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REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR


INSTITUTO PEDAGÓGICO DE BARQUISIMETO
“LUIS BELTRÁN PRIETO FIGUEROA”
DEPARTAMENTO DE MATEMÁTICA

INFORME DE INVESTIGACIÓN

Tutores:
Reynaldo Oropeza
Ender Figueroa
Sección: OMAO2-03
FIDA-2014 Matemática

Barquisimeto, Mayo 2014


ÍNDICE GENERAL

ÍNDICE ppi
LISTA DE CUADROS iii
LISTA DE GRÁFICOS iv
RESUMEN v
INTRODUCCIÓN 1
CAPITULO I 4
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 4
Objetivos del Proyecto 4
Objetivo General 4
Objetivos Específicos 5
JUSTIFICACIÓN 6
CAPITULO II 8
MARCO TEÓRICO 8
Antecedentes de la Investigación 8
Bases Teóricas 12
Las Matemáticas Escolares 12
La “Matemática Moderna” y La Teoría de Piaget 14
Sujeto, Interacción y Contexto: La Teoría de Vygotsky 15
La Aportación de Bruner 16
Teoría de la Didáctica de la Matemática 17
Origen de la Teoría 18
Elementos Propios de la Teoría 20
Aspectos relevantes en el campo educativo 21
Teoría Antropológica de lo Didáctico 22
Elementos Propios de la Teoría 23
Situaciones didácticas donde está presente en la 25
Teoría Antropológica de lo Didáctico 25
CAPITULO III 26
MARCO METODOLOGICO 26
Naturaleza de la Investigación 26
ii

Fases de Estudio 27
Diagnostico 27
Población y Muestra 28
Técnica e Instrumento para la Recolección de Datos 30
Validación del Instrumento de Recolección de Información 31
Instrumento 33
Plan de Acción 34
Objetivo General 34
Objetivos Específicos 34
Operacionalización de la Variable 37
CAPÍTULO IV 38
RESULTADOS 38
Fase Diagnostica 38
CAPÍTULO V 47
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 47
Conclusiones 47
Recomendaciones 49
REFERENCIAS 50
ANEXOS 54
iii

LISTA DE CUADROS

CUADRO

1 Respuestas correctas e incorrectas obtenidas en el primer ítem 38


2 Respuestas correctas e incorrectas obtenidas en el segundo ítem 40
3 Respuestas correctas e incorrectas obtenidas en el tercer ítem 41
4 Respuestas correctas e incorrectas obtenidas en el cuarto ítem 42
5 Respuestas correctas e incorrectas obtenidas en el quinto ítem 43
6 Respuestas correctas e incorrectas obtenidas en el sexto ítem 44
7 Respuestas correctas e incorrectas obtenidas en el séptimo ítem 45
8 Respuestas correctas e incorrectas obtenidas en el octavo ítem 46
iv

LISTA DE GRÁFICOS

GRÁFICO

1 Distribución porcentual de las respuestas del ítem uno. 39


2 Distribución porcentual de las respuestas del ítem dos. 40
3 Distribución porcentual de las respuestas del ítem tres. 41
4 Distribución porcentual de las respuestas del ítem cuatro. 42
5 Distribución porcentual de las respuestas del ítem cinco. 43
6 Distribución porcentual de las respuestas del ítem seis. 44
7 Distribución porcentual de las respuestas del ítem siete. 45
8 Distribución porcentual de las respuestas del ítem ocho. 46
v

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA


UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR
INSTITUTO PEDAGÓGICO DE BARQUISIMETO
“LUIS BELTRÁN PRIETO FIGUEROA”
DEPARTAMENTO DE MATEMÁTICA

Autores: FIDA-II: OMA02-03


Tutor: Reinaldo Oropeza
Ender Figueroa
Fecha: Mayo, 2014

PROYECTO ESPECIAL: UNIDAD DIDACTICA PARA FACILITAR LA


ENSEÑANZA DE LAS OPERACIONES BASICAS EN EL CONJUNTO
NUMERICO LOS RACIONALES A LOS ESTUDIANTES
DE LA UNIDAD EDUCATIVA NACIONAL
SAN FRANCISCO JAVIER.

RESUMEN

Esta investigación tiene como propósito ejecutar un taller de nivelación en cuanto


a operaciones básicas en el conjunto de los números racionales (Q), para el cual se
diseñó una guía didáctica como herramienta instruccional para los procesos de
enseñanza y aprendizaje, dirigida a los estudiantes con bajo rendimiento académico
área de Matemática en la U.E.N. “San Francisco Javier” de Barquisimeto, Municipio
Iribarren-Estado Lara. El trabajo se ubica en la modalidad de proyecto especial y
consta de tres partes fundamentales, la primera consta del diagnóstico de la necesidad
de diseñar la unidad didáctica como herramienta para mejorar los procesos de
enseñanza –aprendizaje. En la misma se presenta el planteamiento del problema, y los
objetivos que busca cumplir dicho proyecto. La segunda parte nos muestra los
antecedentes, las bases teóricas que sustentan la investigación. La tercera parte
explica la naturaleza de la investigación, población y muestra, la misma estuvo
conformada por cinco estudiantes pertenecientes a cada sección, tomando una
población de 150 estudiantes. También se da el Diseño de la Propuesta y ejecución
del taller. Los datos obtenidos se procesaran, tabularan, y analizaran empleando un
estudio descriptivo de tendencia central.

Descriptores: Operaciones básicas en el conjunto numérico (Q), Propiedades de la


adición y multiplicación en (Q). Unidad Didáctica.
1

INTRODUCCIÓN

El problema que sufre la educación matemática en la actualidad, se hace


especialmente visible en el paso de la formación media, diversificada y profesional a
la universidad. Una de las causas desencadenantes de esta problemática, es la gran
separación que existe entre la matemática que se dicta en la educación media y la de
los primeros cursos del nivel universitario. (Gascón y Muñoz, 2004; Fonseca, 2004;
Artigue, 2003).
A partir del desarrollo de la fase de docencia – administrativa, realizadas por los
estudiantes de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL-IPB) en la
especialidad de matemática llevadas a cabo en la Unidad Educativa Nacional “San
Francisco Javier”, luego de un proceso de observación, se llegó a la conclusión que
tanto los estudiantes de Educación Básica, como los de Diversificada, presentan
dificultades de aprendizaje en el contenido de operaciones básicas en el conjunto
numérico Q. La perspectiva sobre esta problemática se enfoca desde diferentes puntos
de vista, basándose en la didáctica aplicada, la relación docente- estudiante y el
ambiente donde se desarrolla el conocimiento. La formulación de esta propuesta
busca alcanzar la construcción de nuevas tendencias, y para ello se propone diseñar
una Unidad didáctica que facilite el dominio de las operaciones básicas en el
conjunto numérico Q, para los estudiantes de la Unidad Educativa antes mencionada.
De manera complementaria en relación a lo descrito anteriormente Salcedo (2005),
plantea que uno de los principales problemas en la enseñanza-aprendizaje, es la
dificultad de hallar o construir una situación en la que el alumno actúe, no solamente
cómo alumno, sino como un verdadero matemático, responsabilizándose de las
respuesta que se le dan a las cuestiones que se le plantean. Es por ello que esta
propuesta persigue la creación de un instrumento didáctico que permita la
participación permanente del estudiante sin que se delegue al docente la
responsabilidad de la validez de sus respuestas, sino que el estudiante pueda
2

comprobar los resultados a través de sus propios medios, mediante la guía del
profesor que permite lograr el conocimiento de manera conjunta.
La Unidad Didáctica es elaborada con el fin de dar cumplimiento a los
requerimientos exigidos en la Ley Orgánica de Educación (LOE) en su artículo 13
donde se expresa que: … “todo y toda estudiante cursante en instituciones y centros
educativos oficiales o privados de los niveles de educación media general y media
técnica del subsistema de educación básica, así como del subsistema de educación
universitaria y de las diferentes modalidades educativas del Sistema Educativo, una
vez culminado el programa de estudio y de acuerdo a las competencias, debe
contribuir con el desarrollo integral de la Nación, mediante la práctica de actividades
comunitarias”…
Es por ello que bajo la premisa de este artículo, los graduandos de las secciones
OMA02- OMA03 de FIDA-2014 de la especialidad de Matemática, del Instituto
Pedagógico Luis Beltrán Prieto Figueroa, hacen uso de la responsabilidad social que
se tiene con la nación en el sentido de servir a la misma. Por tal razón se propone
este proyecto factible para solucionar la problemática existente en la institución
donde realizaron su práctica docente.
El presente trabajo se inscribe en la modalidad de proyecto especial y se titula:
“Unidad didáctica para facilitar el dominio de las operaciones básicas en el conjunto
numérico Q, en los estudiantes de la Unidad Educativa Nacional San francisco
Javier”. En este mismo orden de ideas recordemos que un proyecto factible consiste
en investigar, elaborar y desarrollar una propuesta de un modelo operativo viable
para solucionar problemas, requerimientos o necesidades de organizaciones o grupos
sociales. (cf. Manual de UPEL)
De igual modo, en este proyecto se plasma tanto la propuesta pedagógica de un
contenido del área de Matemática, como el objetivo a lograr por parte de los
estudiantes, más los recursos metodológicos y bibliográficos requeridos para el logro
de esa finalidad.
3

