo de la dimensión correspondencia de término a
término.
Figura19. Dimensión correspondencia de término a término por sexo de los estudiantes

de cuatro instituciones educativas del Callao
58
Tabla 30.
Dimensión números ordinales por sexo de los estudiantes de cuatro instituciones

Números ordinales
Género
categorías total
masculino femenino
Bajo 18 (18.6%) 25 (32.9%) 43 (24.9%)
Medio 79 (81.4%) 51 (67.1%) 130 (75.1%)
alto 0 (0%) 0 (0%) 0 (0%)
total 97 (100%) 76 (100%) 173 (100%)
En la tabla de la dimensión números ordinales destaca el género masculino 79 (81.4%)

estudiantes se encuentran en un nivel medio y 18 (18.6 %) estudiantes se encuentran en
el nivel bajo. Respecto al género femenino 51 (67.1%) estudiantes se encuentran en un
nivel medio y 25 (32.9%) estudiantes se encuentran en el nivel bajo. Nótese que ningún
discente alcanzó el nivel alto.
Figura 20.Dimensión números ordinales por sexo de los estudiantes de cuatro

59
Tabla 31.
Dimensión reproducción de figuras, números y secuencias por sexo de los estudiantes de

cuatro instituciones educativas del Callao
Reproducción de figuras, números y secuencias

Género
categorías total
masculino femenino
Bajo 29 (29.9%) 16 (21.1%) 45 (26%)
Medio 66 (68%) 60 (78.9%) 126 (72.8%)
alto 2 (2.1.%) 0 (0%) 2 (1.2%)
total 97 (100%) 76 (100%) 173 (100%)
En la tabla 31 de la dimensión reproducción de figuras, números y secuencias destaca el

género femenino 60 (78.9%) estudiantes se encuentran en un nivel medio y 16 (21.1%)
estudiantes se encuentran en el nivel bajo. Respecto al género masculino 66 (68%)
el nivel bajo. Solo 2 (2.1%) estudiantes alcanzaron el nivel alto.
Figura 21. Dimensión reproducción de figuras, números y secuencias por sexo de los
estudiantes de cuatro instituciones educativas del Callao
60
Tabla 32.
Dimensión reconocimiento de figuras geométricas por sexo de los estudiantes de cuatro

Reconocimiento de figuras geométricas

Género
categorías total
masculino femenino
Bajo 97 (100%) 76 (100%) 173 (100%)
Medio 0 (0%) 0 (0%) 0 (0%)
alto 0 (0%) 0 (0%) 0 (0%)
total 97 (100%) 76 (100%) 173 (100%)
En la tabla 32 de la dimensión reconocimiento de figuras geométricas se observa que el

100% de estudiantes tanto del género masculino como femenino se ubican en el nivel
bajo.
Figura 22. Dimensión reconocimiento de figuras geométricas por sexo de los

61
Tabla 33.
Dimensión reconocimiento y reproducción de números por sexo de los estudiantes de

cuatro instituciones educativas del Callao
Reconocimiento y reproducción de números

Género
categorías total
masculino femenino
Bajo 97 (100%) 76 (100%) 173 (100%)
Medio 0 (0%) 0 (0%) 0 (0%)
alto 0 (0%) 0 (0%) 0 (0%)
total 97 (100%) 76 (100%) 173 (100%)
En la tabla 33 de la dimensión reconocimiento y reproducción de números se observa

que el 100% de estudiantes tanto del género masculino como femenino se ubican en el
nivel bajo.
Figura 23. Dimensión reconocimiento y reproducción de números por sexo de los

62
Tabla 34.
Dimensión cardinalidad por sexo de los estudiantes de cuatro instituciones educativas del
Callao
Cardinalidad
Género
categorías total
masculino femenino
Bajo 48 (49.5%) 36 (47.4%) 84 (48.6%)
Medio 49 (50.5%) 40 (52.6%) 89 (51.4%)
alto 0 (0%) 0 (0%) 0 (0%)
total 97 (100%) 76 (100%) 173 (100%)
En la tabla 34 de la dimensión cardinalidad destaca el género femenino 40 (52.6%)

el nivel bajo. Respecto al género masculino 49 (50.5%) estudiantes se encuentran en un
nivel medio y 48 (49.5%) estudiantes se encuentran en el nivel bajo. Cabe resaltar que no
se alcanzó el nivel alto.
Figura 24. Dimensión cardinalidad por sexo de los estudiantes de cuatro instituciones
63
Tabla 35.
Dimensión solución de problemas por sexo de los estudiantes de cuatro instituciones

