FACULTAD DE EDUCACIÓN

Programa de Maestría para Docentes

de la Región Callao

MÉTODO PROBLÉMICO PARA DESARROLLAR

COMPETENCIAS MATEMÁTICAS EN LAS ALUMNAS DEL
PRIMERO DE SECUNDARIA DE UNA INSTITUCION
EDUCATIVA DEL CALLAO

Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación

Mención en Psicopedagogía

BACHILLER AÍDA SOLEDAD PAREDES FERMÍN

Lima-Perú

2012
 MÉTODO PROBLÉMICO PARA DESARROLLAR COMPETENCIAS
MATEMÁTICAS EN LAS ALUMNAS DEL PRIMERO DE SECUNDARIA DE UNA
INSTITUCION EDUCATIVA DEL CALLAO

II
 JURADO DE TESIS:

Presidente: Dra. Esther Velarde Consoli

Vocal: Dr. Eulogio Zamalloa Sota

Secretario: Mg. Miguel Rimari Arias

ASESOR:
Dr. Aníbal Meza Borja

III
 AGRADECIMIENTO

A mi familia por compartir mis metas.

A mis asesores y profesores, porque gracias a su gran

apoyo ha sido posible concluir satisfactoriamente esta
investigación.

IV
 Índice de contenido
INTRODUCCIÓN 1
Problema de investigación 1
Planteamiento. 1
Formulación. 2
Justificación. 3
Marco referencial 3
Antecedentes Nacionales. 3
Antecedentes Internacionales. 5
Marco teórico. 7
Paradigma cognitivo-contextual. 7
Método problémico. 9
El aprendizaje basado en problemas (ABP). 9
Enseñanza problémica (EP). 11
Competencia matemática. 14
Objetivos e hipótesis 16
Objetivos. 16
Hipótesis. 17
MÉTODO 18
Tipo y diseño de investigación 18
Variables 18
Definición conceptual. 18
Definición operacional. 19
Participantes 21
Instrumentos de investigación 22
Procedimientos de recolección de datos 24
RESULTADOS 25
DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 30
Discusión 30
Conclusiones 32
Sugerencias 33
REFERENCIAS 34
ANEXOS

V
 Índice de tablas

Tabla 1. Diseño de grupo control sin tratamiento 18

Tabla 2. Operacionalización de la variable método problémico 19

Tabla 3. Operacionalización de la variable competencias matemáticas 20

Tabla 4. Características demográficas de los participantes (N=56) 21

Tabla 5. Ficha técnica prueba evaluación de competencias matemáticas 22

Tabla 6. Índice V de Aiken – juicio de expertos 23

Tabla 7. Alpha global para la variable dependiente 23

Tabla 8. Indicadores de confiabilidad consistencia interna 23

Tabla 9. Puntuaciones obtenidas en la prueba de Kolomogorov-Smimov 24

Tabla 10. Medias y desviaciones estándar del grupo control 25

Tabla 11. Medias y desviaciones estándar del grupo experimental 26

Tabla 12. Puntajes obtenidos para la variable dependiente a nivel general 27

Tabla 13. La prueba t de Student para los resultados pre y postest según grupo de
investigación 28

Tabla 14. La prueba t de Student para muestras pareadas para los resultados según
tiempo de evaluación (pre y post test) 28

VI
 Índice de figuras
Figura 1. Características demográficas de los participantes (N=56) 21

Figura 2. Medias y desviaciones estándar del grupo control 25

Figura 3. Medias y desviaciones estándar del grupo control 26

Figura 4. Puntajes obtenidos para la variable dependiente a nivel general 27

VII
 Resumen

El propósito de esta investigación cuasi-experimental con un diseño de grupo control sin

tratamiento fue determinar si el uso del método problémico desarrolla la competencia
matemática. Se empleó una muestra disponible de 56 alumnas con edades entre 12 y 13
años de primer año de dos aulas de secundaria de una institución educativa del Callao,
una para el grupo experimental y otra para el grupo control. El instrumento utilizado fue
una prueba elaborada expresamente para evaluar las competencias matemáticas, siendo
su nivel de confiabilidad de 0.913. Los resultados a un nivel de significancia de 0.05 y el
estadígrafo de prueba paramétrica t de student indicaron un incremento en el nivel de
desarrollo de las competencias matemáticas en el grupo experimental. Se ha concluído
que el uso del método problémico incrementa el nivel de desarrollo de competencias
matemáticas.

Palabras clave: Método problémico, competencias matemáticas y capacidades de

matemática.

Abstract

The purpose of this quasi-experimental research design research with an untreated control
is to determine if the use of teaching develops mathematic skills. For this study we used a
sample of 56 students of a public secondary school in Callao whose range age 12-13. We
considered two groups: an experimental and a control group. The instrument used in this
study was a test of mathematical abilities. The results of the investigation showed a
significant level of improvement 0.05 in the development of the mathematical abilities of
the experimental group. We concluded that the use of the problem method of teaching
increases the development of the mathematical abilities.

Keywords: problem method, math skills and math ability.

VIII
 1

Introducción

Este estudio se ha centrado en el campo pedagógico porque involucra los procesos en el

aula y se ha partido de la pregunta: ¿porqué los estudiantes muestran poco interés hacia
las matemáticas? además, teniendo en cuenta los resultados que señala el Ministerio de
Educación (2008a) en la evaluación nacional de rendimiento 2004 los estudiantes no
logran un desempeño satisfactorio en el área de matemática y al comparar la Región
Callao con otras de similar pobreza, según los datos obtenidos en la encuesta nacional de
hogares 2003, se observa que la Región Callao se ubica por debajo de las de Tacna y
Moquegua, en consecuencia, se debe analizar los factores que inciden en el nivel de
rendimiento de los estudiantes.

En ese sentido, el docente debe involucrarse y comprometerse con el desarrollo de

competencias en sus estudiantes a través de estrategias metodológicas sistematizadas y
adecuadas para ellos y propiciar que el alumno asuma una participación comprometida y
responsable en su proceso de aprendizaje.

Por otro lado, uno de los factores que influye en el desarrollo de competencias
matemáticas es el método usado por el docente en el aula.

La investigación es relevante porque se ha basado en la práctica de los docentes en

el aula, plasmada en el uso del método problémico para desarrollar la competencia
matemática a través de las capacidades matemáticas: razonamiento y demostración,
comunicación matemática y resolución de problemas en las alumnas de una institución
educativa; los resultados se han podido comparar con las conclusiones de otras
investigaciones realizadas.

La investigación ha permitido establecer que el uso del método problémico es un

factor que determina el desarrollo de competencias matemáticas de las alumnas de una
institución educativa de la Región Callao; por tanto, puede ser considerada como un
posible aporte para otras investigaciones.

Problema de investigación

Planteamiento.

Los alumnos no logran los estándares mínimos de calidad, de acuerdo con los resultados
obtenidos por la Unidad de Medición de la Calidad (UMC) en cuatro evaluaciones
 2

nacionales (CRECER 1996 y 1998, Evaluación Nacional 2001 y 2004) y tres Evaluaciones
Censales a Estudiantes (ECE): una ECE 2006 y dos ECE 2007, las pruebas de la
Evaluación Nacional 2004 que apunta a describir los niveles de desempeño respecto a lo
que esencialmente se quiere desarrollar en los estudiantes (capacidad de analizar, inferir
y resolver problemas) han permitido recoger información relevante y compleja que indica
que los estudiantes obtienen puntuaciones por debajo de los niveles de logros esperados.
(Ministerio de Educación, 2008b).

Tomando en cuenta dos conceptos sobre la resolución de problemas:

“La resolución de problemas se refiere a cualquier actividad en que tanto la

representación cognoscitiva de la experiencia previa como los componentes de una
situación problemática presente son reorganizados para alcanzar un objetivo
predeterminado” (Ausubel, Novak y Hanesian 2005, p. 486).

“la resolución de problemas consiste, por lo general en reducir una tarea o una
situación a las partes que lo integran para después reorganizarlas.” (Bruner 2004, p. 131).

Se ha considerado que “el modo de enseñanza debe cambiar a fin de preparar a

nuestros alumnos para que puedan desenvolverse en estas nuevas situaciones: los
estudiantes necesitan hoy, más que nunca, plantear preguntas, indagar, encontrar los
recursos apropiados para responder a estas preguntas y comunicar sus soluciones de
manera efectiva” (Duch, Groh y Allen 2004, p. 17).

Formulación.

Todo lo manifestado concuerda con lo que señala el método problémico; en

consecuencia, se ha planteado lo siguiente:

Problema General.

¿El método problémico desarrolla las competencias matemáticas en las alumnas del
primer año de educación secundaria de una institución educativa del distrito de Bellavista
de la Región Callao?

Problemas específicos.

¿El método problémico desarrolla la capacidad de razonamiento y demostración en las

estudiantes del grupo experimental?
 3

¿El método problémico desarrolla la capacidad de comunicación matemática en las

estudiantes del grupo experimental?

¿El método problémico desarrolla la capacidad de resolución de problemas en las

estudiantes del grupo experimental?

Justificación.
Los resultados que se obtienen en las evaluaciones nacionales indican que los
estudiantes no alcanzan los niveles de logros esperados, en consecuencia es necesario
investigar si la metodología usada por el docente en el aula logra que los estudiantes
sean capaces de comprender los problemas de la realidad; además, los de su vida
cotidiana, introducirse en el proceso de su investigación y solución, y como resultado
aprender a adquirir de forma independiente los conocimientos y emplearlos en la solución
de nuevos problemas, además, de ser capaces de responder a las preguntas o problemas
planteados por el docente y de formular preguntas o problemas, indagar y dar soluciones
a lo planteado en su proceso de aprendizaje.

La presente investigación es relevante porque se ha basado en la práctica de los

docentes en el aula usando el método problémico para el desarrollo de competencias
matemáticas en las alumnas, los resultados podrán ser comparados con los resultados de
otras investigaciones.

Este estudio ha permitido establecer que el uso del método problémico es un factor
que incrementa el desarrollo de competencias en el área de matemática de las alumnas
de una institución educativa de la Región Callao, constituyéndose en un posible aporte
para ser tomado en cuenta como antecedente de futuras investigaciones.

Los resultados de esta investigación han establecido que el programa método

problémico para matemática es un método eficaz para desarrollar las competencias
matemáticas en los estudiantes por lo tanto los profesionales de la educación podrán
utilizarlo como programa de intervención pedagógica.

Marco referencial

Antecedentes nacionales.

En una primera investigación Vilchez (2005) realizó un estudio de tipo cuasi-experimental

con dos grupos, para la medición aplicó una prueba de entrada y una prueba de salida y
 4

para el procesamiento de los datos utilizó las medidas de tendencia central y de

dispersión y para la prueba de hipótesis; la diferencia de medias. Comprobó que la
enseñanza reforzada con un material que propicia el auto estudio, autoaprendizaje y el
trabajo en equipo logra aprendizajes más significativos.

Después, Vilchez (2007) realizó un estudio cuasi experimental y utilizó un módulo

didáctico como modelo de enseñanza personalizada para el grupo experimental y el grupo
de control trabajó en forma tradicional. La prueba de requisitos determinó que los grupos
eran homogéneos y los resultados arrojados por la prueba de salida que se analizó e
interpretó con la t de Student le permitió concluir que el rendimiento académico del grupo
experimental es significativamente superior al rendimiento académico del grupo de
control; además, que la enseñanza personalizada con el módulo didáctico motiva y
desarrolla actitudes positivas para el aprendizaje individual y en grupos de los alumnos.