También de la mano de esta investigación va el modelo de procesamiento de


información; el cual considera que el aprendizaje se produce por un escalonado
proceso de asimilación de conceptos en niveles progresivos de dificultad.
Por otra parte, como apoyo a la unidad didáctica, se apela al modelo
constructivista de la enseñanza, el cual tiene como objetivo fundamental que los
estudiantes aprendan a pensar, desarrollen capacidades mentales, estructuras y
esquemas que los lleven pensar inteligentemente, resolver problemas y decidir con
éxito situaciones académicas y vivenciales.
Partiendo de lo planteado anteriormente el proyecto especial se estructurará de la
siguiente manera: Capítulo I: Planteamiento del Problema (causas-efectos).
Definición de objetivo general y objetivos específicos, como propuesta viable para la
solución de dicho problema. Capítulo II: Fundamentación teórica, y los antecedentes
de la investigación. Capítulo III: En él se muestra la población y muestra de estudio,
técnicas de recopilación de información, instrumento, validez, y las tres fases de
estudio: Diagnostico, Diseño de la Propuesta y evaluación de la propuesta. Capítulo
IV: Contiene el análisis de los resultados. Capítulo V: Conclusiones y
recomendaciones. Capítulo VI: presentación del taller (exposición de la propuesta),
referencias y anexos.
4

CAPITULO I

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Debido a las deficiencias que fueron detectadas por parte de los pasantes de la
asignatura de matemática en la mayoría de los estudiantes de la Unidad Educativa
Nacional San Francisco Javier en cuanto a las propiedades y operaciones básicas de
(adición, sustracción, multiplicación y división) en el conjunto numérico Q, este
proceso de observación se realizó durante el periodo del segundo lapso del año
escolar en curso a través de aplicaciones de pruebas escritas que estaban relacionadas
con dichas propiedades y operaciones básicas en Q, en la cual se evidencio
deficiencia de estos contenidos en estudiantes de todos los grados (1ero a 5to de
educación básica y media diversificada) lo cual trae como consecuencia dificultad a
la hora de adquirir otros conocimientos relacionados con estas operaciones básicas y
a su vez el bajo rendimiento académico en esta asignatura, generando en algunos
casos descontentos y apatía de los estudiantes hacia la matemática, considerándola
muy difícil.
Es por esto que se considera necesaria la aplicación de una unidad didáctica sobre
las operaciones básicas en el conjunto numérico Q, para facilitar el aprendizaje de
estos contenidos y la adquisición de los conocimientos de una forma más
significativa, para que los estudiantes se sientan motivados en cuanto al aprendizaje
de la matemática.

Objetivos del Proyecto

Objetivo General
5

Elaborar una Unidad Didáctica para facilitar el dominio de las operaciones básicas
en el conjunto numérico Q en los estudiantes de la Unidad Educativa Nacional San
Francisco Javier.

Objetivos Específicos

 Diagnosticar la necesidad y pertinencia de una unidad didáctica para facilitar el


dominio de las operaciones básicas en el conjunto numérico Q en los estudiantes de la
Unidad Educativa Nacional San Francisco Javier.
 Diseñar una unidad didáctica para facilitar el dominio de las operaciones básicas
en el conjunto numérico Q en los estudiantes de la Unidad Educativa Nacional San
Francisco Javier.
 Evaluar y validar la unidad didáctica con especialistas del área.
 Ejecutar un plan de acción para la aplicación de la unidad didáctica.
6

JUSTIFICACIÓN

La enseñanza de las operaciones básicas en el conjunto numérico Q, debe preparar


al estudiante para que puedan entender con mayor facilidad los diferentes contenidos
matemáticos donde se encuentre operaciones que incluyen a este conjunto numérico.
Los números racionales tienen gran aplicabilidad en la vida cotidiana, y hacer ver de
esta manera este contenido a los estudiantes se convierte en un eje integrador y
motivador no solo para este tema matemático sino para la asignatura en general.
En otro orden de ideas, el docente es un mediador empírico innato. Pero no basta
con que él esté informado de su contenido a desarrollar, se hace necesarias otras
alternativas que desde una forma y un modelo diferente al acostumbrado, pueda a
través de las diferentes conductas de cambio una nueva praxis educativa y un modelo
de mediación escolar, ofrecer nuevas técnicas y estrategias para el proceso del
desarrollo del aprendizaje.
Por esta razón, el estudio se justifica en las necesidades resultantes tomadas como
muestra, ya que a través de un diagnóstico y las observaciones realizadas con los
estudiantes de la Unidad Educativa Nacional San Francisco Javier, se evidenció que
presentan debilidad en cuanto a conocimientos básicos sobre las operaciones básicas
en el conjunto numérico Q.
Por tal motivo, es necesario fortalecer a través de esta unidad didáctica el dominio
del mismo, no solo en la resolución de operaciones matemáticas, en el desarrollo del
contenido programático en el aula, sino en la cotidianidad, como por ejemplo, al
repartir la torta en un cumpleaños, al momento de las compras, en la administración
del dinero, entre otras situaciones de nuestra vida cotidiana, si se observa en todas
estas circunstancias descritas estamos en presencia de los números racionales, sin
darle la importancia que se merecen, de esta forma se contribuye a mejorar su
aprendizaje, de igual manera es necesario aclarar que las estrategias didácticas no son
7

rígidas ni limitadas al momento de ser aplicadas por el docente, sino más bien una
propuesta, en la cual el docente puede planificar y administrar, su gestión de aula con
toda flexibilidad de acuerdo con las circunstancia presente.
8

CAPITULO II

MARCO TEÓRICO

Antecedentes de la Investigación

A continuación se presentan algunas unidades didácticas realizadas por diferentes


autores que tienen relación con la propuesta planteada, y que de alguna forma tienen
correspondencia en la presente investigación.
Tenemos un trabajo de investigación Hernández, M. (2001), cuyo propósito de
estudio es analizar los efectos de una estrategia instruccional diseñada para introducir
el tema de ecuaciones en 6to grado, es una investigación de naturaleza descriptivo
evaluativa.
En cuanto a la muestra estuvo conformada por veinticinco (25) estudiantes de la
escuela básica Venezuela. El grupo fue objeto de la aplicación de la estrategia
instruccional elaborada por la investigadora, la cual se desarrolló en seis (6) sesiones
de clase. Se aplicaron varios instrumentos, uno por sesión, con el objeto de observar
el avance de los alumnos en el proceso, y una evaluación final.
La estrategia implementada resultó exitosa, como se pudo evidenciar en el
desarrollo de las sesiones de aula, así como en los resultados de las hojas de ejercicios
y de la evaluación final. La estrategia es motivadora y favorece la creatividad, pues
logra que el estudiante sea un sujeto activo en el proceso enseñanza aprendizaje. En
cuanto a los aprendizajes evidenciados durante la experiencia, cabe destacar que los
alumnos reconocen el carácter bidireccional que tiene el signo de la igualdad en
álgebra y la equivalencia de los miembros de una igualdad, identifican la incógnita en
una ecuación como un número desconocido, e interpretan ese número como solución
de la ecuación. Se recomienda aplicar esta estrategia ya que cumple con la
9

fundamentación psicológica del nuevo diseño curricular y proporciona bases sólidas


para los alumnos que se inician en álgebra.
Otro trabajo de investigación que se presenta es el de Mejías, M. (2006), el cual
tiene por título guía de estrategias didácticas fundamentadas en la inteligencia lógica-
matemática, para estimular el cálculo en los alumnos con dificultades de aprendizaje
de la segunda etapa de educación básica. Se presenta con el paradigma positivista, y
está enmarcada en una investigación de campo de carácter descriptivo de tipo
especial, dicha investigación tiene como objetivo proponer estrategias
fundamentadas en la inteligencia lógica matemática para estimular el cálculo en los
educandos con dificultades de aprendizaje, dirigido a los doce (12) docentes de la
segunda etapa de educación básica de la unidad educativa nacional Goajira I, del
municipio Páez, estado Portuguesa.
El proceso de diagnóstico fue realizado mediante la aplicación de un instrumento
conformado por catorce (14) ítems en categoría Licker, el mismo fue validado por un
grupo de expertos sometido a un proceso de análisis de coeficiente de Alpha
Crobach, obteniendo un valor de ochenta y nueve centésimas (0,89), lo que indicó sus
condiciones de confiabilidad. Una vez aplicado el cuestionario a la población, sus
resultados permitieron conocer la situación relacionada con los docentes de la
referida institución, razón por la cual se elaboran un conjunto de estrategias con el fin
de brindar a los docentes opciones pedagógicas que le faciliten interacciones efectivas
con los alumnos. Por ello se plantea como recomendación llevar a las aulas las
estrategias presentes en el estudio con la finalidad de redimensionar, la enseñanza del
cálculo y lograr cambios significativos en su aprendizaje.
Posteriormente tenemos una investigación de Pérez Y, Jenny M. (2011), cuyo
objetivo fundamental es presentar una propuesta didáctica para los procesos de
enseñanza y de aprendizaje de la geometría, utilizando el software geogebra, y que
está dirigida a los docentes de primer año de educación secundaria.
La propuesta didáctica constituye un estudio con un enfoque cuantitativo, en el
marco de una investigación de tipo descriptivo y sustentada en la modalidad de
proyecto especial, constituida por dos fases, en la primera fase se realizó un
10

diagnóstico, validado por experto, el cual fue aplicado a una muestra de cincuenta y
dos (52) docentes de educación secundaria, del área de matemática pertenecientes a
instituciones educativas de la Parroquia Juan de Villegas, en Barquisimeto, Estado
Lara, el cual detectó la necesidad de una propuesta didáctica para los contenidos de
geometría del primer año de educación secundaria, utilizando el software geogebra.
De acuerdo con estos resultados obtenidos, se dio lugar a una segunda fase:
diseño de la propuesta didáctica, el cual se realizó considerando diversas referencias
vinculadas con: el diseño de instrucción, unidades didácticas, estrategias de
enseñanza y de aprendizaje, software educativos, entornos dinámicos, teorías
cognitivas y psicológicas, además de los contenidos de geometría relativos al primer
año de educación secundaria.
Por otra parte, Morales, L. (2011), tiene como objetivo fundamental en su trabajo
de investigación orientar la adquisición de algunas nociones básicas para la
construcción del concepto de fracción y el manejo de sus diversos sistemas de
representación en estudiantes de educación integral del Instituto Universitario Jesús
Obrero (lUJO) de Barquisimeto.
La metodología empleada en la investigación es de naturaleza desarrollista y se
enmarca en el enfoque realista de la educación matemática. Además, se corresponde
con un estudio de casos, en el cual los sujetos fueron treinta y ocho (38) estudiantes
de la sección “A” del cuarto semestre de educación integral del Instituto Universitario
Jesús Obrero (lUJO) de Barquisimeto, en el lapso académico 1-2008.
El estudio se realizó en diversas fases; la primera, constó de la aplicación de una
prueba diagnóstica; y, con base en los resultados obtenidos, la investigadora diseñó y
desarrolló una unidad didáctica para, posteriormente, aplicar dos pruebas de
evaluación al mismo grupo seleccionado inicialmente. Por su parte, el proceso de
análisis de los resultados obtenidos en cada una de las fases, mostró que los avances
de los estudiantes en cuanto a la asimilación del concepto de fracción y la
transferencia entre los sistemas de representación fueron realmente positivos. Así
también, se desprendieron algunas consideraciones significativas, claves para el
enriquecimiento posterior de la unidad didáctica.
11