Solución de problemas
Género
categorías total
masculino femenino
Bajo 97 (100%) 76 (100%) 173 (100%)
Medio 0 (0%) 0 (0%) 0 (0%)
alto 0 (0%) 0 (0%) 0 (0%)
total 97 (100%) 76 (100%) 173 (100%)
En la tabla de la dimensión solución de problemas se observa que el 100% de estudiantes

tanto del género masculino como femenino se ubican en el nivel bajo.
Figura 25. Dimensión solución de problemas por sexo de los estudiantes de cuatro
64
Tabla 36.
Dimensión conservación por sexo de los estudiantes de cuatro instituciones educativas

del Callao
Conservación
Género
categorías total
masculino femenino
Bajo 97 (100%) 76 (100%) 173 (100%)
Medio 0 (0%) 0 (0%) 0 (0%)
alto 0 (0%) 0 (0%) 0 (0%)
total 97 (100%) 76 (100%) 173 (100%)
En la tabla de la dimensión conservación se observa que el 100% de estudiantes tanto del

género masculino como femenino se ubican en el nivel bajo.
Figura 26. Dimensión conservación por sexo de los estudiantes de cuatro instituciones
65
Discusión, conclusiones y sugerencias
Discusión
A la luz de los resultados obtenidos, la investigación confirmó que los estudiantes que
ingresan a la educación primaria no han logrado la adquisición de las habilidades de pre
cálculo, las cuales se constituyen en prerrequisitos para la obtención de los conocimientos
matemáticos que se inician en la educación primaria, los cuales coinciden con la etapa del
desarrollo del pensamiento matemático en los niños, es decir el de las operaciones
concretas según Piaget. Si bien es cierto que los estudiantes en su gran mayoría se
ubican en un nivel medio respecto a la adquisición de habilidades de pre cálculo, tenemos
otro buen porcentaje que alcanza la tercera parte de los estudiantes analizados, que se
ubican en el nivel bajo y sólo un 21% de los estudiantes se ubican en el nivel alto. Lo cual
significa que apenas la quinta parte del estudiantado se encuentra preparado para
enfrentar con éxito el área de Matemática en la educación primaria, falencia por la que se
infiere que los estudiantes arrastran estos resultados realmente bajos desde los primeros
grados hasta los grados superiores. Estos hallazgos vendrían a sustentar los resultados
tan deficientes que vienen observando los estudiantes en las evaluaciones censales que
año a año aplica el Ministerio de Educación a través de la Unidad de Medición de la
Calidad Educativa.
Estos resultados concuerdan con los arribados por Falcón quien en 1995, también
en el Callao encontró que los educandos presentan dificultades en cálculo especialmente
en la resolución de problemas matemáticos. Asimismo resultados que nos llevan a inferir
que los docentes en su mayoría no están llevando a su práctica el enfoque actual, de lo
contrario los niños que egresan del nivel inicial deberían en su mayoría haber desarrollado
las habilidades de pre cálculo ya que es parte medular del currículo de este nivel,
(Martínez, 2000).
Con respecto a las dimensiones evaluadas en la prueba de pre cálculo la

investigación obtuvo importantes hallazgos, en las dimensiones resolución de problemas,
conservación y reconocimiento de figuras geométricas un contundente 100% de los
estudiantes se ubican en el nivel bajo, estos estudiantes no logran resolver un problema,
realizar una operación concreta y traducirla en una solución aritmética, es decir no
comprenden el enunciado y un razonamiento que es la búsqueda de la operación, sumar
66
o restar. Igualmente no han logrado evolucionar de la conservación de sustancias a la