En ese mismo año, Guillen (2007) ha analizado las percepciones de docentes y

alumnos acerca de los procesos de aprendizaje de la matemática en las Instituciones
Educativas Públicas del distrito de Bellavista, con una muestra variada que estuvo
conformada por 50 docentes de la Institución Educativa “General Prado”, ocho docentes
del colegio La Unión, 388 alumnos del distrito de Bellavista y dos especialistas de
matemática de la Dirección Regional de Educación del Callao (DREC). Concluyendo que
existen diferencias significativas entre las percepciones de los alumnos y la de los
docentes, acerca del proceso de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas en las
instituciones públicas de Bellavista.

Luego, Roque (2009) realizó una investigación cuyo objetivo fue analizar y verificar
si la metodología de la enseñanza de la matemática basada en la resolución de
problemas incrementa el nivel del rendimiento académico de los estudiantes de la Escuela
de Enfermería de la Universidad Alas Peruanas (UAP), para lo cual utilizó una muestra de
56 estudiantes divididos en dos grupos, uno experimental y otro de control. Aplicó dos
encuestas: una para los estudiantes y otra para los docentes; además, una prueba de
matemática cuyos resultados le permitieron concluir que la enseñanza de la matemática
basada en la resolución de problemas ha mejorado significativamente el rendimiento
académico de los estudiantes ingresantes a la Escuela de la Facultad de Ciencias de la
Salud de la Universidad Alas Peruanas.
 5

Por otro lado, Salas (2008) ha adaptado, aplicado y validado en términos de eficacia
un programa de enseñanza de estrategias metacognitivas en el curso de aritmética para
estudiantes del primer grado de educación secundaria. Se ha empleado un diseño de tipo
cuasi-experimental con dos grupos equivalentes de 27 alumnas por grupo. Ha utilizado
dos instrumentos: una prueba de rendimiento para evaluar el nivel de aprendizaje de
aritmética y un cuestionario (escala IV de estrategias metacognitivas de apoyo al
procesamiento) para evaluar el uso de estrategias metacognitivas. Ha concluido que
existen diferencias significativas del nivel de rendimiento en el área de matemática en las
estudiantes del grupo experimental.

Antecedentes Internacionales.

En un inicio, Rebollar (2000) ha desarrollado una variante para la estructuración del

proceso de enseñanza- aprendizaje y del contenido de la matemática en la escuela
secundaria que toma como principio que todo el sistema teórico y práctico de la
asignatura se construya a partir de un sistema de problemas que han sido denominado
problemas esenciales, los que se han caracterizado y asignado sus funciones. Desde el
punto de vista didáctico se explica la relación entre los problemas esenciales, los objetivos
y contenidos y se describen los momentos principales del proceso de enseñanza
aprendizaje en el contexto de una unidad temática y sistemas de clases.

En el mismo sentido, Mora (2005) ha realizado una investigación a partir de una

estrategia didáctica para la formación de futuros docentes de la carrera de Educación
Integral de la Universidad Nacional Experimental de Guayana, Venezuela, dirigida a
propiciar la apropiación del Marco Conceptual Referencial Operativo con Significado y
Sentido (MCROSS) para la enseñanza de la matemática en la Escuela Básica
venezolana. Utilizó los aportes del enfoque histórico-cultural del desarrollo humano sobre
el problema de la enseñanza y el aprendizaje, ha utilizado la estrategia didáctica de
formación docente como objeto de estudio que combina una metodología de investigación
de corte cuantitativo y cualitativo, con la utilización de métodos teóricos, experimentales;
en particular el experimento pedagógico (variante pre-experimental) y elementos de la
investigación-acción. La aplicación de la estrategia didáctica contribuyó en un nivel medio
de apropiación consciente del MCROSS de enseñanza, en particular, en cuanto al
desarrollo de nuevas necesidades en los estudiantes para aprender una nueva forma de
enseñar con significado y sentido la matemática en el nivel de Educación Básica.
 6

Por otro lado, Remesal (2006) ha explorado comparativamente las concepciones de

los profesores y los alumnos sobre los problemas matemáticos en relación con la
evaluación. Estas concepciones han sido contrastadas con el uso que se hace de los
problemas en las prácticas evaluativas escolares habituales para comprender los
procesos de enseñanza y aprendizaje de la resolución de problemas. El estudio se ha
llevado a cabo siguiendo un método cualitativo de investigación. Los sujetos provienen de
18 escuelas urbanas de Barcelona y el área circundante. Se ha utilizado un paquete
informático de análisis de contenido cualitativo para analizar las transcripciones de las
entrevistas. Ha formulado la conclusión que existen concepciones divergentes entre
profesores y entre éstos y los alumnos acerca de los problemas matemáticos como
instrumento de evaluación del aprendizaje matemático, además, diferencias significativas
entre las dos etapas educativas estudiadas y se ha propuesto una aproximación
pluridimensional en las concepciones del profesorado sobre la evaluación.

Luego, Marcos (2008) ha realizado un estudio de caso con tres estudiantes, ha

implementado y analizado un modelo para potenciar el desarrollo de competencias
matemáticas en alumnos de educación secundaria, realizando un trabajo colaborativo en
un entorno virtual de aprendizaje (EVA) que utiliza soportes informáticos. Ha analizado la
eficacia de este entorno interactivo, relativa al desarrollo de competencias matemáticas,
relacionadas con el aprendizaje de la geometría y con la competencia comunicativa
matemática; estableciendo a la vez relaciones entra estas dos dimensiones de análisis.
Respecto al desarrollo de la competencia comunicativa, se ha diseñado y aplicado un
instrumento de análisis, compuesto por ciertas componentes con sus correspondientes
indicadores que ha resultado adecuado para el estudio de la competencia comunicativa,
considerando el análisis de los "discursos académicos geométricos" (p. 202) producidos
por los alumnos como parte integrante de la resolución de los problemas, estableciendo el
nivel general del alumno en cada momento y evaluando la evolución de cada alumno a lo
largo del proceso.

Finalmente, se ha podido identificar la investigación de Solar (2009) quien ha

presentado un modelo de competencia matemática sustentado en un estudio de caso, con
estudiantes del octavo grado con edades de 14 y 15 años. Se han desarrollado las
competencias de modelización y argumentación en el tópico de interpretación de gráficas
funcionales. En los resultados se ha constatado que el modelo de competencia está
 7

compuesto por tareas, procesos y niveles de complejidad. Se ha determinado la relación

entre los tres componentes del modelo: los niveles de complejidad identifican el nivel
cognitivo de una tarea matemática de acuerdo con un proceso. Asimismo hay una
relación entre los patrones de interacción entre profesores y estudiantes y el progreso en
el nivel de complejidad. Ha planteado una propuesta para los investigadores que les
permita profundizar en las competencias matemáticas y a los profesores para planificar y
desarrollar competencias matemáticas en el aula. El estudio de las competencias de
modelización y argumentación se ha considerado como un precedente para el estudio de
otras competencias tales como representar, calcular, resolver problemas.

Marco teórico.

La investigación ha sido realizada basada en lo que formula el paradigma cognitivo-

conductual.

Paradigma cognitivo-contextual.

Tomando en cuenta lo que señalan Román y Diez (1994):

En este caso el paradigma del que partimos es cognitivo-contextual:

Cognitivo, ya que explicita y aclara cómo aprende el que aprende, qué procesos
utiliza el aprendiz al aprender, que capacidades, destrezas y habilidades necesita
para aprender. También debe aclarar si el aprendiz posee una inteligencia
modificable o si por el contrario es mejorable por el desarrollo adecuado de
capacidades y de esta manera mejorar el potencial de aprendizaje. De este modo,
los procedimientos, estrategias y procesos se convierten en medios para desarrollar
capacidades y elevar el potencial de aprendizaje del aprendiz. También encajan en
este marco los modelos de aprendizaje constructivo (el alumno es constructor de su
aprendizaje) y significativo (el aprendiz sólo aprende cuando encuentra sentido a lo
que aprende). En este marco se sitúan autores como Vygotski, Ausubel, Novak,
Bruner, Feuerstein y Piaget.

Contextual. El aprendiz aprende en un escenario, el de la vida y el de la escuela,

lleno de permanentes interacciones e interrelaciones. En este escenario existe un
modelo de cultura. Entendemos por cultura social el conjunto de capacidades y
 8

valores, contenidos y métodos que utiliza una sociedad determinada. La cultura

escolar no es más que un subproducto de la cultura social. (p.19).

Se ha considerado que el paradigma cognitivo-conceptual es:

Cognitivo, porque se enfatiza cómo aprende el que aprende, qué procesos utiliza el
alumno al aprender, que competencias a través de las capacidades y actitudes necesita
aprender. Además se ha considerado que el alumno posee una inteligencia que le permite
mejorar su potencial de aprendizaje a través del desarrollo adecuado de capacidades.
También el alumno es el constructor de su aprendizaje y aprende solo cuando le
encuentra sentido a lo que aprende (Román y Diez, 1994).

Contextual, porque el alumno aprende cuando interactúa y se interrelaciona en el

aula, la escuela y su comunidad. Adquiere una cultura escolar derivada de una cultura
social a través de un conjunto de capacidades y valores, contenidos y métodos que utiliza
la sociedad en la que él participa (Román y Diez, 1994).

Richardson (2001) señala que los psicólogos de la gestalt dirigieron su atención a la

solución de problemas por parte de los humanos, como una reorganización constructivista
de situaciones problemáticas, tales como aspirar a una forma buena y completa en la
solución. Solucionar un problema, sostenían, dependía de verlo o de construirlo de la
forma correcta, cuando la solución se hace inmediatamente evidente (se utilizó el término
insight).

El mismo autor indica que según la teoría de Piaget, el niño con inteligencia
sensoriomotora puede hacer cosas con los objetos, el niño en el estadío de las
operaciones concretas es capaz de pensar sobre hacer esas cosas y el niño en el estadío
de las operaciones formales es capaz de pensar sobre proposiciones y relaciones
separados de los objetos y acontecimientos concretos. A partir de los 11 años en
adelante, se desarrollan otras estructuras o esquemas operatorios formales, como el
concepto de proporcionalidad, el doble sistema de referencia y nociones de probabilidad.

Según Quintana (2006) para Piaget, el estudiante construye activamente sus

conocimientos, en el sentido de que no los acumula, sino que los transforma, los configura
y les da significado acorde con el objeto de su aprendizaje a través de los procesos de
asimilación y acomodación.
 9

Desde el punto de vista del proceso psicológico (Ausubel, Novak y Hanesian, 2005),
el aprendizaje significativo por descubrimiento involucra una etapa previa de resolución de
problemas, antes que el significado emerja y sea internalizado. Además, para la
resolución de problemas se debe satisfacer dos condiciones: primero, deben fundarse en
conceptos y principios claramente comprendidos, y segundo, las operaciones constitutivas
deben ser significativas por sí mismas.

Método problémico.

Ha sido pertinente, tener en cuenta el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) y la

enseñanza problémica para establecer qué se ha considerado como método problémico.

Aprendizaje basado en problemas (ABP).

Araujo y Sastre (2008) señalan que el aprendizaje basado en problemas, sitúa a los
estudiantes en el núcleo del proceso educativo, otorgándoles autonomía y
responsabilidad por el propio proceso de aprendizaje a través de la identificación y
análisis de los problemas y de la capacidad para formular interrogantes y buscar
informaciones para ampliarlos y responderlos.

El ABP como un proceso de investigación.