También tenemos un trabajo de investigación de Porteles, M (2012), que tiene


como propósito diseñar una propuesta de unidad didáctica como herramienta
instruccional para los procesos de enseñanza y aprendizaje de la geometría, haciendo
uso del software geogebra dirigida a los estudiantes de tercer año de educación Media
del liceo bolivariano "Dr. Rafael Villavicencio" ubicado en la ciudad de
Barquisimeto, Estado Lara.
Se basó en la teoría del constructivismo con base a los planteamientos de Piaget.
El trabajo se inscribe en la modalidad de proyecto especial y se realizó en tres fases.
Para la primera fase, se realizó un diagnóstico de la necesidad de diseñar la
propuesta como herramienta para mejorar los procesos de enseñanza y
aprendizaje. En esta fase se detectó la necesidad de elaborar una propuesta de
unidad didáctica para el desarrollo del contenido del teorema de Thales. En cuanto a
la segunda fase, el diseño de la propuesta de la unidad didáctica. Para la tercera y
última fase, la evaluación de la unidad didáctica a través de una validación de campo.
El grupo de estudio estuvo conformado por veinticuatro (24) estudiantes de la
sección “A”. Los datos obtenidos se procesaron, tabularon y analizaron empleando
un tratamiento estadístico descriptivo de tendencia central y sus respectiva
graficación; se elaboró un cuadro de caracterización de las sesiones de trabajo por
etapas de aprendizaje tomando como base el constructivismo de Piaget.
Los resultados revelaron que:
 Un grupo significativo de los estudiantes cumplen con las características de las
etapas de aprendizaje.
 Conocimientos previos, asimilación, construcción y acomodación, mostrando
dominio de los conocimientos previos necesarios para la asimilación de razón
entre segmentos.
 Describen los procedimientos realizados, dan solución al ejercicio planteado.
 Presentaron mayor dominio al mostrar el teorema de manera gráfica.
Por lo que se infiere que con la aplicación del software libre geogebra el
aprendizaje fue más didáctico, significativo y útil, actuando como elemento mediador
en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
12

Bases Teóricas

A lo largo de la historia de la educación, el estudio de las matemáticas se ha


realizado desde perspectivas diferentes, a veces enfrentadas, subsidiarias de la
concepción del aprendizaje en la que se apoyan. Ya que en el periodo inicial de la
psicología científica componente este de la pedagogía, se produjo un enfrenamiento
entre los partidarios de un aprendizaje de las habilidades matemáticas elementales
basado en la práctica y el ejercicio y los que defendían que era necesario aprender
unos conceptos y una forma de razonar antes de pasar a la práctica y que su
enseñanza, por tanto se debía centrar principalmente en la significación u en la
comprensión de los conceptos. A continuación se muestran una serie de fundamentos
teóricos que coadyuvaran a un mejor entendimiento de lo que se quiere lograr con
dicho trabajo y el soporte que el mismo representará futuramente.

Las Matemáticas Escolares

En las aulas de matemáticas se establece una comunidad de aprendizaje, con unas


normas, un discurso y unas prácticas que separa drásticamente las matemáticas
escolares de las experiencias cotidianas de los estudiantes, sintiéndose algunos de
ellos como extranjeros en un mundo que no comprenden, que no les gusta y en el que
es difícil estar o sentirse incluidos.
Para Jimeno Pérez, M (2009) durante el proceso de enseñanza los alumnos y
alumnas van aprendiendo una serie de normas sociales, normas de carácter general
pero también normas socio matemáticas que configuran y delimitan el conocimiento
matemático y la visión que los estudiantes adquieren de éste. Así un problema
aritmético no puede resolverse oralmente, es necesario hacerlo por escrito, la solución
no puede ser obtenida por cálculos mentales, sino a través de los algoritmos estándar
y la adecuada cadena de operaciones. No se trata simplemente de buscar una solución
al problema, sino de hacerlo de la forma que se considera correcta. Por ello no sólo se
13

proporcionan conocimientos sino la idea de que son los únicos conocimientos


legítimos, que sólo puede haber una única forma válida de resolver las tareas y con
ello la infravaloración de cualquier otro modo de resolución.
Señala también el mismo autor, que el lenguaje oral suele ser mínimo en aulas de
matemáticas , el lenguaje escrito y simbólico es prioritariamente utilizado; el estilo
retórico se convierte en algo tan importante o más que el contenido, un estilo que
traduce las matemáticas escolares a un uso restringido de un lenguaje técnico y
notaciones estándar, unas formas mínimas de expresión y empleo de métodos
estándar, donde es importante hasta cómo se organiza espacialmente en el papel una
actividad, convirtiéndose en muchas ocasiones en un simple juego con símbolos y las
reglas que permiten combinarlos adecuadamente.
Se presentan unas matemáticas donde lo prioritario son las reglas y los
procedimientos, el razonamiento, la exploración, la discusión sobre lo que se está
haciendo consume mucho tiempo y este es necesario para impartir más
conocimientos. Como expone Jean François Lyotard (citado en Jimeno Pérez, M.
(2009)): “En un universo donde el éxito consiste en ganar tiempo, pensar no tiene
más que un defecto pero es incorregible: hace perder el tiempo”.
En este sentido, el ritmo, generalmente, es fuerte y este influye en todo el proceso
de enseñanza, hasta en la comunicación que se establece en el aula, poco tiempo
para preguntas, de hecho los estudiantes no suelen preguntar nada, poco tiempo para
resolver las actividades, pues sólo disponen de unos cuantos minutos para cada
una de ellas, entre otros. Así, los niños y niñas adquieren la idea de que las tareas
matemáticas se resuelven en escasos minutos, que si no se comprende en poco tiempo
no se hará tampoco aunque se disponga de más tiempo, con lo que los niños y niñas
abandonan rápidamente las tareas si no saben la solución en escasos minutos. Uno
de los objetivos actitudinales incluidos en casi todas las unidades didácticas en
matemáticas es la perseverancia en la búsqueda de soluciones, de hecho, es algo
importante en el desarrollo del conocimiento matemático, pero ¿se les proporciona
tiempo para que perseveren en esa búsqueda de soluciones?
14

Es por ello que, el ritmo fuerte que impera en las aulas va dejando en el camino a
parte de los estudiantes, las lagunas que se han ido creando dificulta cualquier
aprendizaje nuevo. Ante ello se toman decisiones, decisiones que van a depender de
las conductas de los estudiantes, de su interés y esfuerzo y, en gran parte, de las
expectativas de futuro que les asignan los profesores y profesoras.
En la enseñanza de las matemáticas, se le suele dar una mayor importancia al
aprendizaje de términos o símbolos y a la sintaxis que a los significados. Los
estudiantes aprenden pronto expresiones como 1/2+1/2=1 o 1-1/2=1/2, y el cálculo de
estas pequeñas sumas o restas; pero cuando se trata de resolver un problema verbal,
de aplicar estas operaciones, suelen preguntar ¿de qué es el problema? Los problemas
verbales les plantean muchos problemas y dificultades a los estudiantes, los
niños pueden haber asimilado los nombres de las operaciones, su sintaxis y el
cálculo del resultado pero no saben aplicar esa operación a situaciones concretas. Si
no se saben aplicar de poco sirve aprenderlas. Se insiste en el cálculo, los
estudiantes pueden ser capaces de ejecutar correctamente largas multiplicaciones,
pero incapaces de resolver un problema sencillo de multiplicación. En nuestra vida
nos encontramos con problemas o situaciones que tenemos que resolver, pero no con
operaciones ya escritas.
Existe una gran desconexión entre las acciones reales y las operaciones
matemáticas. Esto se pone de manifiesto claramente cuando se les pide que planteen
un problema para una determinada operación. Como afirma Nesher, P (2000): “Los
enunciados que los libros de texto presentan al alumnado no describen la
realidad, sino que son meros recursos pedagógicos que crean textos artificiales con
el objetivo de enseñar a los alumnos a tomar modelos usando las matemáticas”

La “Matemática Moderna” y La Teoría de Piaget

En el marco de la teoría de Piaget, en Moreno y otros (2000), realizaron una


investigación titulada “Los conjuntos y los niños: una intersección vacía”. En la
introducción de este trabajo reflexionan sobre el hecho de que en todos los tiempos se
15

ha considerado a las matemáticas como una asignatura difícil pero necesaria por su
gran valor formativo.
La matemática tradicional se basaba fundamentalmente en la repetición y en la
memorización de resultados y operaciones, por lo que a finales de los años 50 se
inicia un movimiento de renovación bajo el título de “matemática moderna”. Se
desarrolla a finales del siglo XIX gracias a los trabajos de Cantor.
Piaget sostiene que el niño en su desarrollo realiza espontáneamente
clasificaciones, compara conjuntos de elementos y ejecuta otras muchas actividades
lógicas. Para ello realiza operaciones que se describen en la teoría de conjuntos. Lo
que se pretende con la enseñanza de los conjuntos es que el niño tome conciencia de
sus propias operaciones.
El conocimiento lógico-matemático después de la obra de Piaget: Una de las
seguidoras de Piaget, por su parte Constante Kamii, (citado por Moreno y otros,
2000) diferencia tres tipos de conocimiento: el físico, el lógico-matemático y el
social. Se dice que el conocimiento físico es un conocimiento de los objetos de la
realidad externa. El conocimiento lógico-matemático no es un conocimiento
empírico, ya que su origen está en la mente de cada individuo. El conocimiento social
depende de la aportación de otras personas. Tanto para adquirir el conocimiento físico
como el social se necesita del conocimiento lógico-matemático que el niño construye.
El conocimiento lógico-matemático es el tipo de conocimiento que los niños
pueden y deben construir desde dentro. Los algoritmos y el sistema de base diez han
sido enseñados durante mucho tiempo como si la aritmética fuera un conocimiento
social y/o físico. Ahora podemos ver que si algunos niños comprenden los algoritmos
y el sistema de base diez es porque ya han construido el conocimiento lógico-
matemático necesario para esta comprensión.