conservación del número, que implica para el niño comprender que la cantidad es la
misma aunque la presentación de los elementos se haga de diferente manera. Así como
no comprenden las relaciones de contigüidad, separación y seriación que hay entre las
figuras u otros. Conocer el vocabulario geométrico como también las formas gráficas con
sus símbolos gráficos. Reconocer el cuadrado, el triángulo, rectángulo y el concepto de
mitad. Es decir no han desarrollado dichas habilidades que se constituyen en los
prerrequisitos para los aprendizajes matemáticos posteriores.
Asimismo las dimensiones correspondencia término a término y reproducción de

números también se ubican en el nivel bajo. Estos hallazgos importantes nos revelan que
los estudiantes no han desarrollado capacidades para aparear objetos de distintos grupos;
así como el concepto de números es demasiado débil el cual está ligado a la realización
de operaciones simples, también no evidencian presencia en la comprensión del
enunciado; y, no comprende la invarialidad de la cantidad a pesar que se realicen
cambios en la relación de los elementos de un conjunto, siendo la conservación la base
necesaria para toda actividad racional (Milicic y Schmidt, 1995); nos encontramos frente a
unos resultados muy preocupantes que requieren la intervención inmediata de
autoridades, docentes y padres de familia para implementar políticas que consideren los
cambios necesarios para superar estas deficiencias.
Los resultados en las dimensiones conceptos básicos, percepción visual, números

ordinales y reproducción de figuras y secuencias al ubicarse en el nivel medio de
desarrollo de habilidades de pre cálculo, también evidencian que los estudiantes hacen su
ingreso a la educación primaria observando una seria deficiencia para comprender los
símbolos matemáticos y el lenguaje aritmético; para comprender la noción de seriación
así como emplear adecuadamente la coordinación visomotora; y, lo que es sumamente
preocupante deficiencias en la percepción que es el puente entre el individuo y el medio
que lo rodea (Milicic et al.1995). Estos hallazgos juntamente con los expuestos en el
párrafo anterior darían respuesta a los continuos fracasos que observan los estudiantes
en las evaluaciones ECE, PISA, LLECE entre otras. Resultados que se sustentan y
concuerdan con Siles (2006) quien encontrara una relación de correspondencia entre las
67
nociones de pre cálculo y la capacidad que demuestran para resolver los problemas de
adición y sustracción.
En términos generales estos hallazgos que nos indican que los estudiantes de
primer grado no logran desarrollar adecuadamente las habilidades de pre cálculo las
cuales se constituyen en el cimiento de todas las construcciones matemáticas que
sucederán a lo largo de su educación primaria, secundaria y superior, nos llevan a deducir
que en la educación inicial y primer grado no se está haciendo uso de material concreto
para que el niño logre interiorizar las relaciones de organización, comparación y
agrupación (Piaget citado por Meyer 1983) que son base de las operaciones matemáticas,
resultados que además se sustentan con los hallados por Gallegos y Margary (1995)
quienes en su estudio encontraran que existe relación directa entre los niveles de
aprestamiento recibido por los niños de 1er grado y su rendimiento. Tal es así que esta
relación demuestra el porqué de los continuos fracasos del estudiantado en torno a esta
área específica. A su vez, los mismos resultados se contradicen con los hallados por
Gallegos y Margary (1995), quienes en su investigación realizada con estudiantes en San
Borja encontraran que la mayoría presenta un rendimiento matemático bueno.
Respecto a los géneros no se encontraron diferencias significativas, tales resultados

se contradicen a los encontrados por Gallegos y Margary (1995), quienes hallaran
diferencia a favor de los niños con respecto a las niñas.
Finalmente se ve por conveniente discutir la reflexión que hace Freudenthal (citado

en Fernández, 2009, p.3): “nunca deberíamos pensar en las matemáticas que puede
aprender un niño o una niña, sino en aquellas con cuyo aprendizaje se contribuya al
desarrollo de su dignidad humana”, en el sentido de que si los estudiantes son evaluados,
llámese por PISA (UMCE, 2005) en comparación a países de la región por ser los más
homólogos, y, si como resultados obtenemos una ubicación totalmente desprivilegiada,
sabiendo que estas evaluaciones son en torno a cuánto el adolescente está preparado
para enfrentarse con éxito al mundo. Entonces habrá que reconocer que las matemáticas
de hoy no responden al desarrollo de la dignidad humana de los estudiantes, lo cual debe
llevarnos a pensar en una reformulación de la manera cómo se viene aprendiendo esta
área.
68
De lo expuesto en el párrafo anterior notamos que el autor trata el tema de la