Barell (2007) propone que para crear un medio acogedor y poder aplicar el aprendizaje
basado en problemas se deben considerar tres fases: la primera es la investigación
dirigida por el docente, en ésta él enfrenta a los estudiantes con un problema que tienen
que resolver; la segunda es la investigación compartida por el docente y sus estudiantes,
esta fase permite que los estudiantes empiecen a dirigir su propio aprendizaje; y la tercera
es la investigación dirigida por los estudiantes, es en esta fase que ellos toman la
dirección de su propio aprendizaje. En cada una de las fases se utilizan modelos y
estrategias bien estructuradas. El aprendizaje basado en la investigación y la
transferencia del aprendizaje a la vida fuera del aula es lo más importante del proceso de
aplicación.

El aprendizaje basado en problemas requiere trabajar de manera flexible con un

mínimo de reglas y conocimientos para desarrollar estrategias cognitivas y capacidades,
que permitan analizar situaciones poco estructuradas para producir soluciones que no se
pueden anticipar.
 10

Definición operativa del ABP.

El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) según Barell (2007) “es el proceso de
indagación que resuelve preguntas, curiosidades, dudas e incertidumbres sobre
fenómenos complejos de la vida. (p. 21)

El ABP teniendo en cuenta a Barell (2007) es “una manera de desafiar a los

alumnos a comprometerse a fondo en la búsqueda del conocimiento; buscar respuestas
las preguntas formuladas por el docente, ser capaces de plantear sus propias preguntas e
ir en busca de sus posibles soluciones. Los estudiantes se escucharan entre sí, tendrán
en cuenta los diferentes puntos de vista y trabajarán en colaboración para llegar a
conclusiones razonables.” (p. 21)

Elementos del ABP.

Son los esquemas de instrucción que se utilizarán para guiar la intervención del docente y
la participación del estudiante. Las dos estrategias principales para estimular el planteo de
problemas y la investigación derivan de estrategias previas a la lectura de buenos
procesos de observación científica. La primera es SQCAAP (Saber-Querer-Como-
Aprender-Aplicar-Preguntar): y la segunda OPP (Observar-Pensar- Preguntar) planteadas
por Barell (2007). Estas estrategias están ubicadas en un punto medio entre el poder total
del docente sobre las decisiones y la toma de decisiones controlada por parte de los
estudiantes, estas servirán de ejemplo, sin embargo el profesor puede adecuar las
estrategias hacia lo que pretende lograr. Los alumnos aportan, opinan y proponen y la
función del profesor es asegurarse de que se logre los aprendizajes esperados en cada
sesión de aprendizaje.

Estrategia SQCAAP (saber-querer-como-aprender-aplicar-preguntar):

S ¿Qué creemos que Sabemos sobre el tema?

Q ¿Qué Queremos/necesitamos averiguar sobre esto?

C ¿Como procederemos para averiguarlo?

A ¿Qué esperamos Aprender? ¿Qué hemos aprendido?

¿Cómo vamos a Aplicar lo que hemos aprendido a otros temas? ¿En nuestras vidas
A
personales? ¿En nuestros próximos proyectos?

P ¿Qué nuevas Preguntas se nos plantean como resultado de nuestra investigación?

Fuente: Barell (2007, p. 24).
 11

Estos puntos de vista derivan del SQA (saber-querer-aprender) (Olge, 1986) citado
por Barell (2007), una estrategia previa a la lectura diseñada para comprometer a los
estudiantes a pensar sobre los conocimientos previos y los objetivos de la lectura. Una
versión anterior del SQCAAP (Barell, 1995) resultado de su búsqueda por ampliar esta
aplicación que en un inicio se utilizó en unidades curriculares de instrucción de mayor
alcance.

Estrategia OPP: deriva de investigaciones (Barell, 1992) citado por Barell (2007) se
usa cuando los alumnos tienen dificultades para formular preguntas, se plantea tomar
algunos procesos de los científicos: primero observar y reunir información, después
analizar y relacionar la información con lo que ya saben y finalmente generar preguntas.

Estrategia OPP (Observar-Pensar-Preguntar)

O Observar objetivamente.

P Pensar de manera reflexiva.

P Preguntar con frecuencia.

Fuente: Barell (2007, p. 24).

Eseñanza problémica (EP).

Hernández y Morffi (2001) señala que la esencia de la enseñanza problémica consiste en

mostrar al alumno el camino para obtención del concepto, las contradicciones que surgen
en este proceso y las vías para su solución, hace al estudiante sujeto activo del proceso.

Majmutov (1983), citado por Pachón (2004) sostiene que la EP es la actividad del
maestro para la creación de un sistema de situaciones problémicas, la exposición del
material docente, su explicación (total o parcial), y la dirección de la actividad de los
alumnos en lo que respecta a la asimilación de conocimientos nuevos, en forma de
conclusiones y mediante el planteamiento independiente de problemas y su solución.

Método problémico (MP).

Majmutov (1983), citado por Pachón (2004) señala que “el maestro organiza
sistemáticamente los trabajos independientes de los alumnos para que integren los
nuevos conocimientos, adquieran los hábitos de operaciones y acciones mentales, para el
 12

desarrollo de la atención, la imaginación creativa y la conjetura, asimismo la capacidad de

descubrir conocimientos nuevos y de hallar nuevos modos de acción mediante el
planteamiento de hipótesis y su fundamentación” (p.39).

Maurtua (2006) señala que el método problémico es un medio altamente efectivo

para estimular la actividad del estudiante y educar en ellos su pensamiento científico
creador. La esencia de los métodos de enseñanza debe considerar el papel activo del
estudiante en el proceso docente e independencia cognitiva y el aprendizaje como
proceso activo de construcción y reconstrucción del conocimiento por los alumnos,
mediante la solución colectiva de tareas, el intercambio y confrontación de ideas,
opiniones y experiencias entre estudiantes y profesores. Asimismo Chevallard, Bosch, y
Gascón (2005) comentan que la constitución de un tipo de problemas y la de una
comunidad de estudio son acontecimientos simultáneos que deben ser considerados
como las dos caras de un mismo proceso: formación de un sistema didáctico.

Maurtua (2006) señala que el objetivo esencial es contribuir al desarrollo de

propuestas metodológicas de actuación didáctica fundamentada básicamente en aquellas
que favorezcan la actividad independiente de los estudiantes de la educación básica
regular, como los métodos activos participativos, que en su seno abarca al método
problémico, al método heurístico por citar algunos favorecen fundamentalmente al
desarrollo de la creatividad a la resolución de problemas de carácter matemático y de la
vida cotidiana.

Niss (2002) indica que el proyecto dané KOM (KOM: Competencias y aprendizaje
de la de matemáticas), iniciado por el Ministerio de Educación y otros organismos oficiales
con el fin de crear una plataforma para una profunda reforma de la educación matemática
danés, de la escuela a la universidad. La idea fundamental del proyecto consiste en basar
la descripción de las matemáticas en planes de estudio, principalmente en la noción de
una competencia "matemática", en lugar que en planes de estudio en el sentido
tradicional de las listas de temas, conceptos y resultados. Esta permite un marco general
conceptual que recoge las perspectivas enseñanza de las matemáticas y el aprendizaje
en cualquier nivel educativo.
 13

El método problémico concuerda con lo que señala el Aprendizaje Basado en

Problemas, por lo que se ha considerado para la presente investigación lo siguiente:

Método problémico.

Conjunto de estrategias para el desarrollo de competencias matemáticas que forman el

núcleo del proceso de investigación realizado en tres fases, en una primera se realiza la
investigación dirigida por el docente, en la cuál el docente enfrenta a los alumnos con un
problema que tienen que resolver, en la segunda fase la investigación compartida por el
docente y los alumnos, en la cuál los alumnos empiezan a dirigir su propio aprendizaje y
en la fase final la investigación dirigida por los alumnos, en esta fase los alumnos dirigen
su propio aprendizaje. Basado en la propuesta de Barell (2007).

Según Ausubel, et al (2005) “las teorías del aprendizaje y las de la enseñanza son
interdependientes y no mutuamente exclusivas. Ambas necesarias para una ciencia
pedagógica y ninguna de ellas es sustituto adecuado de la otra.” (p.28)

Asimismo, Ausubel, et al (2005) sostiene que “desde el punto de vista del proceso

psicológico, el aprendizaje significativo por descubrimiento: involucra una etapa previa de

resolución de problemas antes de que el significado emerja y sea internalizado.”(p. 36).

Por otro lado, Bruner (2004) considera que “el aprendizaje de una materia implica
tres procesos casi simultáneos, primero la adquisición de nueva información que
contradice o sustituye lo que el individuo conocía anteriormente de forma explícita o
implícita, segundo la transformación o proceso de manipulación del conocimiento para
adecuarlo a nuevas tareas y tercero la evaluación para comprobar en qué medida nuestra
manera de manipular la información es apropiada para la tarea en cuestión.” (p. 155)

Luego, Ausubel, et al (2005) “el aprendizaje en el salón de clase no ocurre en el

vacío social, sino que sucede en relación con otros individuos que generan en la persona
reacciones emocionales y sirven de representaciones impersonales de la cultura.” (p. 40)
Asimismo cabe resaltar que el concepto de zona de desarrollo próximo introducido por
Vygotski (2006) tiene gran importancia desde el punto de vista general por hallarse muy
vinculado con su concepción de la interrelación entre la enseñanza y el desarrollo, por
cuanto lo que un niño no es capaz de realizar por sí mimo, lo puede aprender bajo la
dirección o colaboración del adulto o con la ayuda de preguntas orientativas.
 14

Finalmente, Quintana (2006) las corrientes psicopedagógicas que se presentan son

referentes importantes con algunas limitaciones, pero marcan la pauta en el debate por
mejorar la enseñanza y el aprendizaje. Las ideas básicas de estas propuestas por
separado no es suficiente, pero la integración de ellas configura una concepción más
acorde con este tiempo.

Competencia.

Procesos complejos de desempeño con idoneidad en determinados contextos,

integrando diferentes saberes (saber ser, saber hacer, saber conocer y saber
convivir), para realizar actividades y/o resolver problemas con sentido de reto,
motivación, flexibilidad, creatividad, comprensión y emprendimiento, dentro de una
perspectiva de procesamiento metacognitivo, mejoramiento continuo y compromiso
ético, con la meta de contribuir al desarrollo personal, la construcción y
afianzamiento del tejido social, la búsqueda continua del desarrollo económico-
empresarial sostenible, y el cuidado y protección del ambiente y de las especies
vivas (Tobón, 2008).

“Las competencias son actuaciones integrales para identificar, interpretar, argumentar y

resolver problemas con idoneidad y compromiso ético, movilizando los diferentes saberes:
ser, hacer y conocer” (Tobón, 2010).

Competencia Matemática.

Es la capacidad de un individuo de identificar y comprender el papel de las

Matemáticas en el mundo actual, emitir juicios bien fundamentados y utilizarlas y
comprometerse con ellas de manera que puedan satisfacer las necesidades de la
vida del sujeto como ciudadano constructivo, comprometido y reflexivo.

La competencia matemática de PISA no se reduce al dominio de la terminología, los

datos y los procedimientos matemáticos ni a la habilidad para realizar diversas
operaciones y poner en práctica determinados métodos; la competencia matemática
supone una combinación de estos elementos con objeto de responder a exigencias
que se plantean en contextos reales. Implica poseer la habilidad para plantear,
formular e interpretar problemas mediante las Matemáticas en una variedad de
 15

situaciones y contextos que van desde lo sencillo a lo complejo. (Fonseca,

Garmendia, Licea y Mancera, 2009. p. 30)

Enseñar a pensar en matemática.

El conocimiento matemático está formado en su totalidad, por un conjunto de

abstracciones y generalizaciones teóricas. La tarea del docente consiste en enseñar a los
estudiantes a realizar abstracciones y generalizaciones.