Sujeto, Interacción y Contexto: La Teoría de Vygotsky

La teoría de Vygotsky ha sido construida sobre la premisa de que el desarrollo


intelectual del niño no puede comprenderse sin una referencia al mundo social en el
16

que el ser humano está inmerso. En Vygotsky, L (1934), dice que el desarrollo debe
ser explicado no sólo como algo que tiene lugar apoyado socialmente, mediante la
interacción con los otros, sino también como algo que implica el desarrollo de una
capacidad que se relaciona con instrumentos que mediatizan la actividad intelectual.
Según Vygotsky, L (1979), la perspectiva que adopta este autor para abordar el
tema de las relaciones recíprocas entre el hombre y el entorno incluye el estudio de
cuatro niveles de desarrollo entrelazados:
1. Desarrollo filogenético: es el estudio del lento cambio de la historia de las
especies.
2. Desarrollo ontogenético: es el estudio de las transformaciones del pensamiento y
la conducta que surgen en la historia de los individuos.
3. Desarrollo sociocultural: es la cambiante historia cultural que se transmite al
individuo en forma de tecnologías, además de determinados sistemas de valores,
esquemas y normas, que permiten al ser humano desenvolverse en las distintas
situaciones.
4. El desarrollo microgenético: es el aprendizaje que los individuos llevan a cabo, en
contextos específicos de resolución de problemas, construido sobre la base de la
herencia genética y sociocultural.
En Vygotsky, L (1979), se considera el contexto sociocultural como aquello que
llega a ser accesible para el individuo a través de la interacción social con otros
miembros de la sociedad, que conocen mejor las destrezas e instrumentos
intelectuales, y afirma que, la interacción del niño con miembros más competentes de
su grupo social es una característica esencial del desarrollo cognitivo.
Este autor concedió gran importancia a la idea de que los niños desempeñan un
papel activo en su propio desarrollo. El interés fundamental de Vygotsky se centra en
comprender los procesos mentales superiores para ampliar el pensamiento más allá
del nivel “natural”.

La Aportación de Bruner
17

Según Bruner, J. (1990), el desarrollo intelectual del ser humano está modelado
por su pasado evolutivo y que el desarrollo intelectual avanza mediante una serie de
acomodaciones en las que se integran esquemas o habilidades de orden inferior a
fin de formar otros de orden superior. Consideró que para mejorar su teoría debía
considerarse que la cultura y el lenguaje del niño desempeñan un papel vital en su
desarrollo intelectual.
Para Bruner, J. (1990), las diversas capacidades biológicas que surgen durante los
dos primeros años de vida, las más importantes son las de codificación inactiva,
icónica y simbólica. Éstas aparecen alrededor de los 6, 12 y 18 meses de vida.
Adquieren importancia porque permiten a los niños pequeños elaborar sistemas
representacionales, es decir sistemas para codificar y transformar la información a la
que están expuestos y sobre la que deben actuar. La obra de Bruner ha ejercido una
gran influencia en el campo de la enseñanza aprendizaje de las matemáticas. Esta
influencia se observa en los análisis que se realizan sobre el tipo de representación
que utilizará el alumno y el tipo de lenguaje utilizado.

Teoría de la Didáctica de la Matemática

La didáctica de la Matemática como ciencia no aparece como un cuerpo que pueda


estudiarse en forma secuencial, sino que abarca, desde distintos puntos de vista, todo
un campo de problemas que se refieren al “triángulo didáctico”: alumno-saber-
maestro. Surge una concepción llamada “fundamental” la concepción global de la
enseñanza, estrechamente ligada a la matemática y a teorías específicas de
aprendizaje y búsqueda de paradigmas propios de investigación, en una postura
integradora entre los métodos cuantitativos y cualitativos.
Las principales teorías de la didáctica de la matemática provienen de la escuela
francesa, Sin darles un orden de tratamiento ellas son: Teoría de las Situaciones
Didácticas de Guy Brousseau (1986). Teoría de los Campos Conceptuales de George
Vergnaux. Teoría de la Transposición Didáctica de Yves Chevallard (1992).
Ingeniería Didáctica de Michèlle Artigue (1991). Esto con el Interés por establecer un
18

marco teórico original, desarrollando sus propios conceptos y métodos, considerando


las situaciones de enseñanza y aprendizaje globalmente.
En este sentido, Guy Brousseau aparece como el primero en desarrollar un modelo
teórico del tema y crear además toda una escuela en Francia dedicada a la Didáctica
de la Matemática.

Origen de la Teoría

La pasión de Guy Brousseau por la enseñanza de las matemáticas proviene de una


doble fascinación, de una parte la fascinación por las matemáticas, su poder
explicativo y su capacidad para formar el pensamiento, por otra parte la fascinación
por la transmisión y la difusión del saber, así como por el estudio de las condiciones
que lo hacen posible. A lo largo de toda su carrera científica, sabrá movilizar al
servicio de esta doble pasión una energía inagotable y constante, una determinación
inquebrantable, una curiosidad sin límite, un rigor extremo que lo condujeron a
desarrollar y proponer la teoría más acabada y más coherente de estos treinta últimos
años.
Este pensamiento y este enfoque emergen, con su fuerza y originalidad, en la
segunda mitad de los años 60. Si tanto el alumno como el profesor son actores
ineludibles de la enseñanza y del aprendizaje, el autor decide también interesarse y de
forma prioritaria, por una tercera instancia, el "actor silencioso": la situación en la
cual evolucionan, en la cual se despliegan la actividad del alumno y la del maestro
según sus proyectos respectivos, aprender y enseñar. Esta situación está construida
por uno y vivida por el otro y evoluciona por el juego de sus interacciones según
reglas, generalmente tácitas, movilizadas en el marco del contrato didáctico. Es
concebida como un modelo del conocimiento que hay que enseñar. Es a la vez la
condición del establecimiento de una relación didáctica específica de los
conocimientos en juego y el instrumento privilegiado del proceso de enseñanza-
aprendizaje. Si se quiere que dicha situación permita aprender las matemáticas, no
debe ser arbitraria en las modalidades de acción que le ofrece al alumno.
19

Para Brousseau, G. (1994), caracteriza la irrupción de la situación como el objeto


central de estudio a partir de dos puntos de vista:
 El primero consiste en colocarse, en cierta manera, en una posición dual de la del
experimentador que se acerca a los alumnos y les interroga, con la ayuda de pruebas
adaptadas a propósito de sus concepciones sobre los objetos matemáticos que
encontraron, en la enseñanza o en sus diversas experiencias de la vida diaria. El
proyecto didáctico es completamente diferente. Consiste en invertir esta perspectiva y
en preocuparse de los problemas y de las situaciones por ellos mismos, por la manera
en la que nos informan sobre los conocimientos y el saber que ponen en juego y que
ellos movilizan. Así, no se estudia ya el sujeto en abstracto sino la situación en la
potencialidad que debe ofrecerle al alumno, sea en su actividad matemática o en la
dimensión del estudio como sujeto de la institución didáctica.
 El segundo punto de vista se apoya en la consideración, como un hecho
fundamental, del análisis de la situación no didáctica, es decir la situación de
utilización de las matemáticas, sea la utilización del matemático o del "simple"
usuario en un universo de prácticas determinado. En efecto, conocer las matemáticas
no sería ceñirse al conocimiento de teoremas o de algoritmos sino a reconocer hic et
nunc sus condiciones de uso. El sentido de un saber matemático no depende de un
juego de obligaciones externas vinculadas por ejemplo a la utilización de un saber
determinado, exigencia que es la de toda organización didáctica. Sobre la base de este
análisis, la perspectiva teórica central consiste entonces en estudiar las condiciones
del establecimiento en el sistema didáctico de situaciones que involucren al alumno
como lo hacen las situaciones no didácticas. Estas son las situaciones que Guy
Brousseau llama situaciones adidácticas. Se trata por tanto para él, de mostrar que es
posible construir situaciones adidácticas y de justificar su funcionamiento a la vez
sobre el plano teórico (el grado de necesidad en relación con el conocimiento en
juego) y sobre el plano de la contingencia (examinando, por la observación, sus
condiciones de "viabilidad didáctica" es decir de su instalación en las restricciones de
la clase de matemáticas).
20