enseñanza de las matemáticas haciendo énfasis en la dignidad humana, poniendo
hincapié en la reformulación de ella, sin embargo esta reformulación debe estar ligada a
las capacidades de los estudiantes peruanos, enmarcadas en su realidad cultural y
enfocada a conducir su vida de una manera práctica que le permita resolver problemas
que se le presente cotidianamente.
Cabe señalar como una limitación a tomar en cuenta en la aplicación del

instrumento a los estudiantes de la muestra. Ésta se debió aplicar mínimo en tres
sesiones debido a que tiempo aproximado de su aplicación (60 minutos), es un tiempo
muy prolongado para los estudiantes de 6 años teniendo en consideración que los niños a
esta edad tienen un promedio de atención de 20 a 30 minutos, luego disminuye su
atención y concentración.
Conclusiones
Las habilidades de pre cálculo de los estudiantes del primer grado de primaria se ubican
preferentemente en un nivel medio de desarrollo.
Los conceptos básicos, percepción visual, números ordinales y reproducción de figuras de

las habilidades de pre cálculo de los estudiantes del primer grado de primaria observan un
nivel de desarrollo medio.
La correspondencia término a término, reconocimiento de figuras geométricas,

reconocimiento y reproducción de números, cardinalidad, solución de problemas
aritméticos y conservación de las habilidades de pre cálculo de los estudiantes del primer
grado de primaria observan un nivel de desarrollo bajo
Sugerencias
Que las autoridades políticas y educativas, así como docentes, padres de familia y todo
ciudadano comprometido con la educación unan sus esfuerzos en vías de la
69
implementación de políticas educativas que consideren las serias deficiencias que

observan los estudiantes en el desarrollo de las habilidades de pre cálculo.
Que los docentes asuman sus responsabilidades que le competen en torno a el tema de
las habilidades del pre cálculo y cálculo propiamente dicha.
Que los resultados obtenidos en la presente investigación motiven a los investigadores a

iniciar la búsqueda de nuevas didácticas y estrategias destinadas al desarrollo de las
habilidades del pre cálculo.
Que los docentes tomen en cuenta el proceso del desarrollo del pensamiento del niño y
empleen materiales concretos, los cuales hoy en día las instituciones educativas cuentan
en su haber.
Que se realicen investigaciones para profundizar el conocimiento y causas de estas

deficiencias en el desarrollo de las habilidades del pre cálculo a fin de encontrar mejores y
adecuadas medidas de solución al problema.
Que los profesores realicen el diagnóstico de las habilidades de pre cálculo que tienen los
estudiantes antes de iniciar con el aprendizaje formal de las matemáticas, lo cual
permitiría abordar temas relacionados a las necesidades reales de los discentes respecto
a ésta área que junto a la lectoescritura se constituye en uno de los pilares de la
educación.
Realizar investigaciones enfocadas en las formas cómo los docentes vienen impartiendo
el área de matemática; para que con ello se pueda reconocer las falencias y lo que debe
fortalecerse o reformularse.
70
Referencias
Antunes, C. (2006). Estimular las inteligencias múltiples: Qué son, Cómo se manifiestan,
cómo funcionan. Madrid: NARCEA
Bernabehu, M. (2005). Una concepción didáctica para el aprendizaje del cálculo

aritmético en el primer ciclo. República de Cuba: Ministerio de educación. Extraído el
18 de julio de 2012 desde
www.bibliociencias.cu/gsdl/collect/tesis/index/assoc/HASH01b1/98f864c5.dir/doc.pdf
Baroody, A. (1994). El pensamiento matemático de los niños. España: Visor

distribuciones.
Cardoso, E. & Cerecedo, M. (2008). El desarrollo de las competencias matemáticas en la