El Ministerio de Educación del Perú (2009) señala que ser competente

matemáticamente supone tener habilidad para usar los conocimientos con flexibilidad y
aplicar con propiedad lo aprendido a diferentes contextos y que las competencias
matemáticas se desarrollan a través de las capacidades del área de matemática:
razonamiento y demostración, comunicación matemática y resolución de problemas.

El desarrollo de capacidades, viabilizadas a través de contenidos concretos,

requiere que los estudiantes, además de su dominio en términos cognoscitivos o teóricos
deben saber utilizarlos en situaciones de la vida cotidiana. (Díaz, 2007)

La competencia matemática se desarrolla a través de las tres capacidades del área

de matemática: razonamiento y demostración, comunicación matemática y resolución de
problemas.

Razonamiento y demostración.

Para Díaz (2007) el razonamiento y la demostración proporciona modos efectivos y

eficientes para desarrollar, codificar y decodificar conocimientos sobre una amplia
variedad de fenómenos. Razonar y pensar analíticamente implica percibir patrones,
estructuras o regularidades, tanto en situaciones del mundo real como en objetos
simbólicos; ser capaz de preguntarse si son accidentales o si hay razones para que
aparezcan; poder formular conjeturas y demostrarlas. Una demostración matemática
es una manera formal de expresar tipos particulares de razonamiento y de
justificación. Los estudiantes deben utilizar los razonamientos inductivo y deductivo
para formular argumentos matemáticos. Esta capacidad la emplean cuando
elaboran algoritmos y quieren demostrar la validez de un procedimiento, cuando
hacen generalizaciones para patrones o cuando explican el significado de sus
gráficos y otras formas de representación (p. 25).
 16

Comunicación matemática.

Díaz (2007) señala que la comunicación matemática permite al estudiante expresar,

compartir y aclarar las ideas, las cuales llegan a ser objeto de reflexión,
perfeccionamiento, discusión, análisis y reajuste. Asimismo ayuda también a dar
significado y permanencia a las ideas y poder hacerlas públicas. Él al escuchar las
explicaciones de sus compañeros tendrá oportunidad de desarrollar su
comprensión. Se establecerá un intercambio de ideas matemáticas desde diversas
perspectivas compartiendo lo que piensan para establecer conexiones matemáticas
entre estas ideas (p. 27).

Resolución de problemas.

Díaz (2007) indica que mediante la resolución de problemas se crean ambientes de

aprendizaje que permite la formación de sujetos autónomos, críticos, capaces de
preguntarse por los hechos, las interpretaciones y las explicaciones. Los estudiantes
deben adquirir formas de pensar, hábitos de perseverancia, curiosidad y confianza
en situaciones no familiares que les servirán fuera del aula. Resolver problemas
posibilita el desarrollo de capacidades complejas y procesos cognitivos de orden
superior que permiten una diversidad de transferencias y aplicaciones a otras
situaciones proporcionándole herramientas que les serán de utilidad en su vida
diaria (p. 23).

Objetivos e hipótesis

Objetivo general.

Determinar si el uso del método problémico desarrolla las competencias matemáticas en

las estudiantes del primer año de educación secundaria de una institución educativa del
distrito de Bellavista de la Región Callao.

Objetivos específicos.

Determinar si el método problémico desarrolla la capacidad de razonamiento y

demostración en las estudiantes del grupo experimental.

Determinar si el método problémico desarrolla la capacidad de comunicación

matemática en las estudiantes del grupo experimental.
 17

Determinar si el método problémico desarrolla la capacidad de resolución de

problemas en las estudiantes del grupo experimental.

Hipótesis General.

El uso del método problémico desarrolla las competencias matemáticas en las alumnas
del primer año de educación secundaria de una institución educativa del distrito de
Bellavista de la Región Callao después de la aplicación del método problémico para
matemática.

Hipótesis específicas.

El uso del método problémico desarrolla la capacidad de razonamiento y demostración en

las estudiantes del grupo experimental después de la aplicación del método problémico
para matemática.

El uso del método problémico desarrolla la capacidad de comunicación matemática

en las estudiantes del grupo experimental después de la aplicación del método problémico
para matemática.

El uso del método problémico desarrolla la capacidad de resolución de problemas

en las estudiantes del grupo experimental después de la aplicación del método problémico
para matemática.
 18

Método

Tipo y diseño de investigación

En este estudio se ha manipulado intencionalmente una variable independiente para

analizar los efectos que la manipulación tiene en una variable dependiente por lo que
responde a un tipo experimental. (Hernández, Fernández y Baptista, 2007)

El diseño ha sido cuasi-experimental porque se ha utilizado una muestra no

probabilística. La muestra ha estado conformada por dos aulas de primer año cuyas
edades eran de 12 y 13 años.

Se ha considerado utilizar el diseño de grupo control sin tratamiento de Kerlinger y

Lee (2008):

Tabla 1.
Diseño de grupo control sin tratamiento
O1 X O2 (Experimental)

O1 - 2 (Control)

O1: Nivel de competencias antes.

X: Método Problémico

O2: Nivel de competencias después.

El diseño de grupo control sin tratamiento con pretest y postest, a ambos grupos se
le aplicó el pretest y el postest y al grupo experimental se le aplicó el método problémico
para desarrollar competencias matemáticas. Los participantes de los grupos no fueron
asignados en forma aleatoria.

Variables

Definición conceptual de la variable independiente método problémico.

Conjunto de estrategias para desarrollar la competencia matemática a través de un

proceso que se lleva a cabo en tres fases, en una primera se realiza la investigación
dirigida por el docente, en la cuál el docente enfrenta a los alumnos con un problema que
tienen que resolver, en la segunda fase la investigación compartida por el docente y los
alumnos, en la cuál los alumnos empiezan a dirigir su propio aprendizaje y en la fase final
 19

la investigación dirigida por los alumnos, en esta fase los alumnos dirigen su propio
aprendizaje. (Barell 2007)

Definición operacional de la variable independiente método problémico.

Se ha realizado a través de la aplicación del método problémico para matemática cuyas

dimensiones son las tres fases del proceso: la investigación dirigida por el docente, la
investigación compartida por el docente y los alumnos y la investigación dirigida por los
alumnos, como se detalla en la tabla 2.

Tabla 2.
Definición operacional de la variable método problémico.

Fases Indicador

Investigación dirigida por el docente El docente plantea y resuelve un problema

guiando a los alumnos en el proceso.

Investigación compartida por el docente y los alumnos El alumno plantea y resuelve un problema
con ayuda del docente.

Investigación dirigida por los alumnos El alumno plantea y resuelve un problema

sin ayuda del docente.

El alumno dirige su propio aprendizaje.

El profesor ayuda a los estudiantes a

detectar posibles errores que deben ser
corregidos.

Definición conceptual de la variable dependiente competencia matemática.

Se define como la habilidad para usar los conocimientos con flexibilidad para plantear y
resolver problemas aplicando con propiedad lo aprendido en diferentes contextos. (DCN,
2009, p. 316)
La competencia matemática se desarrolla a través de las capacidades de
matemática: razonamiento y demostración, comunicación matemática y resolución de
problemas.
Los contenidos matemáticos se utilizan como un medio para desarrollar las
capacidades de matemáticas.
 20

Capacidad matemática.

Se define como la habilidad para usar los conocimientos matemáticos con flexibilidad para
interpretar, formular y resolver problemas en diferentes situaciones y contextos. (DCN,
2009, p. 316)

Indicador.

Los indicadores son enunciados que describen señales o manifestaciones que evidencian
con claridad los aprendizajes de los estudiantes respecto a una capacidad o actitud.
(Flores 2007 p.24)
Definición operacional de la variable dependiente competencias matemáticas.

Resuelve problemas que requieren de las conexiones de datos estadísticos y

probabilísticos; argumenta y comunica los procesos de solución y resultados utilizando el
lenguaje matemático.
Para la evaluación de esta competencia matemática se ha utilizado dos pruebas
equivalentes a través de las dimensiones e indicadores que se especifican en la tabla 3.

Tabla 3.
Definición operacional de la variable competencias matemáticas.
Dimensiones Indicadores Ítems
Razonamiento Interpreta datos a partir de un gráfico de barras. (1), (2), (6), (7) y
y (8)
demostración
Interpreta datos a partir de una tabla. (3), (9) y (10)
Interpreta datos a partir de un gráfico de sectores circulares. (4) y (5)
Comunicación Organiza la información mediante gráficos de barras. (12) y (16)
matemática
Organiza la información mediante gráficos de sectores circulares. (11), (14), (17),
(18), y (20)

Organiza la información mediante tablas de frecuencias absolutas. (13), (15)y (19)

Resolución de Resuelve problemas que requiera del cálculo del espacio de un (21), (22) y (28)
problemas determinado suceso.

Identifica ejemplos de experimentos aleatorios en situaciones reales. (23), (24), (25),

(26) y (27)

Calcula la probabilidad de un suceso. (29) y (30)

 21

Participantes

Se ha utilizado una muestra no-probabilística conformada por 56 alumnas con edades

entre 12 y 13 años de primer grado de secundaria de una Institución Educativa del distrito
de Bellavista de la Región Callao, 33 estudiantes para el grupo experimental y 23
estudiantes para el grupo de control, cuya población es de 2000 alumnas.

Se ha realizado un análisis descriptivo comparándose las frecuencias de las edades

de las estudiantes participantes, cuyos resultados se indican en la tabla 3.

Tabla 4.
Características demográficas de los participantes (N=56)
Grupo de Investigación Edad N %

12 Años 12 52.2%
Grupo Control 13 Años 11 47.8%
Total 23 100.0%
12 Años 23 69.7%
Grupo Experimental 13 Años 10 30.3%
Total 33 100.0%

Figura 1. Características demográficas de los participantes (N=56)

Las muestras son homogéneas considerando que el rango de amplitud de edad sólo
comprendió dos años (12 y 13 años), sin embargo, es importante precisar que en el grupo
experimental las alumnas de 12 años representan el 69.7% del total evaluado, por el
 22

contrario, las edades en el grupo control están repartidas de manera porcentualmente

proporcional. Esta distribución no interfiere en los resultados obtenidos.

Instrumentos de investigación

Los instrumentos utilizados fueron dos pruebas (Pre-test y Pos-test) de 30 ítems cada
una para evaluar las competencias en matemáticas teniendo en cuenta las capacidades
de razonamiento y demostración (10 Ítems), comunicación matemática (10 ítems) y
resolución de problemas (10 ítems), las 56 estudiantes rindieron el pre-test, se aplicó el
programa “Método problémico en matemática” al grupo experimental conformado por 33
estudiantes y el grupo control estaba conformado por 23 estudiantes al final del programa
se aplicó el pos-test a las 56 estudiantes.

Validez y confiabilidad.

Para la validez del instrumento “Evaluación de competencias en matemáticas” elaborado

por la investigadora, se sometió a juicio de expertos cuyos resultados se muestran en la
tabla 4 y 5 y para la confiabilidad se realizó una prueba piloto con una base de datos de
20 casos evaluados, utilizándose el coeficiente Alpha de Cronbach.