Elementos Propios de la Teoría

La didáctica de la matemática estudia las actividades didácticas, es decir las


actividades que tienen por objeto la enseñanza, evidentemente en lo que ellas tienen
de específico de la matemática.
Los resultados, en este dominio, son cada vez más numerosos; tratan los
comportamientos cognitivos de los alumnos, pero también los tipos de situaciones
empleados para enseñarles y sobre todo los fenómenos que genera la comunicación
del saber. La producción o el mejoramiento de los instrumentos de enseñanza
encuentra aquí un apoyo teórico, explicaciones, medios de previsión y de análisis,
sugerencias y aun dispositivos y métodos.
Según Brousseau, G. (1999), presenta una síntesis de los principales conceptos
ligados del propio Brousseau la teoría de situaciones estudia: la búsqueda y la
invención de situaciones características de los diversos conocimientos matemáticos
enseñados en la escuela, el estudio y la clasificación de sus variantes, la
determinación de sus efectos sobre las concepciones de los alumnos, la segmentación
de las nociones y su organización en procesos de aprendizaje largos, constituyen la
materia de la didáctica de las matemáticas y el terreno al cual la teoría de las
situaciones provee de conceptos y de métodos de estudio. Para los profesores como
para los alumnos, la presentación de los resultados de estos trabajos renueva su
conocimiento así como la idea que tienen de las matemáticas, y esto incluso si es
necesario desarrollar todo un vocabulario nuevo para vincular las condiciones en las
que emergen y se enseñan las nociones matemáticas básicas, con la expresión de
dichas nociones en la cultura matemática clásica.
Los didactas que comparten esta concepción de la didáctica relacionan todos los
aspectos de su actividad con las matemáticas. Se argumenta, para basar ese enfoque,
que el estudio de las transformaciones de la matemática, bien sea desde el punto de
vista de la investigación o de la enseñanza, siempre ha formado parte de la actividad
del matemático, de igual modo que la búsqueda de problemas y situaciones que
requieran para su solución una noción matemática o un teorema.
21

Por otra parte: El alumno aprende adaptándose a un medio que es factor de


contradicciones, de dificultades, de desequilibrios, un poco como lo ha hecho la
sociedad humana. Este saber, fruto de la adaptación del alumno, se manifiesta por
respuestas nuevas que son la prueba de aprendizaje. Con estas palabras, Brousseau
expresa el sentido crítico de evaluar y juzgar actividades de calidad en matemáticas, y
en tantas otras áreas de la educación, lo que motiva a considerar herramientas de
análisis, y criterios de validez para nuestros alumnos.

Aspectos relevantes en el campo educativo

Antiguamente se consideraba que la enseñanza de las matemáticas era un arte,


difícilmente susceptible de ser analizada, controlada y sometida a reglas. El
aprendizaje dependía solo del grado en que el profesor dominase dicho arte, tuviese
vocación y de la voluntad y la capacidad de los propios alumnos para dejarse moldear
por el artista. En esta idea es difícil analizar, controlar y someter a reglas la relación
didáctica, los procesos de dicha relación, en la que intervienen: el saber matemático,
el profesor y el alumno.

Esta concepción de la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas ha ido


evolucionando a medida que crecía el interés por la investigación de los hechos
didácticos. Así ha ido consolidándose un punto de vista que, propugna la necesidad
de analizar los procesos involucrados en el aprendizaje de las matemáticas para poder
incidir sobre el rendimiento de los alumnos.
Un aporte de la Teoría de las Situaciones Didácticas (TSD) al estudio de los
procesos de aprendizaje de las matemáticas en el contexto escolar es la inclusión, en
22

el clásico triángulo didáctico “maestro, alumno, saber”, de un cuarto elemento: el


medio.
El medio se define como el objeto de la interacción de los alumnos: es la tarea
específica que deben llevar a cabo, y las condiciones en que deben realizarla, es decir,
el ejercicio, el problema, el juego, incluyendo los materiales, lápiz y papel u otros. En
una acepción un poco más amplia, el medio al que el alumno se enfrenta incluye
también las acciones del maestro, la consigna que da, las restricciones que pone, las
informaciones y las ayudas que proporciona, y podríamos agregar, las expectativas
que tiene sobre la acción de los alumnos y que mediante mecanismos diversos,
transmite. Es decir, es el subsistema sobre el cual actúa el alumno (materiales,
juegos, situaciones didácticas, etc.).
La perspectiva de diseñar situaciones que ofrecieran al alumno la posibilidad de
construir el conocimiento dio lugar a la necesidad de otorgar un papel central dentro
de la organización de la enseñanza a la existencia de momentos de aprendizaje,
concebidos como momentos en los cuales el alumno se encuentra solo frente a la
resolución de un problema, sin que el maestro intervenga en cuestiones relativas al
saber en juego. El reconocimiento de la necesidad de esos momentos de aprendizaje
dio lugar a la noción de situación adidáctica (o fase adidáctica dentro de una situación
didáctica), definida así por Brousseau, G (1986): “El término de situación adidáctica
designa toda situación que, por una parte no puede ser dominada de manera
conveniente sin la puesta en práctica de los conocimientos o del saber que se pretende
y que, por la otra, sanciona las decisiones que toma el alumno (buenas o malas) sin
intervención del maestro en lo concerniente al saber que se pone en juego.”

Teoría Antropológica de lo Didáctico

En la enseñanza de la matemática actual, se plantean diversos postulados a través


de los cuales se procura alcanzar la comprensión del conocimiento matemático, entre
los que se destacan la Teoría Antropológica de lo Didáctico (TAD), desarrollada por
Chevalllard en el año de1980, quien a través de su enfoque social de la actividad
23

escolar, destaca la descripción y análisis del saber matemático desde el punto de vista
institucional; tomando en especial consideración al individuo abordando el estudio y
enseñanza de esta ciencia, en el seno de las relaciones sociales, así como los criterios
de la investigación científica en acuerdo con las instituciones sociales (Angulo, sin
año).
Es preciso destacar que esta teoría tiene sus orígenes a finales de la década de los
ochentas en los trabajos de Guy Brousseau quien a partir de la visión de la didáctica
clásica, en la cual se concebía al profesor como el único responsable de la actividad
de enseñanza, aportando luego de varios estudios que tanto el trabajo realizado por el
docente como el de los alumnos, desarrollados en el aula de clase dependía
netamente, del conocimiento matemático.
Así, tal hecho en conjunto con el trabajo llevado a cabo por Chevallard, Y, Bosch,
M. & Gascón, J. (1997), durante esa misma época del concepto de transposición
didáctica, dio paso a la concepción antropológica de la didáctica de la matemática, a
través de cual sostiene que todo lo llevado a cabo tanto docentes como alumnos, no es
más que una consecuencia, inevitable del modelo epistemológico imperante en la
institución en la que ambos se encuentran.
Posteriormente, Chevallard, Y (1999) apunta que la TAD postula la actividad
matemática, y por ende su estudio en el marco de actividades e interacciones
humanas y de instituciones sociales, esto es en las relaciones. De igual forma sostiene
que a partir de la TAD es posible describir toda actividad humana a través de modelos
de praxeologías que comprenden cuatro elementos, distintivos dentro de su didáctica.

Elementos Propios de la Teoría

Para Chevallard, Y (1992), entre los elementos que considera la Teoría


Antropológica de lo Didáctico se tiene en primer lugar, los tipos de tareas, las cuales
constituyen acciones precisas que se pretender llevar a cabo sobre un determinado
saber matemático. En segundo lugar, las técnicas que competen a la acción dinámica
mediante la que se específica la manera de realizar las tareas asignadas.
24

Específicamente, a las técnicas algorítmicas que se han de emplear. En tercer lugar,


las tecnologías que conforman el discurso racional que ayuda a explicar, aclarar,
asimismo, justificar lo que se busca con la técnica, además resaltar los objetivos a
alcanzar con las tareas iníciales. Por último, la teoría que procura la justificación del
discurso tecnológico y del papel que ésta desempeña.
Cabe destacar que dentro de los elementos descritos hasta ahora, los primeros
representan el bloque técnico-práctico de la actividad matemática. Mientras que los
dos últimos, se constituyen el bloque discursivo. Por otro lado, el autor hace especial
hincapié en que en una institución determinada, pueden aparecer praxeologías, en las
que por lo menos un sector de los actores de dicha institución considerará necesaria
para inclinarse en pro del funcionamiento de la misma. Por su puesto siendo éstas
producidas o reproducidas sobre otras ya existentes.
También, hay otros elementos que considera la teoría, entre ellos están la
existencia de lo que él denomina Obstáculo Epistemológico y Transposición
Didáctica. Considera la existencia de obstáculos epistemológicos para el aprendizaje
de conceptos matemáticos, debido a la naturaleza de éstos o por la forma en que
fueron concebidos con anterioridad. Límites, el infinito, las fracciones son algunos
ejemplos de algunos conceptos que representan dificultades para su aprendizaje
debido a la naturaleza de éstos.
Otro caso lo constituyen aquellos conceptos que fueron tratados en algún nivel
educativo previo, por ejemplo, la variación lineal es tratada en los niveles educativos
básicos y cuando se intenta resolver problemas que involucran variación no lineal se
presentan resistencias a su entendimiento. Otro ejemplo de obstáculo lo constituye el
caso en el que a un grupo de estudiantes se les encomienda realizar prácticas de
medición y suma de ángulos internos en diferentes triángulos y quedan tan
convencidos de que la suma de los ángulos internos es de ciento ochenta (180) grados
que cuando se les trata de involucrar en la demostración, ya no están dispuestos a
realizarla por considerarla innecesaria. Se puede concluir que el obstáculo se presenta
no por no saber algo de antemano, sino por saberlo y haberlo concebido de cierta
forma.
25

La transposición didáctica es otra de las concepciones de Chevallard contenidas en


su teoría, la cual sostiene que el saber sabio (en este caso las matemáticas de los
profesionales) sufre modificaciones para transformarse en saber a enseñar (las
matemáticas escolares) y de esta forma se incorpora a los programas educativos
escolares. La Transposición Didáctica apunta al proceso mediante el cual se ejecuta
un trasplantar del saber, de un lugar a otro; es decir, en el ámbito escolar son los
procesos de mutación o adecuación que sufre el conocimiento en el dominio
cognitivo del profesor para convertirlo en objeto de enseñanza y esperar que los
estudiantes se apropien de forma adecuada de él.