primera infancia. Revista iberoamericana de educación. México: OEI
Carvajal, A. (2004). Las matemáticas en la escuela primaria: construcción de sentidos

diversos. Universidad Autónoma del Estado de México. Extrído el 17 de agosto de
2011 desde http://redalyc.uaemex.mx/pdf/405/40516305.pdf
Delgado, A.; Escurra L. y Carpio, U. (2005). Prueba de precálculo. Lima: galdoc
Díaz, M. (2009). Los procesos cognitivos, afectivos y sociales, el bajo y alto nivel del
aprendizaje de las matemáticas en niños y niñas del cuarto ciclo de educación
primaria de la Institución Educativa Almirante Miguel Grau La Perla Callao, Tesis de
maestría no publicada. Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle.
Lima, Perú.
ECE (2011). Presentación de Resultados ECE 2011. Presentación de la Ministra Patricia

Salas. Extraído el 8 de octubre del 2011 desde
http://www2.minedu.gob.pe/umc/index2.php?v_codigo=253&v_plantilla=R
Falcón A. (1995). Efectos de la Aplicación de un programa de resolución de problemas

matemáticos en el tercer grado de educación primaria de menores. Tesis publicada.
Extraída el 10 de abril de 2011 desde http://cybertesis.edu.pe/sdx/sisbib/
Fernández, S. (2009).Desde la sociedad hacia la competencia matemática. Pedagogi

Erakundea ADARRA. Extraído el 17 de agosto de 2011 desde
http://www.adaptacionescurriculares.com/competencia2.pdf
Gallegos, C. & Margary, P. (1995). Relación entre los niveles de aprestamiento y el

aprendizaje de las matemáticas en niños de primer grado: estudio realizado en los
CEE del distrito de San Borja pertenecientes a la USE 10. UNIFE. Extraído el 11 de
enero de 2012 desde http://biblio.unife.edu.pe/wxis-
php/call.php?count=25&database=/tesis
Guzmán, M. (2007). Enseñanza de las ciencias y la matemática. Revista iberoamericana

de educación. Madrid. OEI.
71
Huerta, R. (2001). Relación entre la adquisición de conceptos de destrezas de precáculco

y el nivel de logro de competencias en el área lógico matemático en alumnos del
primer grado de primaria del distrito de Lurigancho, Tesis de maestría no publicada.
Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle. Lima, Perú.
Laboratorio Latinoamericanos de Educación de la Calidad de la Educación LLECE (2009).

Estudio Regional comparativo. Recuperada el 7 de abril del 2011, desde
http://www.since.cl/index.php?id=101.
Martínez, C. (2000). El procedimiento de enseñanza de la matemática en el primer grado

de educación primaria y el aprendizaje del alumno. Universidad de Colima. Extraído
el 20 de julio del 2012 desde http://digeset.ucol.mx/tesis_posgrado/Pdf/Carlos%
Mayer, R. (1983). Pensamiento, Resolución de problemas y cognición. Barcelona: Paidos.
Milicic, N. y Schmidt, S. (1995). Manual de la prueba de precálculo. Santiago de Chile:

Galdos
Milicic, N. y Schmidt, S. (2002). Manual de la prueba de precálculo. Santiago de Chile:

Galdos. Extraído el 22 de julio de 2011 desde
http://es.scribd.com/doc/68788388/Pre-Calculo
Ministerio de Educación. (2009). Diseño Curricular Nacional de Educación Básica

Regular. Lima: Biblioteca Nacional del Perú.
Rodríguez, A. (1997). El desarrollo del pensamiento lógico-matemático, Concreción

presentada en el congreso de Córdoba.
Ruesga, P. (s/f). Educación del pensamiento lógico matemático en educación infantil.

Universidad de Barcelona. Departamento de Didáctica de las Ciencias
Experimentales y de las Matemáticas. Extraído el 18 de junio de 2011 desde
http://www.tesisenred.net/bitstream/handle/10803/1308/TESIS.pdf?sequence=1
Sánchez, H. & Reyes, C. (2006). Metodología y diseños en la investigación científica.