Tabla 5.
Ficha Técnica Prueba “Evaluación de competencias matemáticas”
Nombre del Instrumento Prueba de matemática para primero de secundaria

Procedencia Peruana

Autora Aída Soledad Paredes Fermín

Administración Grupal, de resolución individual

Aplicación Estudiantes de primero de secundaria

Duración 80 minutos

Uso Educacional

Puntuación Calificación manual

Objetivo Evaluar las competencias matemáticas

Recursos logísticos Guía de evaluación del aprendizaje (Flores 2007, 2004)

Guía para el desarrollo de capacidades (Damián, Ordoñez y

Molinari (2007)

Validez V de Aiken = 1.00, Validada por juicio de expertos (5 acuerdos)

Confiabilidad Alfa de Cronbach = 0.913

Diseño Curricular Nacional
 23

Tabla 6.
Índice V de Aiken – Juicio de expertos
Jueces Acuerdos V
3 0.60
5 4 0.80
5 1.00

Para analizar la consistencia interna entre los componentes calificados de la

variable principal se utilizó el coeficiente Alpha de Cronbach, con el fin de obtener un valor
de consistencia general e indicadores de análisis de ítems parciales. Los resultados se
presentan en las tablas 6 y 7.

Tabla 7.
Alfa global para la variable dependiente

Estadísticos de fiabilidad
Alfa de Cronbach N de elementos

0.913 3

Tabla 8.
Indicadores de confiabilidad consistencia interna
Estadísticos total - elemento

Varianza de la
Media de la escala Correlación Alpha de Cronbach si
escala si el
Capacidad si el elemento fuera corregida ítem - el elemento fuera
elemento fuera
eliminado total eliminado
eliminado

Razonamiento y
9.10 35.779 0.795 0.913
Demostración

Comunicación
15.10 35.674 0.909 0.803
Matemática

Resolución de
19.30 45.379 0.807 0.903
Problemas
 24

Se analizó la correlación corregida total - elemento para todos los elementos

evaluados mediante correlación corregida (corrección de atenuación) obteniéndose
valores positivos superiores a lo esperado (0.20) lo cual demuestra la importancia de cada
elemento en la consistencia del total de la prueba. Asimismo, los valores predictivos ante
el retiro de algún elemento no representan incremento significativo para el valor Alpha
global, por lo tanto es necesario que cada elemento ocupe el lugar correspondiente en la
prueba analizada al haberse determinado que su pertinencia respalda una sólida
consistencia interna (valor superior a 0.800).

Procedimiento de recolección de datos

En primer lugar se ha solicitado los permisos para la evaluación en la institución educativa

a través de un proyecto para la ejecución del método, indicando el cronograma de las
actividades ha realizarse.

Los instrumentos se aplicaron en dos momentos secuenciales de tiempo.

Para el procesamiento de los datos se empleado el programa SPSS V.15 en
español.
En cuanto al tratamiento de los datos se ha utilizado los siguientes estadígrafos:
Frecuencias, prueba de normalidad de Kolmogorov_Smirnov con un p<.05 ha indicado
que los datos provienen de una distribución normal razón por la cual se ha utilizado
estadígrafos de pruebas paramétricas; t de Student (Grupo control y experimental) y t
para muestras pareadas (Pre y Post Test), como lo indican los datos obtenidos en la tabla
9.

Tabla 9.
Puntuaciones obtenidas en la prueba de Kolomogorov-Smirnov
Grupo experimental Grupo control
Pretest Postest Pretest Postest
z sig z sig z sig z sig
Puntaje total de Capacidades 0.796 .551 0.644 .800 0.896 .399 0.808 .531
*p < .05
**p < .01
 25

Resultados

Tabla 10.
Medias y desviaciones estándar del grupo control
Pretest Postest

Capacidad M DE M D.E

Razonamiento y Demostración 15.13 2.69 15.26 3.02

Comunicación Matemática 3.17 2.44 3.26 3.00

Resolución de Problemas 3.43 3.88 3.04 3.17

Los valores de tendencia central evaluados para las alumnas del grupo control en
los dos momentos de evaluación no evidencian diferenciación entre los valores obtenidos,
es decir, no se observa progreso o actividad de mejora entre el pre y post test evaluado.
En la figura 2, se observa claramente que no existen diferencias significativas entre el pre
y post test evaluado en el grupo de control.

Figura 2. Medias y desviaciones estándar del grupo control

 26

Tabla 11.
Medias y desviaciones estándar del grupo experimental
Pre Test Post Test

Capacidad M DE M DE

Razonamiento y Demostración 15.88 3.35 17.03 3.43

Comunicación Matemática 5.67 2.70 9.55 4.52

Resolución de Problemas 1.88 3.01 12.27 5.35

Los estadísticos de tendencia central obtenidos para el grupo experimental dejan en

evidencia una tendencia al incremento de los valores promedio obtenidos y una dispersión
mínima. Descriptivamente observamos que los valores evaluados en el pre test mejoran
considerablemente en el post test, presumiblemente como efecto de la aplicación de la
variable independiente. En la figura 3 se puede observar con mayor claridad que existen
diferencias significativas entre los valores obtenidos en el pretest y postest del grupo
experimental.

Figura 3. Medias y desviaciones estándar del grupo experimental

 27

Tabla 12.
Puntajes obtenidos para la variable dependiente a nivel general
Pretest Postest

Puntajes N % N %
Desaprobado (0 a 10 puntos) 20 87.0% 22 95.7%
Aprobado 11 a 15 puntos 3 13.0% 1 4.3%
Grupo control
Aprobado 16 a 20 puntos 0 0.0% 0 0.0%
Total 23 100.0% 23 100.0%
Desaprobado 31 93.9% 8 24.2%
Aprobado 11 a 15 puntos 2 6.1% 17 51.5%
Grupo experimental
Aprobado 16 a 20 puntos 0 0.0% 8 24.2%
Total 33 100.0% 33 100.0%

Figura 4. Puntajes obtenidos para la variable dependiente a nivel general

Se recodificaron los valores totales de la evaluación realizada como pre y post test,
considerando una escala vigesimal y estructurando un grupo para los desaprobados (0 a
10 puntos), un grupo regular de 11 a 15 puntos y un grupo sobresaliente de 16 a 20
puntos. Con estos valores se obtuvo la distribución por frecuencias segmentada según el
grupo de investigación.
 28

Observamos que en el grupo control existe una elevada tasa de desaprobación

evaluada con un 87% en el pre test y un 95.7% en el post test, vale decir, no se aprecia
mejora a nivel de calificación categórica.

En el grupo experimental se obtuvo un 93.9% de alumnas desaprobadas en el pre

test. Para el post test el índice de desaprobación disminuyó considerablemente para
representar sólo el 24.2% del total evaluado. Así mismo, un 24.2% de alumnas obtuvo
una calificación sobresaliente alcanzando notas entre 16 y 20 puntos en el post test.

Tabla 13.
La prueba t de Student para los resultados Pre y Post Test según Grupo de Investigación.
Pretest Postest
Capacidades t g.l. sig t g.l. sig
Razonamiento y
-0.889 54 0.378 -1.992 54 0.051*
Demostración
Comunicación
-3.532 54 0.001** -6.248 53.913 0.000**
Matemática
Resolución de
1.614 39.502 0.115 -8.086 52.858 0.000**
Problemas
Total 1.003 54 0.320 -8.146 53.163 0.000**

La prueba t de Student permite identificar diferencias significativas entre dos

muestras independientes (Control y Experimental). Los resultados permiten identificar una
diferencia significativa parcial para la capacidad de comunicación matemática en el pre
test entre ambos grupos de investigación. Sin embargo, existen diferencias significativas
entre las capacidades y el total de los valores post test entre los grupos comparados.

Tabla 14.
La prueba t de Student para Muestras Pareadas para los resultados según tiempo de
evaluación (Pre y Post Test).
Grupo Control Grupo Experimental
Capacidades t g.l. sig t g.l. sig
Razonamiento y
-0.263 22 0.795 -2.118 32 0.042*
Demostración
Comunicación
-0.150 22 0.882 -5.498 32 0.000**
Matemática
Resolución de
0.483 22 0.634 -11.310 32 0.000**
Problemas
Total 0.129 22 0.899 -10.740 32 0.000**
 29

La prueba t para muestras pareadas permite identificar diferencias significativas

entre dos muestras relacionadas (Pre y Post Test). Los resultados demuestran que en el
grupo control no se produjo ningún cambio representativo entre los dos momentos de
evaluación. En el grupo experimental, podemos identificar diferencias significativas para
todas las capacidades y el total de la evaluación como efecto de la aplicación de la
variable independiente.
 30

Discusión, conclusiones y sugerencias

Discusión

A partir de los resultados de esta investigación se ha podido llegar a la conclusión: que el

método problémico desarrolla la competencia matemática en las estudiantes de primer
año de secundaria de una institución educativa lo que coincide con la primera
investigación que realizó Vilchez (2005) siendo también un estudio de tipo cuasi-
experimental con dos grupos el cuál concluye que la enseñanza reforzada con un material
que propicia el auto estudio, autoaprendizaje y el trabajo en equipo entonces los
aprendizajes son más significativos en matemáticas.

Asimismo, se puede comparar la conclusión de esta investigación que el método

problémico desarrolla la competencia matemática en las estudiantes de primer año de
secundaria de una institución educativa con el estudio cuasiexperimental que realizó
Vilchez (2007) en el que utilizó un módulo didáctico como modelo de enseñanza
personalizada para el grupo experimental y el grupo de control trabajó en forma tradicional
en el que concluye que el rendimiento académico del grupo experimental es
significativamente superior al rendimiento académico del grupo de control; además, que la
enseñanza personalizada con el módulo didáctico motiva y desarrolla actitudes positivas
para el aprendizaje individual y en grupos de los alumnos.

También, la conclusión de esta investigación que el método problémico desarrolla la

capacidad de resolución de problemas en las estudiantes de primer año de secundaria de
una institución educativa coincide con la conclusión de la investigación de Roque (2009)
la enseñanza de la matemática basada en la resolución de problemas ha mejorado
significativamente el rendimiento académico de los estudiantes ingresantes a la Escuela
de la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad Alas Peruanas.

Por otro lado Salas (2008) concluyó en su investigación que existe una diferencia
importante entre los resultados alcanzados por las estudiantes del grupo experimental
expuestas al programa de desarrollo de estrategias metacognitivas respecto a las
estudiantes del grupo de control, coincidiendo con esta investigación cuya conclusión es
que el método problémico desarrolla las competencias matemáticas en las estudiantes de
primer año de secundaria de una institución educativa.
 31

La conclusión de esta investigación el método problémico desarrolla la capacidad de

resolución de problemas en las estudiantes de primer año de secundaria de una
institución educativa coincide con la variante para la estructuración del proceso de
enseñanza-aprendizaje y del contenido de la matemática en la escuela media de Rebollar
(2000) que toma como principio que todo el sistema teórico y práctico de la asignatura se
construya a partir de un sistema de problemas que han sido denominado problemas
esenciales. Desde el punto de vista didáctico se explica la relación entre los problemas
esenciales, los objetivos y contenidos y se describen los momentos principales del
proceso de enseñanza aprendizaje en el contexto de una unidad temática y sistemas de
clases.

En el mismo sentido, coincide con la investigación realizada por Mora (2005) a partir
de una estrategia didáctica que contribuyó en un nivel medio de apropiación consciente
del MCROSS de enseñanza, en particular, en cuanto al desarrollo de nuevas necesidades
en los estudiantes para aprender una nueva forma de enseñar con significado y sentido la
matemática en el nivel de Educación Básica, siendo que en esta investigación se ha
podido establecer como conclusión que el método problémico desarrolla las competencias
matemáticas en las estudiantes de primer año de secundaria de una institución educativa.