Situaciones didácticas donde está presente en la


Teoría Antropológica de lo Didáctico

Para Chevallard, Y (1999), La teoría antropológica de lo didáctico puede aplicarse


a todo tipo de situación didáctica o ambientes de aprendizajes, especialmente en el
área de matemática, es por ello que para mostrar la aplicación de esta teoría se hace
referencia a dos tipos de instituciones de diferente nivel para tratar un el contenido
específico, a continuación se muestran los dos casos particulares:
 La escuela primaria para el cálculo de la mediana se reduce, generalmente, a
aplicar la definición, ordenando los datos y tomando el valor central de la serie (o la
media de los dos valores centrales) una vez ordenados. Los únicos instrumentos
disponibles para los alumnos de este nivel educativo son sus conocimientos de los
números y de la relación de orden, así como el conocimiento previo de la definición
de media aritmética, y la definición dada de mediana. Prácticas mucho más complejas
y variadas tienen lugar en otras instituciones de enseñanza.
 Las Instituciones Matemáticas, son aquellas que están formadas por personas
comprometidas en la resolución de nuevos problemas matemáticos. Son los
productores del "saber matemático" y en particular podemos incluir en ella a todos
aquellos que están realizando investigaciones dirigidas a la producción de nuevo
conocimiento matemático.
26

CAPITULO III
MARCO METODOLOGICO
Naturaleza de la Investigación
La presente investigación se enmarcó dentro de la modalidad de Proyecto Especial, la
misma se apoyó en una investigación de campo. Según el Manual de Trabajos de
Grado, de Especialización y Maestrías y Tesis Doctorales de la Universidad
Pedagógica Experimental Libertador (2009), el proyecto especial consiste en
“trabajos que lleven a creaciones tangibles, susceptibles de ser utilizadas como
soluciones a problemas demostrados, o que respondan a necesidades e intereses de
tipo cultural” (p.22).
Al respecto, este estudio, se orientó en el desarrollo de una guía didáctica a través de
un taller, con el propósito de aclarar definiciones y nivelar los conocimientos con
relación a las operaciones básicas en el conjunto de los números racionales (Q) en
estudiantes de la U.E.N. “San Francisco Javier”.
El estudio se apoya en un diseño de campo debido a que se recolectara información
directamente de los sujetos de estudio; dicha recolecta de información será obtenida
por medio de una prueba escrita a los estudiantes de la U.E.N. “San Francisco
Javier”; siendo la prueba escrita un instrumento de medición cuyo propósito es que el
estudiante demuestre la adquisición de un aprendizaje cognoscitivo, o el desarrollo
progresivo de una destreza o habilidad. Por sus características, requiere contestación
escrita por parte del estudiante.
En este sentido, con la aplicación de la prueba escrita el docente pretende recoger
evidencias del grado o magnitud en que se alcanzan los aprendizajes, la prueba escrita
viene a servirle como instrumento. Por lo tanto, recurre a él para lograr garantizar el
rendimiento de los estudiantes en el contenido. Luego, el instrumento cuantitativo
sirve para la investigación mediante la evaluación de ejercicios con operaciones en el
27

conjunto de los números racionales (Q) a estudiantes de la U.E.N. “San Francisco


Javier”.

Fases de Estudio

Diagnostico

Los resultados obtenidos en diversas evaluaciones que contemplan contenidos que


de un modo u otro exigen la necesidad de efectuar operaciones con fracciones, las
cuales fueron ejecutadas y aplicadas por los estudiantes de la Fase de Integración
Docencia Administración de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador,
Instituto Pedagógico de Barquisimeto, a 24 secciones compuestas de 35 estudiantes
cada una, en los niveles de 1º, 2º , 4º y 5º, de la Unidad Educativa “San Francisco
Javier”, permiten visualizar la poca apropiación y el escaso dominio de los aspectos
operativos que se establecen entre las fracciones (las cuatro operaciones básicas de la
aritmética).
Sin embargo, estos estudiantes que ya tienen una historia académica en la cual han
manipulado y estudiado las fracciones hasta con cierta profundidad, son los mismos
que también presentan dificultades al momento de aplicar los procedimientos para
efectuar las cuatro operaciones de la aritmética, por eso parece desconcertante que no
logren comprender dichos técnicas procedimentales. Ahora bien, lo anterior conduce
a poder afirmar que existe un desconocimiento tanto por parte de los docentes como
de los autores de textos sobre la complejidad que tiene el estudio, aprendizaje y
enseñanza del objeto matemático en cuestión.
Tanto los resultados obtenidos en las evaluaciones que se les hicieron a los
estudiantes de la Unidad Educativa Nacional “San Francisco Javier”, como las
mismas apreciaciones de los docentes encargados de dictar la asignatura, contribuyen
a que se reconozca como válida la problemática.
Sobre la base de estos resultados, se acordó realizar cursos de nivelación a cinco
estudiantes de cada sección de los años: 1ro, 2do, 4to y 5to, dichos talleres serian
28

dictados por los por los estudiantes de la Fase de Integración Docencia


Administración de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Aunque este
no es el caso, lamentablemente el uso del término “nivelación” condice con lo que se
pretende hacer en muchas aulas, pensando que es posible llevar a los estudiantes a un
nivel común en el aprendizaje de un tema en un tiempo determinado, sin atender a las
necesidades cognitivas que de seguro el diagnóstico ha evidenciado. Finalmente, en el
curso de nivelación que se realizara se pretende lo siguiente:
Que los estudiantes traten de resolver las cuentas utilizando sus conocimientos
anteriores o buscando otras estrategias diversas, de acuerdo con la forma de trabajo
del docente sostenida en el presente año, que impulsa la gestación de estrategias
personales. Al enfrentarse con las cuentas los estudiantes podrían haber buscado
estrategias de solución de distinto nivel matemático:
a. Reconocer que el cálculo pertenece a un tipo especial y aplicar reglas ya conocidas
trabajando a un nivel puramente algorítmico.
b. Tener sentido de los números y de las operaciones involucradas logrando hacer
transformaciones que les permitieran resolver las cuentas con estrategias personales.
c. Darle una interpretación al cálculo colocándolo dentro de un contexto particular
que le permitiera una mejor comprensión del mismo.

Población y Muestra

El universo está conformado por toda la población o conjunto de unidades que se


quiere estudiar y que podrían ser observadas individualmente en el estudio (Bravo,
1998, p. 179).
Para Hernández Sampieri, "Una población es el conjunto de todos los casos que
concuerdan con una serie de especificaciones” (p. 65). Es la totalidad del fenómeno a
estudiar, donde las entidades de la población poseen una característica común la cual
se estudia y da origen a los datos de la investigación.
El marco poblacional sujeto a estudio tiene como principales características: (a)
estudiantes inscritos en la Unidad Educativa Nacional “San Francisco Javier”, (b)
29

personas altamente involucradas en los procesos estudiados, (c) pueden suministrar


datos e información para elaborar el diagnóstico y solucionar el problema planteado,
(e) estudiantes que necesitan y requieren estrategias para la apropiación del contenido
de operación es con los números racionales.
Este marco poblacional está conformado por todos los estudiantes inscritos en la
Unidad educativa Nacional “San Francisco Javier”, los cuales son un total de 1050
estudiantes que conforman 30 secciones de 35 estudiantes cada una (6 secciones de
cada año). Como se está trabajando con una población relativamente grande, es
posible reducir los individuos que se seleccionarán para conformar el sub-grupo que
se llamará muestra, esta muestra es elegida con la intención de averiguar algo sobre la
población de la cual están tomadas.
Para Ander – Egg (citado por Tamayo y Tamayo 1998 Pág. 115). La muestra es el
conjunto de operaciones que se realizan para estudiar la distribución de determinados
caracteres en la totalidad de una población universo o colectivo partiendo de la
observación de una fracción de la población considerada.
No hay que olvidar que...“La muestra es, en esencia, un subgrupo de la población.
Es un subconjunto de elementos que pertenecen a ese conjunto definido en sus
características al que se le llama población (H. Sampieri, citado por Balestrini 2001
Pág. 141).
Las muestras pueden ser probabilísticas o no probabilísticas. Una muestra
probabilística se elige mediante reglas matemáticas, por lo que la probabilidad de
selección de cada unidad es conocida de antemano. Por el contrario, una muestra no
probabilística no se rige por las reglas matemáticas de la probabilidad. De ahí que,
mientras en las muestras probabilísticas es posible calcular el tamaño del error
muestral, no es factible hacerlo en el caso de las muestras no probabilísticas.
Ejemplos de éstas últimas son la muestra accesible (que está conformada por
personas de fácil acceso para el investigador como ser colegas o estudiantes de su
clase.) y la muestra voluntaria (donde los sujetos de la muestra no han sido
seleccionados matemáticamente).
30

En la presente investigación se tomará la muestra no probabilísticas, pues se


considera esta selección informal y derivada de un proceso arbitrario. Existen varias
clases de muestras no probabilísticas, para Hernández, Fernández y Baptista en su
Metodología de la Investigación (1991) se hallan clasificadas de la manera siguiente:
Muestras de sujetos voluntarios, Muestras de expertos, Sujetos tipos o Stakeholders y
Muestras por cuota.
Evaluados los tipos de muestras probabilísticas, los factores que inciden en la
investigación y la opinión del investigador se tomara como muestra específicamente,
una muestra no probabilística de la clase de sujeto tipo o stakeholder's, de la Unidad
Educativa Nacional “San Francisco Javier”, la cual está conformada por 840
estudiantes, cursantes de los años 1ro, 2do, 4to y 5to. Específicamente 24 secciones de
35 estudiantes cada una. Con esta muestra se pretende obtener un acercamiento a la
realidad existente en la prenombrada Institución y hallar una perspectiva de
evaluación, que permita generalizar la estrategia, y así de este modo sea posible de
aplicarse a toda la población estudiantil.