Lima: Mantaro.
Siles, A. (2006). Estrategias en la resolución de problemas de pre cálculo y cálculo en el

segundo de primaria. Extraído el 18 de setiembre del 2011, desde
http://www.cognicion.net/index.php?option=com_content&task=view&id=170&Itemid
Sternberg, R. (1986). Las capacidades Humanas. Barcelona: Paidos
Unidad de Medición de la Calidad Educativa (2001). Programa Internacional de

Evaluación de estudiantes. Recuperado el 21 de febrero del 2011, desde
http://www.2.minedu.gob.pe/umc/PISA/PISA.pdf.
Unidad de Medición de la Calidad Educativa (2005). Evaluación Nacional del Rendimiento

Estudiantil 2004. Informe pedagógico de resultados, Lima: Ministerio de Educación
Anexo 1
MATRIZ DE CONSISTENCIA
HABILIDADES DE PRE CÁLCULO EN ESTUDIANTES DE PRIMER GRADO DE CUATRO INSTITUCIONES EDUCATIVAS DEL CALLAO
Proble- Objetivos Varia Diseño Técnicas
ma ble
Objetivo General
General
Determinar el nivel de desarrollo de las habilidades de pre cálculo de los estudiantes de primer grado de cuatro instituciones
Diseño de Test
¿Cuál es educativas del Callao.
la Instrume
el nivel Objetivos Específicos
investiga- nto:
de Determinar el nivel de desarrollo de los conceptos básicos de las habilidades de pre cálculo de los estudiantes de primer
ción:
desarroll grado de cuatro instituciones educativas del Callao. Prueba
Habili Descriptiv de pre
o de las o simple
habilidad Determinar el nivel de desarrollo de la percepción visual de las habilidades de pre cálculo de los estudiantes de primer grado dades cálculo
es de pre de cuatro instituciones educativas del Callao. de Muestra: de Neva
cálculo pre Milicic y
en los cálcul 173 Sandra
Determinar el nivel de desarrollo de la correspondencia término a término de las habilidades de pre cálculo de los estudiantes estudiante
estudiant de primer grado de cuatro instituciones educativas del Callao. o Schmidt.
es de s
primer correspon Adaptaci
Determinar el nivel de desarrollo de los números ordinales de las habilidades de pre cálculo de los estudiantes de primer dientes a 4
grado de ón de
grado de cuatro instituciones educativas del Callao. institucion Ana
cuatro
institucio es Delgado,
Determinar el nivel de desarrollo de la reproducción de figuras y secuencias de las habilidades de pre cálculo de los educativas Luis
nes
educativa estudiantes de primer grado de cuatro instituciones educativas del Callao. del Callao. Miguel
s de la Escurra y
región Determinar el nivel de desarrollo del reconocimiento de figuras geométricas de las habilidades de pre cálculo de los Úrsula
Callao? estudiantes de primer grado de cuatro instituciones educativas del Callao. Población: Carpio
175
Determinar el nivel de desarrollo de reconocimiento y reproducción de números de las habilidades de pre cálculo de los estudiante
estudiantes de primer grado de cuatro instituciones educativas del Callao. s de
primer
Determinar el nivel de desarrollo de la cardinalidad de las habilidades de pre cálculo de los estudiantes de primer grado de grado del
cuatro instituciones educativas del Callao. nivel
primaria
Determinar el nivel de desarrollo de solución de problemas aritméticos de las habilidades de pre cálculo de los estudiantes de de cuatro
primer grado de cuatro instituciones educativas del Callao. institucion
es
Determinar el nivel de desarrollo de conservación de las habilidades de pre cálculo de los estudiantes de primer grado de educativas
cuatro instituciones educativas del Callao. del Callao.
I
Anexo 2
MPP
MANUAL
DE LA
PRUEBA
DE
PRECÁLCULO
NEVA MILICIC
SANDRA SCHMIDT
galdoc

Protocolo - Precálculo (Detalle Por Ítem)

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Protocolo - Precálculo (Detalle Por Ítem)

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

FACULTAD DE EDUCACIÓN

Programa de Maestría para Docentes

HABILIDADES DE PRE CÁLCULO EN

Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación

BACHILLER JUANA BOBADILLA CORNELIO

Presidente: Dr. Eulogio Zamalloa Sota

Vocal: Dra. Esther MarizaVelarde Consoli

Secretario: Mg. Miguel Angel Rimari Arias.