En cuanto a la conclusión el método problémico desarrolla la capacidad de

comunicación matemática en las estudiantes de primer año de secundaria de una
institución educativa coincide con Marcos (2008) que ha analizado la eficacia del
entorno virtual de aprendizaje (EVA), relativa al desarrollo de competencias matemáticas,
relacionadas con el aprendizaje de la geometría y con la competencia comunicativa
matemática; estableciendo a la vez relaciones entra estas dos dimensiones de análisis,
además ha diseñado y aplicado un instrumento de análisis, compuesto por ciertas
componentes con sus correspondientes indicadores que ha resultado adecuado para el
estudio de la competencia comunicativa, considerando el análisis de los "discursos
académicos geométricos" (p. 202) producidos por los alumnos como parte integrante de la
resolución de los problemas, estableciendo el nivel general del alumno en cada momento
y evaluando la evolución de cada alumno a lo largo del proceso.

El análisis de los resultados de la aplicación de un pre-experimento permite

constatar la validez de la propuesta diseñada por Solar (2009) cuyos resultados han
 32

confirmado que el modelo de competencia está compuesto por tareas, procesos y niveles
de complejidad; además, la relación entre los patrones de interacción entre profesores y
estudiantes y el progreso en el nivel de complejidad, indica que pueden asociarse las
competencias matemáticas a procesos organizadores del currículo, como también las
competencias como representar, calcular, resolver problemas; tanto en distintos
contenidos como niveles educativos, lo que coincide con lo ejecutado en esta
investigación que a través de la aplicación del método problémico para matemática ha
seleccionado y organizado un conjunto de estrategias para desarrollar la competencia
matemática través del desarrollo de las capacidades matemáticas: razonamiento y
demostración, comunicación matemática y resolución de problemas en un proceso de
investigación en el aula realizado en tres fases, en una primera se realiza la investigación
dirigida por el docente, en la cuál el docente enfrenta a los alumnos con un problema que
tienen que resolver, en la segunda fase la investigación compartida por el docente y los
alumnos, en la cuál los alumnos empiezan a dirigir su propio aprendizaje y en la fase final
la investigación dirigida por los alumnos, en esta fase los alumnos dirigen su propio
aprendizaje.

La investigación ha sido realizada, con una muestra de 56 estudiantes de una

institución educativa; en consecuencia, se constituye en una limitación de estudio.

Se ha empleado una muestra disponible de 56 alumnas con edades entre 12 y 13

años de primer año de dos aulas de secundaria de una institución educativa del Callao,
una para el grupo experimental y otra para el grupo control; en consecuencia, se
constituye en una limitación del estudio.

El tiempo, se ha constituido en una dificultad porque la investigación se ha realizado

en el cuarto bimestre.

Conclusiones

El uso del método problémico desarrolla la competencia matemática en las alumnas del
primer año de educación secundaria de una institución educativa del distrito de Bellavista
de la Región Callao después de la aplicación del programa método problémico para
desarrollar competencias matemáticas a un nivel de significancia de p<0.05.
 33

El uso del método problémico desarrolla la capacidad de razonamiento y

demostración en las estudiantes del grupo experimental después de la aplicación del
programa a un nivel de significancia de p<0.05.

El uso del método problémico desarrolla la capacidad de comunicación matemática

en las estudiantes del grupo experimental después de la aplicación del programa a un
nivel de significancia de p<0.05.

El uso del método problémico desarrolla la capacidad de resolución de problemas

en las estudiantes del grupo experimental después de la aplicación del programa a un
nivel de significancia de p<0.05.

Sugerencias

Efectuar un estudio experimental con una muestra aleatoria a nivel regional con el fin de
analizar las variables de esta investigación y formular estándares y criterios para la
elaboración de un programa de intervención pedagógica.

Realizar otros estudios similares en escuelas públicas y privadas para identificar

otras variables asociadas al desarrollo de competencias matemáticas que permitan
comparar los resultados obtenidos, según el tipo de escuela.

Motivar a otros investigadores profundizar el análisis de las variables estudiadas con

el fin de comparar y comprobar los resultados obtenidos en la presente investigación.

Implementar un programa para compartir las buenas prácticas de los maestros en

las aulas de las escuelas públicas de la Región Callao; además, difundir el método
problémico para matemáticas como un aporte pedagógico.

Difundir periódicamente las experiencias exitosas de los maestros para mejorar los
procesos pedagógicos y motivar a los docentes a realizar investigaciones.
 34

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perspectiva de la enseñanza en la universidad, Barcelona: Gedisa.

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Anexo 1. Prueba 1 “Evaluación de competencias matemáticas”
Apellidos y Nombres:…………………………………………….. C1 C2 C3
NOTAS
Edad: ………….

Prueba de matemática para el primer año de secundaria

1. El siguiente gráfico muestra 4. El siguiente diagrama muestra

información sobre la preferencia de información sobre las exportaciones
las alumnas para consumir un tipo de Perú en el año 2005.
de gaseosa.
Total de las preferencias del tipo de Distribución de las exportaciones de
gaseosa que consumen las alumnas Perú en el año 2005

70
Número de alumnas

60 Otros Arroz
50 8% 5% café
40 18%
30 Algodón
20 29%
10 té
0 15%
Coca-Cola Fanta Inca-Kola Guaraná Concordia
Lana
Tipo de gaseosa 25%

¿Cuántas alumnas prefieren Inca-Kola?

¿Cuál fue el producto que tuvo mayor
Respuesta:………………. porcentaje de exportación?
Respuesta: …………………….
2. Del gráfico anterior ¿Cuántas
5. Del gráfico anterior ¿Cuál es el
alumnas más son las que prefieren
porcentaje de arroz y café de las
Coca-Cola que las alumnas que
exportaciones de Perú en el año
prefieren Fanta?
2005?
a) 13 b) 15 c) 23 d) 33
a) 15 b) 20 c) 10 d) 25
6. El siguiente diagrama muestra
3. La siguiente tabla muestra las tallas información sobre las importaciones
de zapato recomendadas en Perú en Perú.
para diferentes longitudes de pie.
Total de las importaciones anuales de
Tabla de conversión para
Perú en millones de soles, 2000-2005
tallas de zapatos de niños
en Perú 30 25.8
Desde Hasta Talla 25
20.2
18.3
20
(en (en de 13.2
15
mm) mm) zapato 10.3 10.1
10
167 172 27 5
173 179 28 0
180 186 29 año año año año año año
2000 2001 2002 2003 2004 2005
187 192 30
193 199 31
200 206 32 ¿Cuál fue el valor total (en millones de
207 212 33 soles) de las importaciones de Perú en
213 219 34 el 2004?
220 226 35 Respuesta: …………………..
El pie de Sofía mide 210 mm de 7. Del gráfico anterior ¿Cuántos
longitud. Utiliza la tabla para millones más se han importado en el
determinar cuál es la talla de zapatos de 2005 comparado con lo que se
Perú que Sofía debería probarse. vendió en el 2004?
Respuesta: …………………….. a) 3,5 b) 7,5 c) 3,7 d) 7,3
8. Del gráfico anterior (ítem 6) ¿En información para los datos del ítem
cuánto se incrementó las 12.
importaciones del año 2003 respecto
del año 2002? 14. Elabora un gráfico de sectores
circulares para organizar la
Respuesta: ………………….. información del ítem 12
agrupándolos de la siguiente manera
9. La siguiente tabla muestra los grupo A: drama, comedia y
sueldos de los empleados de varias romántica y grupo B: acción,
empresas. documental y terror.
Sueldo en nuevos Frecuencia Frecuencia Porcentaje
soles Absoluta Relativa
1000-1199 360 0.3 30%
1200-1399 120 0.1 10%
1400-1599 180 0.15 15%
1600-1799 240 0.2 20%
1800-2199 180 0.15 15% 15. Elabora una tabla de frecuencias
2200-2400 120 0.1 10% absolutas para organizar la
1200 información que se obtuvo en una
reunión de padres de familia,
Si un empleado gana 1350 nuevos soles cuando se les preguntó ¿Cuántos
en que intervalo se ubica. hijos tenían?. Los siguientes datos
Respuesta: ………………….. que representa al número de hijos
10. De la tabla anterior ¿Cuántos por familia:
empleados ganan menos de 1600? 33132
a) 540 b) 640 c) 480 d) 660 12211
21122
11. Elabora un diagrama de sectores 21344
circulares para organizar los datos 11242
sobre los sueldos de los empleados 11313
de las empresas consideradas en la 16. Para los datos del ítem 15, elabora
tabla anterior (ítem 9). el gráfico de barras para organizar la
información.

12. Elabora un diagrama de barras para

organizar la información obtenida
sobre la categoría de películas que
más les agrada a las alumnas del
quinto año de secundaria. Se obtuvo 17. Para los datos del ítem 15, elabora
la siguiente información 12 drama, el diagrama de sectores circulares
15 romántica, 18 acción, 9 comedia, para organizar la información.
6 documental y 24 terror.

18. Elabora un grafico de sectores

circulares para organizar la
información del ítem 15 de la
13. Elabora la tabla de frecuencias siguiente forma: Grupo 1: familias
absolutas para organizar la que tienen 1 o 2 hijos y Grupo 2:
familias que tienen 3 o 4 hijos.
19. En un aula de primer año se han
obtenido las siguientes notas en el
curso de Ciencia Tecnología y
Ambiente:
10 12 10 09 08 15 16 18 11 12
13 12 14 05 16 17 18 11 17 20
19 18 15 09 15 16 13 14 13 15
03 05 07 15 12 14 15 02 06 11
Organiza la información obtenida en
la tabla de frecuencias que a
continuación se muestra:
Notas Frecuencia
absoluta
04
4  8
8  12
12  16
16  20
20. Organiza la información del ítem 19
en un gráfico de sectores circulares
formando solo dos grupos
Aprobadas y Desaprobadas.
Considera como nota aprobatoria
12.
21. Calcula el espacio muestral para el
caso de una caja que contiene
pelotitas de color rojo, azul, verde,
naranja, amarillo y celeste.
Respuesta: ……………
22. Se lanza un dado, calcula el espacio
muestral en el caso de obtener un
número menor o igual al número 4.
Respuesta: ……………
23. En una bolsa hay 3 caramelos de
fresa, 7 de limón, 12 de manzana y
18 de menta. Si se extrae un
caramelo al azar es más probable
que sea de: a)Fresa
b) Limón c) Manzana d)
Menta
Respuesta: Es de ………………
porque ……………………………..
24. Una rifa tiene 100 números y ofrece
2 premios.
¿Cuál es la probabilidad de ganar un
premio?
Respuesta: ……………
25. Un juego de lotería tiene 10 000
números y ofrece 5 premios.
¿Cuál es la probabilidad de no ganar
un premio?
Respuesta: ……………
26. En una chacra hay 18 árboles
frutales, 6 de ellos son manzanos. Si
una plaga esta exterminando los
árboles, ¿Cuál es la probabilidad de
que NO sea un manzano?
Respuesta: ……………
27. Si cuatro estudiantes aspiran a ser
delegadas de aula, ¿Qué
probabilidad tiene cada una de ser
elegidas?
Respuesta: ……………
28. Calcular el espacio para el suceso
que una estudiante elija una tarjeta
con un número múltiplo de 3. Si
para el examen se han colocado las
preguntas en 16 tarjetas numeradas
del 1 al 16.
Respuesta: ……………
29. A un campeonato de ajedrez asisten
80 participantes, 56 de los cuales
son varones ¿Cuál es la probabilidad
de que se elija al azar una mujer?
Respuesta: ……………
30. Para navidad Sofía ha mencionado
que desea un cachorrito, bolso
moderno, unas zapatillas o un viaje
a Iquitos, su papá ha dicho que lo
dejará al azar colocando todas las
opciones en papeles de donde Sofía
extraerá solo uno ¿Qué probabilidad
tiene de obtener lo que ha
solicitado?.
Respuesta: ……………
Anexo 2. Prueba 2 “Evaluación de competencias matemáticas”
Apellidos y Nombres:…………………………………………….. C1 C2 C3
NOTAS
Edad: …………. Fecha: ...../…./……