Técnica e Instrumento para la Recolección de Datos

Se utilizará la prueba escrita como técnica de recolección de información, debido a


que está vinculada en el tipo de investigación en el que se fundamenta este estudio, es
decir, un instrumento válido para la investigación descriptiva, en tanto que muestra la
información de manera real y objetiva.
La recolección de datos se realizará mediante la aplicación de evaluaciones en
cada 1°, 2°, 3°, 4° y 5° año en la asignatura de matemática para medir la cantidad de
estudiantes que resuelven operaciones básicas en el conjunto de los números
racionales (Q), con la finalidad de diagnosticar la necesidad de diseñar una Guía
Didáctica que facilite la enseñanza de las operaciones básicas en el conjunto de los
números racionales (Q), puesto que, para los estudiantes el manejo de este conjunto
en general es complejo para realizar los procesos de asimilación y acomodación
cognoscitiva. La misma se aplicará dentro del año escolar 2013-2014 y estará
31

comprendida por siete (5) ítems, con alternativas abiertas y selección simple; será
aplicada a la muestra de cien (210) estudiantes pertenecientes a una sección de 1°, 2°,
3°, 4° y 5° año de la U.E.N. “San Francisco Javier”.

Validación del Instrumento de Recolección de Información

Para determinar la validez del instrumento, este fue sometido a juicio de expertos.

Es el conjunto de opiniones, valoraciones y recomendaciones basados sobre la


experiencia y conocimiento de una elite experta para desarrollar visiones a
largo plazo; evaluar la validez, factibilidad o deficiencias de los elementos o
etapas de un proyecto; u obtener parámetros o mediciones inciertos; bajo la
premisa de que la diversas opiniones combinadas entre sí prometen mejores
resultados que una sola opinión. (Extraído de internet).

Estos expertos fueron considerados entre los 22 pasantes, debido a que cada uno
de estos cuentan con el nivel y preparación adecuada de acuerdo a la espacialidad de
matemática, además contamos con el apoyo de los profesores de institución quienes
también consideran adecuados los ítems establecidos.
El instrumento utilizado en la fase diagnostica de este proyecto es una muestra que
forma parte de pruebas escritas la cual tiene como propósito inicial y parcial
determinar el dominio de los contenidos propios de los planes de evaluación
previamente establecidos y aprobados por las autoridades académicas de la
institución. Sin embargo, este a su vez fue utilizado como medio por el cual
investigar y determinar el nivel de aprobación de los conocimientos de todos los
estudiantes de los 1eros, 2dos, 4tos y 5tos años en los que respecta a las operaciones
básicas en el conjunto de Q de números racionales.
El mismo abarca 8 ítems los cuales fueron establecidos de acuerdo a la necesidad
presentada en cada uno de los años estos formaron parte de algunas de las preguntas
que se les formularon a los estudiantes en las distintas evaluaciones llevadas a cabo
durante el II lapso del año escolar 2013-2014. Y es por ello que se consideran
pertinentes la relación ítems-indicador y claridad, como redacción y precisión.
32
33

Instrumento

PARTE I (SEPTIMO GRADO)


Selección Simple. Marcar con una (X) dentro del paréntesis la proposición que considere
correcta. Justifica los pasos realizados
5 1
1) Al resolver la Multiplicación de dos Números Racionales 2
· 3 , es igual a:

2 3 5 6
a) ( ) b) ( ) c) ( ) d) ( )
3 2 6 5

5 3
2) La División de dos Números Racionales  , es igual a:
8 7
25 35 24 15
a) ( ) b) ( ) c) ( ) d) ( )
24 24 35 56
Parte IT (Octavo Grado)
3) Resuelva la siguiente adición de números racionales:
3 2
4
+ 5
=

4) Resuelva la siguiente sustracción de números racionales:


8 9
3
– 2
=

Parte III (Cuarto Año)


5) Obtener el valor de la expresión formada por razones trigonométricas:
sin 30𝑜 + cos 45𝑜
=
tan 60𝑜
6) A partir del triángulo dado, deduzca las razones trigonométricas para el ángulo 45𝑜
Parte IV (Quinto Año)
7) Efectuar la división polinomial entre los polinomios
7 2 1 5 1
P(x) = x   x  x 3 y Q(x) = x 
6 4 6 2
8) Efectuar la división sintética entre el polinomio F(x) = 9 x 3  12 x 2  3x  4 y el
polinomio G(x) = 3x +1, para obtener el cociente C(x), y el residuo R(x)
34

Nombre Del Proyecto Sin Negrillas Y Con Mayúsculas Y Minúsculas Ni puntos

Plan de Acción

Objetivo General

Aplicar una guía didáctica para facilitar el dominio de las operaciones algebraicas
en el conjunto numérico de los racionales (Q) a los estudiantes de la Unidad
Educativa Nacional San Francisco Javier.

Objetivos Específicos

1. Seleccionar los estudiantes de la Unidad Educativa Nacional San Francisco Javier


que presenten dificultades para realizar las operaciones en Q.
Cuadro 1

COMISIÓN ACTIVIDAD TAREA RECURSOS TIEMPO


Todos y Seleccionar los Seleccionar a Recursos Desde el
cada uno de estudiantes de cinco (5) Humanos, Lunes
los autores la Unidad estudiantes de Hojas 07/04/2014
del proyecto. Educativa cada sección (6 descriptivas. hasta el
Nacional San secciones por Registro de 10/04/2014.
Francisco año) desde el calificaciones.
Javier que 1ER Año hasta
presenten 5TO Año.
dificultades Son treinta
para realizar (30)
las operaciones estudiantes por
en Q. año. En total
son ciento
cincuenta
(150)
estudiantes de
la U.E.N San
Francisco
Javier
35

2. Aplicar la propuesta didáctica a través de un taller que se realizara en dos sesiones


en la Unidad Educativa Nacional San Francisco Javier.

COMISIÓN ACTIVIDAD TAREA RECURSOS TIEMPO


Se asignaran Aplicar la Aplicar la Recursos Desde el
grupos de propuesta propuesta Humanos. Lunes
trabajo para didáctica a didáctica a Unidad /04/2014
la aplicación través de un través de un Didáctica. hasta el
del taller. taller que se taller para cada Viernes
realizara en dos año, que se /04/2014.
sesiones en la realizará en dos
Unidad sesiones, con
Educativa treinta (30)
Nacional San estudiantes
Francisco cada sesión.
Javier.

3. Determinar el ambiente, hora y fecha para aplicación del taller de dos sesiones
para cada año (grado) de la institución San Francisco Javier.

COMISIÓN ACTIVIDAD TAREA RECURSOS TIEMPO


Se asignaran Determinar el Se asignará un Recursos Desde el
un grupo de ambiente, hora grupo de Humanos. Lunes
trabajo para y fecha para trabajo para Horarios de /04/2014
la logística. aplicación de buscar el trabajos. hasta el
taller de dos ambiente, Viernes
sesiones por estipular y /04/2014.
grado y sección ubicar
de la institución pertinentemente
San Francisco la fecha y hora
Javier. para llevar a
cabo cada
aplicación (es
un total de dos
sesiones) del
taller.
36

4. Promocionar a través de carteles informativos los días de aplicación del taller en la


Unidad Educativa Nacional San Francisco Javier.

COMISIÓN ACTIVIDAD TAREA RECURSOS TIEMPO


Se asignaran Promocionar a Se asignará un Recursos Desde el
un grupo de través de grupo de trabajo Humanos. Lunes
trabajo para carteles para elaborar y Carteles /04/2014
elaboración informativos distribuir informativos. hasta el
de carteles los días de estratégicamente Viernes
aplicación del los carteles /04/2014.
taller en la informativos
Unidad con toda la
Educativa información,
Nacional San fechas y hora de
Francisco aplicación del
Javier. taller (incluida
la de cada
sesión)

5. Lograr aprendizajes significativos en el contenido de operaciones en el conjunto


numérico Q, en los estudiantes seleccionados de la Unidad Educativa Nacional San
Francisco Javier.

COMISIÓN ACTIVIDAD TAREA RECURSOS TIEMPO


Todos y cada Lograr Por medio de la Recursos Desde el
uno de los aprendizajes aplicación del Humanos. Lunes
autores del significativos taller, en dos Hojas /04/2014
proyecto. en el contenido sesiones se descriptivas. hasta el
de operaciones pretende lograr Registro de Viernes
en el conjunto en los calificaciones. /04/2014.
numérico Q, en estudiantes de Unidad
los estudiantes la muestra, un Didáctica.
seleccionados aprendizaje Horarios de
de la Unidad significativo y trabajos.
Educativa que estos sean Carteles
Nacional San reproductores informativos.
Francisco en sus aulas de
Javier. clase de ese
aprendizaje.
37

Operacionalización de la Variable

Variable Dimensión Indicadores Ítems

- Comprende bien el Parte I, 1 y 2


tipo de operación (séptimo grado)
Dominio de que tiene lugar en un
contenidos propios momento dado en Parte II , 3 y 4
del tema: una expresión (octavo grado)
Operaciones algebraica.
elementales en Q Parte III, 5 y 6
(fracciones) - Efectúa (4to año)
Dificultad al correctamente los
momento de cálculos aritméticos. Parte IV,7 y 8
efectuar las (5to año)
operaciones de la - Aplica cuando es
aritmética con preciso o
números conveniente las
racionales Q propiedades en
(fracciones) Q

- Efectúa Parte I, 1 y 2
correctamente las (séptimo grado)
operaciones de la
Dominio de aritmética en N y en Parte II , 3 y 4
contenidos previos Z. (octavo grado)

- Aplica cuando es Parte III, 5 y 6


preciso o (4to año)
conveniente las
propiedades Parte IV,7 y 8
En N y en Z. (5to año)
38

CAPÍTULO IV

RESULTADOS

Fase Diagnostica

A continuación se presentan el análisis de los resultados obtenidos, del


instrumento aplicado a los estudiantes de 1ero, 2do, 4to y 5to año de la Unidad
Educativa Nacional “San Francisco Javier”, este instrumento fue aplicado con la
finalidad de conocer las dificultades de los estudiantes en la realización de ejercicios
relacionados con el Conjunto de los Números Racionales, cabe resaltar que los datos
o información obtenida fue procesada y analizada empleando un tratamiento
estadístico descriptivo de tendencia central (frecuencia) y sus respectivas gráficas.