DR. JUAN ANÍBAL MEZA BORJA

y con toda mi admiración a los maestros del Perú.

La investigación tuvo como objetivo determinar el nivel de desarrollo de las habilidades de

Palabras claves: habilidades, pre cálculo.

Keywords: skills, pre calculation

La presente investigación se formuló en el marco del Programa Académico de Maestría

Al respecto, Beauverd (citado en Milicic y Schmidt, 1999) precisa que “En el

Detectar niños con alto riesgo de presentar problemas de aprendizaje en las

Permitir un análisis pormenorizado del dominio de cada niño en las diferentes

Servir como instrumento válido y confiable para investigaciones en Educación.

Para comprender de modo general en forma didáctica la presente investigación

El primer lugar, aborda el problema de investigación, en cuanto a planteamiento,

El segundo lugar, aborda aspectos fundamentales del marco referencial, teniendo

El tercer lugar, formula los objetivos.

Finalmente, plantea el método, tipo y diseño de investigación, variables, incidiendo

El Diseño Curricular Nacional (2009) considera de significativa importancia el desarrollo

¿Cuál es el nivel de desarrollo de las habilidades de pre cálculo en los estudiantes de

¿Cuál es el nivel de desarrollo de la percepción visual de las habilidades de pre cálculo en

¿Cuál es el nivel de desarrollo de la correspondencia término a término de las habilidades

¿Cuál es el nivel de desarrollo de la reproducción de figuras y secuencias de las

¿Cuál es el nivel de desarrollo del reconocimiento de figuras geométricas de las

¿Cuál es el nivel de desarrollo de reconocimiento y reproducción de números de las

¿Cuál es el nivel de desarrollo de la cardinalidad de las habilidades de pre cálculo en los

¿Cuál es el nivel de desarrollo de solución de problemas aritméticos de las habilidades de

¿Cuál es el nivel de desarrollo de conservación de las habilidades de pre cálculo en los

La presente investigación se justifica desde la perspectiva social ya que la matemática

Desde el punto de vista educativo, se observa una debilidad en el maestro, en

ser tratados sobre un conocimiento previo de su naturaleza, en concordancia con el

Finalmente la relevancia de la presente investigación se enmarca en el hecho de

Por lo expresado anteriormente, esta investigación tiene especial importancia en la

sexos seleccionados mediante la técnica de muestreo intencional y probabilístico. Los

Huerta (2001) realizó una investigación con el propósito de analizar la relación

Gallegos y Margary (1995) ejecutaron una investigación de tipo descriptiva correlacional

Falcón (1995) centra sus objetivos en la aplicación de un programa de Resolución

Asimismo, Martínez (2000) efectuó un estudio con el propósito de determinar la

1996 - 1997 con el procedimiento de enseñanza de la matemática. Empleó un diseño no

Otra investigación es la de Ruesga (s/f) en Barcelona con el propósito de mostrar la

Los resultados mostraron diferencias significativas entre los modos directo e

Habilidades de pre cálculo.

Al respecto Milicic y Schmidt 2002 manifiestan que “La idea de número se

Conceptos básicos de pre cálculo.

Correspondencia término a término.

Reproducción de figuras y secuencias.

Reconocimiento de figuras geométricas.

Es la capacidad de reconocer y discriminar estímulos esencialmente para el desarrollo de

Reconocimiento y reproducción de números.

Milicic y Schmidt, (2002) manifiestan que:

un número cardinal denota una colección de unidades que se reconocen como

Solución de problemas aritméticos.

Cuando se ha llegado al concepto de números, comienza a ser posible la realización

o restar. El número pasa a tener propiedades de reversibilidad y de invarianza, de

(Milicic y Schmidt, 2002) sobre este aspecto refieren que:

Es la noción que permite comprender que la cantidad permanece invariada a pesar

Según Monserrat y Comellas (1996) “

El cálculo es el cómputo, cuenta o investigación que se hace de alguna situación