Prueba de matemática para el primer año de secundaria

4. El siguiente diagrama muestra
1. El siguiente gráfico muestra información sobre las exportaciones
información sobre la preferencia de de Perú en el año 2005.
las alumnas para consumir un tipo
de gaseosa. Distribución de las exportaciones de
Total de las preferencias del tipo de Perú en el año 2005
gaseosa que consumen las alumnas

70 Otros Arroz
Número de alumnas

60 8% 5% café
50 18%
40 Algodón
30 29%
té
20
15%
10
0 Lana
Coca-Cola Fanta Inca-Kola Guaraná Concordia 25%
Tipo de gaseosa

¿Cuántas alumnas prefieren Coca-Cola? ¿Cuál fue el producto que tuvo menor
porcentaje de exportación?
Respuesta:………………. Respuesta: …………………….
5. Del gráfico anterior ¿Cuál es el
2. Del gráfico anterior ¿Cuántas
porcentaje de café y té de las
alumnas más son las que prefieren
exportaciones de Perú en el año
Coca-Cola que las alumnas que
2005?
prefieren Inca-kola?
a) 13 b) 15 c) 23 d) 33
a) 15 b) 20 c) 10 d) 25 6. El siguiente diagrama muestra
información sobre las importaciones
3. La siguiente tabla muestra las tallas en Perú.
de zapato recomendadas en Perú
Total de las importaciones anuales de
para diferentes longitudes de pie.
Perú en millones de soles, 2000-2005
Tabla de conversión para
tallas de zapatos de niños 30 25.8
en Perú 25
20.2
18.3
20
Desde Hasta Talla 13.2
15
(en (en de 10.3 10.1
10
mm) mm) zapato 5
180 186 29 0
187 192 30 año año año año año año
2000 2001 2002 2003 2004 2005
193 199 31
200 206 32
207 212 33 ¿Cuál fue el valor total (en millones de
213 219 34 soles) de las importaciones de Perú en
220 226 35 el 2003?
227 232 36 Respuesta: …………………..
233 239 37 7. Del gráfico anterior ¿Cuántos
El pie de Sofía mide 225 mm de millones más se han importado en el
longitud. Utiliza la tabla para 2005 comparado con lo que se
determinar cuál es la talla de zapatos de vendió en el 2003?
Perú que Sofía debería probarse. a) 5,6 b) 5,5 c) 3,7 d) 7,3
Respuesta: ……………………..
8. Del gráfico anterior (ítem 6) ¿En 15. Elabora una tabla de frecuencias
cuánto se incrementó las absolutas para organizar la
importaciones del año 2004 respecto información que se obtuvo en una
del año 2002? reunión de padres de familia,
cuando se les preguntó ¿Cuántos
Respuesta: ………………….. hijos tenían?. Los siguientes datos
que representa al número de hijos
9. La siguiente tabla muestra los por familia:
sueldos de los empleados de varias 43242
empresas. 12221
Sueldo en nuevos Frecuencia Frecuencia Porcentaje 21122
soles Absoluta Relativa 22344
1199-1299 360 0.3 30% 11242
1300-1499 120 0.1 10% 11314
1500-1699 180 0.15 15% 16. Para los datos del ítem 15, elabora el
1700-1899 240 0.2 20% gráfico de barras para organizar la
1900-2099 180 0.15 15% información.
2100-2300 120 0.1 10%
1200

Si un empleado gana 1550 nuevos soles

en que intervalo se ubica.
Respuesta: …………………..
10. De la tabla anterior ¿Cuántos
empleados ganan menos de 1900?
a) 800 b) 980 c) 900 d) 660 17. Para los datos del ítem 15, elabora el
diagrama de sectores circulares para
11. Elabora un diagrama de sectores
organizar la información.
circulares para organizar los datos
sobre los sueldos de los empleados
de las empresas consideradas en la
tabla anterior (ítem 9).
12. Elabora un diagrama de barras para
organizar la información obtenida
de tipo de película que más les
agrada a las alumnas del quinto año
de secundaria. Se obtuvo la
siguiente información 12 drama, 9 18. Elabora un grafico de sectores
romántica, 18 acción, 15 comedia, 6 circulares para organizar la
documental y 30 terror. información del ítem 15 de la
13. Elabora la tabla de frecuencias siguiente forma: Grupo 1: familias
absolutas para organizar la que tienen 1 o 2 hijos y Grupo 2:
información para los datos del ítem familias que tienen 3 o 4 hijos.
12.
14. Elabora un gráfico de sectores
circulares para organizar la
información del ítem 12
agrupándolos de la siguiente manera
19. En un aula de primer año se han
grupo A: drama, comedia y
obtenido las siguientes notas en el
romántica y grupo B: acción,
curso de Ciencia Tecnología y
documental y terror.
Ambiente:
 10 12 10 09 08 15 16 18 11 12 Respuesta: Es de ………………
13 12 14 05 16 17 18 11 17 20 porque ……………………………..
19 18 02 09 15 16 13 14 13 15 24. Una rifa tiene 100 números y ofrece
03 03 15 15 12 14 15 02 06 11 2 premios.
Organiza la información obtenida en ¿Cuál es la probabilidad de ganar un
la tabla de frecuencias que a premio?
continuación se muestra:
Respuesta: ……………
Notas Frecuencia
absoluta 25. Un juego de lotería tiene 10 000

04 números y ofrece 15 premios.
¿Cuál es la probabilidad de NO
4  8 ganar un premio?
8  12 Respuesta: ……………
12  16 26. En una chacra hay 28 árboles
16  20 frutales, 7 de ellos son higueras. Si
una plaga esta exterminando los
árboles, ¿Cuál es la probabilidad de
20. Organiza la información del ítem 19 que NO sea una higuera?
en un gráfico de sectores circulares
formando solo dos grupos Respuesta: ……………
Aprobadas y Desaprobadas. 27. Si tres estudiantes aspiran a ser
Considera como nota aprobatoria delegadas de aula, ¿Qué
12. probabilidad tiene cada una de ser
elegidas?
Respuesta: ……………

28. Calcular el espacio para el suceso

21. Calcula el espacio muestral para el
caso de una caja que contiene
pelotitas de color rojo, verde,
naranja, amarillo y celeste.
Respuesta: ……………
22. Se lanza un dado, calcula el espacio
muestral en el caso de obtener un
número menor o igual al número 5.
Respuesta: ……………
23. En una bolsa hay 3 caramelos de
fresa, 7 de limón, 24 de manzana y
18 de menta. Si se extrae un
caramelo al azar es más probable
que sea de: a)Fresa
b) Limón c) Manzana d)
Menta
que una estudiante elija una tarjeta
con un número múltiplo de 3. Si
para el examen se han colocado las
preguntas en 16 tarjetas numeradas
del 1 al 16.
Respuesta: ……………
29. A un campeonato de ajedrez asisten
90 participantes, 64 de los cuales
son varones ¿Cuál es la probabilidad
de que se elija al azar una mujer?
Respuesta: ……………
30. Para navidad Sofía ha mencionado
que desea un cachorrito, bolso
moderno, un lindo reloj, unas
zapatillas o un viaje a Iquitos, su
papá ha dicho que lo dejará al azar
colocando todas las opciones en
papeles de donde Sofía extraerá solo
uno ¿Qué probabilidad tiene de
obtener un viaje a Iquitos?
Respuesta: ……………
 Anexo 3. UNIDAD DE APRENDIZAJE

I. Datos Informativos:

Institución Educativa: General Prado

Área: MATEMÁTICA
Profesora: Aída Solead Paredes Fermín
Grado: PRIMERO
Bimestre: IV
Tiempo: Del 19 de octubre al 20 de Noviembre.
Nº de semanas: 5
Nº de sesiones: 15 sesiones
Nº de horas por sesión: 2 horas
Horas por semana: 6 horas pedagógicas
Título: “Método problémico para matemática”

II. Justificación:

Se utilizará el método problémico como estrategia del programa de intervención

pedagógica “Método problémico para matemática” para desarrollar las competencias
matemáticas en las estudiantes se llevará a cabo en tres etapas. En la primera etapa se
realizará la investigación dirigida por el docente, en esta fase el docente enfrenta a los
estudiantes con un problema que tienen que resolver. En la segunda se realizará la
investigación compartida por el docente y sus estudiantes, esta fase permite que los
estudiantes empiecen a dirigir su propio aprendizaje. Finalmente en la tercera fase se
realizará la investigación dirigida por los estudiantes, es en esta fase que los estudiantes
toman la dirección de su propio aprendizaje. Es un reto evaluar el enfoque del aprendizaje
basado en la investigación y se constituirá en la parte más importante del proceso de
aplicación así como transferir el aprendizaje a la vida fuera del aula.

III. Objetivos

 Investigar y describir las aplicaciones de la estadística en hechos de la vida diaria.

 Identificar la moda en una distribución de datos.
 Plantear preguntas sobre las aplicaciones que tiene organizar los datos en una tabla,
un gráfico de barras o un gráfico de sectores circulares en hechos de la vida diaria.
 Mejorar la calidad del aprendizaje del trabajo en equipo.
 Ser capaces de describir sus reflexiones.
 Ser capaces de analizar sus propias habilidades para la resolución de problemas.
 Ser capaces de formular conclusiones.

IV. Situaciones problemáticas posibles

¿Cómo podemos usar lo que hemos aprendido para calcular lo que realmente nos
interesa?

¿Cómo podemos saber porque se nos hace muy fácil seguir lo que está de moda?

¿Cómo podemos saber para qué sirve lo que hemos aprendido?

V. Valores: Puntualidad - Responsabilidad – Respeto

VI. Organización de los aprendizajes
Aprendizajes esperados
Interpreta datos de una
tabla, gráfico de barras y
sectores circulares.
Organiza la información
mediante tablas, gráfico de
barras y sectores
circulares.
Resuelve problemas que
requiera del cálculo del
espacio de un determinado
suceso.
Identifica ejemplos de
experimentos aleatorios en
situaciones reales.
Calcula la probabilidad de
un suceso.
VII. Distribución de las fases de la investigación por sesiones
Fases
Investigación dirigida por
docente
Investigación compartida por el
docente y los alumnos
Investigación dirigida por
alumnos
Actividades y/o estrategias M Cronograma
E semanas
S 1 2 3 4
Se conforman los equipos de 4 estudiantes por O
cada equipo. C
Se desarrolla las actividades considerando las T
tres etapas del método problémico: U X
B
1. Investigación dirigida por el docente: La R
profesora enfrentan a los estudiantes con un E
problema que tienen que resolver. En esta
fase se utilizará la estrategia SQCAAP. X
2. Investigación compartida docente y las
alumnas: Las alumnas empiezan a dirigir su N X
propio aprendizaje. En esta fase se utilizará O
la estrategia SQCAAP y OPP. V
3. Formulación e investigación de un problema I X
realizada por el alumno: Las alumnas E
dirigen su propio aprendizaje. En esta fase M
se utilizará la estrategia OPP. B
R
En cada una de las fases planteadas se revisan E
los trabajos de equipo se hacen las correcciones
pertinentes antes de la exposición de los
equipos.
Se devuelve los trabajos para que los
estudiantes corrijan sus errores y comparten sus
aciertos en su equipo.
Comentan ¿Qué aprendieron? ¿Cómo lo
aprendieron? ¿Cómo saben que lo aprendieron?
¿Para qué les sirve lo que aprendieron? ¿Cuál
es la aplicación práctica de lo que aprendieron?
¿En hecho de su vida cotidiana pueden utilizar lo
que han aprendido?
Elaboran un informe detallando las conclusiones
a que han llegado sobre su propio aprendizaje.
Indicador Sesiones
el El docente plantea y resuelve un 1, 2, 3, 4 y 5
problema guiando a los alumnos en el
proceso.
El alumno plantea y resuelve un 6, 7 y 8
problema con ayuda del docente.
los El alumno plantea y resuelve un 9,10,11,12,13, 14 y 15
problema sin ayuda del docente.
El alumno dirige su propio aprendizaje.
VIII. Evaluación