1er Año

5 1
Ítem 1: Al resolver la Multiplicación de dos Números Racionales · , es igual a:
2 3

2 3 5 6
a) ( ) b) ( ) c) ( ) d) ( )
3 2 6 5
Cuadro 1.
Distribución de las respuestas correctas o incorrectas obtenidas en el primer ítem.

CATEGORÍAS NÚMERO DE RESPUESTAS PORCENTAJE

Correcto 12 17.14%

Incorrecto 58 82.86%
39

Repuestas del ítem 1

CORRECTAS
17%

INCORRECTAS
83%

Gráfico 1. Distribución porcentual de las respuestas del ítem 1.

Solo el 11.43% de los estudiantes respondieron correctamente la pregunta o el


ítem número 1, mientras que el 88.57% respondieron incorrectamente, es decir la
mayoría presenta dificultades en el contenido.
40

5 3

Ítem 2: La División de dos Números Racionales 8 7 , es igual a:
25 35 24 15
a) ( ) b) ( ) c) ( ) d) ( )
24 24 35 56
Cuadro 2.
Distribución de las respuestas correctas o incorrectas obtenidas en el segundo ítem.
CATEGORÍAS NÚMERO DE RESPUESTAS PORCENTAJE
Correcto 15 21.42%
Incorrecto 55 78.53%

Respuestas del ítem 2

CORRECTAS
21.42%

INCORRECTAS
78.53%

Gráfico 2. Distribución porcentual de las respuestas del ítem 2.

Solo el 21.42% de los estudiantes respondieron correctamente la pregunta o el


ítem número 2, mientras que el 78.53% respondieron incorrectamente, es decir la
mayoría presenta dificultades en el contenido.
41

2do Año

Ítem 3: Resuelva la siguiente adición de números racionales:


3 2
+ 5=
4

Cuadro 3.
Distribución de las respuestas correctas o incorrectas obtenidas en el tercer ítem

CATEGORÍAS NÚMERO DE RESPUESTAS PORCENTAJE


Correcto 10 14.28%
Incorrecto 60 85.72%

Repuestas del ítem 3

CORRECTAS
14.28%

INCORRECTAS
85.72%

Gráfico 3. Distribución porcentual de las respuestas del ítem 3

El 14.28% de los estudiantes resolvieron correctamente el ejercicio o el ítem


número 3, mientras que el 85.72% lo resolvieron incorrectamente, es decir la mayoría
presenta dificultades en la adición de fracciones
42

Ítem 4: Resuelva la siguiente sustracción de números racionales:


8 9
– =
3 2
Cuadro 4.
Distribución de las resultados correctos o incorrectos obtenidas en el cuarto ítem.
CATEGORÍAS NÚMERO DE RESPUESTAS PORCENTAJE
Correcto 7 10%
Incorrecto 63 90%

Repuestas del ítem 4

CORRECTAS
10%

INCORRECTAS
90%

Gráfico 4. Distribución porcentual de las respuestas del ítem 4

El 10% de los estudiantes resolvieron correctamente el ejercicio o el ítem número


4, mientras que el 90% lo resolvieron incorrectamente, es decir la mayoría presenta
dificultades en la sustracción de fracciones.
43

. 4to Año

Ítem 5: Obtener el valor de la expresión formada por razones trigonométricas:


sin 30𝑜 + cos 45𝑜
=
tan 60𝑜
Cuadro 5.
Distribución de las respuestas correctas o incorrectas obtenidas en el quinto ítem.

CATEGORÍAS NÚMERO DE RESPUESTAS PORCENTAJE


Correcto 13 18.57%
Incorrecto 57 81.43%

Repuestas del ítem 5

CORRECTAS
18.57%

INCORRECTAS
81.43%

Gráfico 5. Distribución porcentual de las respuestas del ítem 5

El 18.57% de los estudiantes obtuvieron el valor correcto del ejercicio o el ítem


número 5, mientras que el 81.43% obtuvieron un valor incorrecto, es decir la mayoría
presenta dificultades.
44

Ítem 6: A partir del triángulo dado, deduzca las razones trigonométricas para el
ángulo 45𝑜 .

Cuadro 6
Distribución de las resultados correctos o incorrectos obtenidas en el sexto ítem
CATEGORÍAS NÚMERO DE RESPUESTAS PORCENTAJE
Correcto 10 10%
Incorrecto 60 90%

Repuestas del ìtem 6

CORRECTAS
10%

INCORRECTAS
90%

Gráfico 6. Distribución porcentual de las respuestas del ítem 6

El 10% de los estudiantes redujeron correctamente las razones trigonométricas en


el ejercicio o el ítem número 6, mientras que el 90% lo redujeron incorrectamente, es
decir la mayoría presenta dificultades en las razones trigonométricas.
45

5to Año

Ítem Nº 7: Efectuar la división polinomial entre los polinomios


7 2 1 5 1
x   x  x3 x
P(x) = 6 4 6 y Q(x) = 2

Cuadro 7
Distribución de las respuestas correctas o incorrectas obtenidas en el séptimo ítem

CATEGORÍAS NÚMERO DE RESPUESTAS PORCENTAJE


Correcto 5 7.14%
Incorrecto 65 92.86%

Repuestas del ítem 7


CORRECTAS
7.14%

INCORRECTAS
92.86%

Gráfico 7. Distribución porcentual de las respuestas del ítem 7.

Solo el7.14% de los estudiantes efectuaron la división polinomial correctamente


del ejercicio o el ítem número 7, mientras que el 92.86% lo resolvieron de forma
incorrecta, es decir la mayoría presenta dificultades con los polinomios.
46

Ítem Nº 8: Efectuar la división sintética entre el polinomio F(x) =


9 x 3  12 x 2  3x  4 y el polinomio G(x) = 3x +1, para obtener el cociente C(x), y el
residuo R(x).
Cuadro 8
Distribución de las resultados correctos o incorrectos obtenidas en el octavo ítem
No se encuentran NÚMERO DE RESPUESTAS PORCENTAJE
elementos de tabla de
ilustraciones.
Correcto 11 15.71%
Incorrecto 59 84.29%

Repuestas del ítem 8

CORRECTAS
15.71%

INCORRECTAS
84.29%

Gráfico 8. Distribución porcentual de las respuestas del ítem 8.

El 15.71% de los estudiantes resolvieron la división sintética correctamente del


ejercicio o el ítem número 8, mientras que el 84.29% lo resolvieron incorrectamente,
es decir la mayoría presenta dificultades en la división de polinomios.
47

CAPÍTULO V

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Conclusiones

En el análisis de los datos obtenidos por el instrumento aplicado en la fase


diagnostica para determinar la necesidad de elaborar una Unidad Didáctica para
facilitar el dominio de las operaciones básicas en el conjunto numérico Q en los
estudiantes de la Unidad Educativa Nacional San Francisco Javier, se establecen las
siguientes conclusiones.
 Es necesario el diseñar una unidad didáctica, para facilitar así el dominio de las
operaciones básicas en el conjunto numérico ℚ dirigida a los estudiantes de la Unidad
Educativa Nacional San Francisco Javier.
 Con la elaboración de la Unidad didáctica se pretende el aprendizaje eficaz y
significativo en los estudiantes a los que se le apliquen este recurso didáctico, puesto
que con estrategias y métodos distintos a los tradicionales, se captara el interés del
estudiante, logrando así la comprensión y posteriormente el aprendizaje del contenido
de las operaciones básicas en el conjunto numérico ℚ.
 Es viable la elaboración y aplicación de la unidad didáctica a una población
especifica, puesto que se cuenta con el recurso humano e intelectual.
 Con la aplicación de la unidad didáctica dirigida a los estudiantes de la unidad
educativa nacional San Francisco Javier, se pudo observar una mejora en cuanto a la
resolución de ejercicios prácticos de las operaciones básicas en el conjunto
numérico ℚ.
 Diseñar y aplicar la unidad didáctica supone no solo un instrumento que sirve
como guía para fortalecer y afianzar los conocimientos previos del estudiante, sino
48

que también un material auxiliar para el docente, que está en la constante búsqueda de
nuevas estrategias, formas de enseñar un determinado contenido así como también
inducir al estudiante a la concientización e importancia del razonamiento lógico
matemático.
 Finalmente la elaboración y aplicación de la unidad didáctica es de gran ayuda
para los estudiantes de la población tomada, incentivando así a la aceptación y
apreciación por la matemática en general, no obstante no es posible aplicarla a toda la
población estudiantil de la Unidad Educativa Nacional San Francisco Javier, puesto
que no se cuenta con los recursos humanos y tiempo necesario para la aplicación de la
misma.
49

Recomendaciones

Con la finalización de la presente investigación y tomando como referencia las


conclusiones plasmadas en la misma, resultan las recomendaciones para así mejorar
y / o dar continuidad a la investigación.
 Sugerir a los docentes de matemática de la unidad educativa nacional San
Francisco Javier, utilizar la unidad didáctica, siendo de gran utilidad a lo extenso de
toda la educación media y diversificada.
 Hacer un seguimiento a los estudiantes a los cuales se les aplico el recurso
didáctico para así verificar cambios, específicamente mejoras en su rendimiento
académico.
 Promover la búsqueda de formas en las que se puedan incorporar el mayor número
de estudiantes posibles para la aplicación de la unidad didáctica.
 Realizar talleres dirigidos a la aplicación de la unidad didáctica, en los cuales se
capte la atención de los estudiantes para que estos últimos sirvan como
multiplicadores en sus respectivos años y secciones.
50

REFERENCIAS

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54

ANEXOS