La evaluación de las competencia matemáticas se hará con dos instrumentos “Prueba 1 para
evaluar competencias matemáticas” y “Prueba 2 para evaluar competencias matemáticas”
COMPETENCIA CAPACIDADES INDICADORES ITEMS
del Área de del Área de
Matemática Matemática
Resuelve Razonamiento y Interpreta datos a partir de un (1), (2), (6),
problemas que demostración gráfico de barras. (7) y (8)
requieren de las Interpreta datos a partir de una (3), (9) y (10)
conexiones de tabla.
datos estadísticos Interpreta datos a partir de un (4) y (5)
y Probabilísticos; gráfico de sectores circulares.
argumenta y Comunicación Organiza la información mediante (12) y (16)
comunica los matemática gráficos de barras.
procesos de
Organiza la información mediante (11), (14),
solución y
gráficos de sectores circulares. (17), (18), y
resultados
(20)
utilizando
Organiza la información mediante (13), (15)y
lenguaje
tablas de frecuencias absolutas. (19)
matemático.
Resolución de Resuelve problemas que requiera (21) (22) y
problemas del cálculo del espacio de un (28)
determinado suceso.
Identifica ejemplos de experimentos (23), (24),
aleatorios en situaciones reales. (25), (26) y
(27)
Calcula la probabilidad de un (29) y (30)
suceso.

IX. Valores y actitudes

Valores Actitudes
 Puntualidad - Es puntual al llegar al aula
- Presenta sus tareas en la fecha indicada
 Responsabilidad - Corrige los errores en sus tareas
- Ayuda a sus compañeras a resolver las tareas
- Trabaja en su equipo, como parte de él o
coordinando.
 Respeto - No interrumpe la exposición de sus compañeras
 Área: MATEMÁTICA
Anexo 4. SESIÓN DE APRENDIZAJE Nº 1 Grado: PRIMERO

I. Título: “Aplicación de la prueba Nº 1”

II. Duración: 2 horas
III. Propósito: Evaluar la competencia matemática a través de las capacidades de
razonamiento y demostración, comunicación matemática y resolución de problemas.

Actitud: Cumple con las normas establecidas para la actividad

IV. Unidad: “Método problémico para matemática”

V. Organización de la sesión
Estrategias / Actividades materiales Tiempo
Se enfatiza en la importancia que tiene poner su mejor esfuerzo en 5'
resolver la prueba Nº 1. Pizarra
Se indica que deben resolver la prueba Nº 1 de manera individual, en Mota
silencio y sin tratar de ver la prueba de sus compañeras. Tiza
Se les menciona que tienen 80 minutos para resolverla.
Se reparte la prueba Nº 1
Prueba Nº 80’
Se les indica el inicio de la prueba Nº 1. 1
Se recoge la prueba Nº 1.
5'
Se les pide que hagan algunos comentarios sobre la prueba N°1.

VI. Evaluación (indicadores)

Competencia matemática: Resuelve problemas que requieren de las conexiones de datos estadísticos y
Probabilísticos; argumenta y comunica los procesos de solución y resultados utilizando lenguaje matemático.
CAPACIDADES del Área INDICADORES ITEMS
de Matemática
Interpreta datos a partir de un gráfico de barras. (1), (2), (6), (7) y
Razonamiento y (8)
demostración Interpreta datos a partir de una tabla. (3), (9) y (10)
Interpreta datos a partir de un gráfico de sectores circulares. (4) y (5)
Organiza la información mediante gráficos de barras. (12) y (16)
Organiza la información mediante gráficos de sectores circulares. (11), (14), (17),
Comunicación matemática
(18), y (20)
Organiza la información mediante tablas de frecuencias absolutas. (13), (15)y (19)
Resuelve problemas que requiera del cálculo del espacio de un (21) (22) y (28)
determinado suceso.
Resolución de problemas Identifica ejemplos de experimentos aleatorios en situaciones (23), (24), (25),
reales. (26) y (27)
Calcula la probabilidad de un suceso. (29) y (30)

Valores Actitudes
 Puntualidad - Es puntual al llegar al aula.
 Responsabilidad - Responde a las preguntas de la prueba Nº 1 sin
distraerse.
 Respeto - Trabaja de manera individual la prueba Nº 1.
 Área: MATEMÁTICA
Anexo 4. SESIÓN DE APRENDIZAJE Nº 2 Grado: PRIMERO

VII. Título: “Aprendo a organizar datos”

VIII. Duración: 2 horas
IX. Propósitos: Desarrollar la competencia matemática a través de la capacidad de
comunicación matemática.

Aprendizajes esperados:
 Organiza datos y elabora tabla de
frecuencias.

Actitud: Cumple con las normas establecidas para la actividad.

X. Unidad: “Método problémico para matemática”

XI. Organización de la sesión

XII. Secuencia Didáctica

Estrategias / Actividades Materiales Tiemp
o
Se prepara un ambiente tranquilo, se solicita a las estudiantes que Pizarra 5'
distribuyan las sillas formando un cirulo donde se encuentren todas en Plumones
un mismo nivel incluyendo la silla de la profesora que cumplirá la Papelotes
función de facilitadora y puedan observarse directamente. Se debe
tener a mano los plumones y papelotes que permitan a las estudiantes
plasmar sus ideas.
Se realiza la dinámica N°1: Ver las Ks y las Hs, seguir al detalle los Pizarra 5'
pasos de la dinámica. Plumones
Se les indica que deben formar grupos de 6 estudiantes y nombrar a su Resaltador
coordinadora de equipo. Hojas con
Luego se plantea: las figuras
¿Cómo podemos organizar los datos que obtenemos sobre algo que N°1 y N°2
nos interesa?
Se aplica la estrategia SQCAAP (saber-querer-como-aprender-aplicar- 5'
preguntar):
¿Qué creemos que Sabemos sobre el tema: Cómo organizo
S
los datos en una tabla?
Q ¿Qué Queremos/necesitamos averiguar sobre esto?
C ¿Como procederemos para averiguarlo?
Cada grupo anota sus respuestas y luego las comparte con los demás
grupos.

Se les pide a cada grupo que elija una pregunta acerca de algo que les
interese saber sobre sus compañeras como por ejemplo: ¿Qué fruta te Cuaderno 15'
gusta más, menciona solo una? ¿Cuál es tu talla de zapato? ¿Qué Libros
color te gusta más, menciona solo uno? ¿Cuál es tu mes de
cumpleaños? ¿En qué distrito vives?.
Cada equipo nombra una compañera para que recoja los datos y el
resto del equipo revisa en su libro cómo se organizan los datos en una
tabla.
La profesora pasa por cada uno de los grupos, hace preguntas
orientadoras y responde preguntas acerca del tema. 20'
Se respeta el ritmo de aprendizaje de cada grupo, los grupos muestran
los papelografos con el avance de su trabajo. Plumones
Los grupos que no hayan logrado concluir, se comprometen a Papelotes
presentarlo en la clase siguiente.
Cada grupo responde a las siguientes preguntas:
5'
A ¿Qué esperamos Aprender?

Compara respuestas a nivel de su propio equipo.

A ¿Qué hemos aprendido? 5'

Por grupos responden las siguientes preguntas:

¿Cómo vamos a Aplicar lo que hemos aprendido a otros

15'
A temas? ¿En nuestras vidas personales? ¿En nuestros
próximos proyectos?
¿Qué nuevas Preguntas se nos plantean como resultado de
P
nuestra investigación?

Hacen anotaciones sobre sus respuestas.

La profesora pasa por cada uno de los grupos, hace preguntas para
orientar y de ser necesario motiva a cada equipo y responde preguntas 15'
acerca del tema.
Cada grupo formula una pregunta acerca de lo que desean investigar,
se organizan para traer los datos organizados en una tabla para ser
trabajada en la sesión N°4. En la sesión N° 3 presentarán la pregunta
a investigar para recibir orientaciones o apoyo acerca de cómo van a
trabajar.

Evaluación (indicadores)

Capacidad Indicador Instrumento/técnica

Comunicación Organiza los datos que obtiene en una tabla Participación oral
matemática Exposición grupal

Valores Actitudes
 Puntualidad - Es puntual al llegar al aula.
- Cumple con presentar el avance de su trabajo.
 Responsabilidad - Aporta sus ideas sin distraerse.
 Respeto - Trabaja en su equipo, como parte de él o
coordinando.
- No interrumpe la participación de cada una de
sus compañeras de equipo o aula.
 DINÁMICA N°1: Ver las Ks y las Hs
Objetivo: Mostrar la influencia que tienen los eventos recientes en la forma que percibimos el
mundo.
Elaborar una tabla con los datos que se obtienen en la dinámica.
Materiales: Pizarra, plumón, resaltador y 2 hojas con las figuras N°1 y N°2
Tiempo: 5 minutos
Procedimiento:
1. Muestre la primera hoja con la figura N°1 en la pizarra. Se les indica que observen la figura.

2. Pregúntele a las estudiantes, ¿Qué es lo que ven? es probable que respondan, flechas, casas
volcadas de lado, siga a la izquierda; etc.
3. Cuando respondan dos letras K, inmediatamente señale las dos letras K con un resaltador o
plumón. En caso nadie mencione la letra K, pregunte ¿Quién ve una letra? ¿Qué letra?
4. Muestre la primera hoja con la figura N°2 en la pizarra.

5. Pregúnteles, ¿ahora qué ven? es probable que respondan dos letras H. Luego pregúntele al
grupo, ¿Creen que hubieran visto las letras H si no hubieran visto primero las letras K?.
Recomendación las figuras N°1 y N° 2 deben estar diagramadas en las hojas antes de iniciar
la actividad, porque al dibujar en ese momento, puede suceder que las figuras no se distingan
bien o que se revele las letras K y H muy pronto.
6. Haga las siguientes preguntas:
¿Quiénes vieron las dos letras K, antes de que se les preguntara quién ve una letra?
¿Quiénes vieron las dos letras K, después de que se les preguntara quién ve una letra?
¿Quiénes vieron las dos letras H?
¿Quién no vio la letra H?
¿Quiénes están de acuerdo que en ocasiones un evento reciente influye en su forma de
observar o reaccionar?
7. Completar los datos de la tabla:
Pregunta Conteo Frecuencia
1. ¿Quiénes vieron las dos letras K, antes de que se les
preguntara quién ve una letra?
2. ¿Quiénes vieron las dos letras K, después de que se les
preguntara quién ve una letra?
3. ¿Quiénes vieron las dos letras H?
4. ¿Quién no vio la letra H?
Total

Para elaborar está dinámica se utilizado la fuente: Newstrom y Scannell (1983), citada por Guijt,
Pretty, Scoones y Thompson.
 Área: MATEMÁTICA
Anexo 4. SESIÓN DE APRENDIZAJE Nº 3 Grado: PRIMERO

XIII. Título: “Aprendo a organizar e interpretar datos”

XIV. Duración: 2 horas
XV. Propósitos: Desarrollar la competencia matemática a través de las capacidades de
comunicación matemática y razonamiento y demostración.

Aprendizajes esperados:
 Organiza datos y elabora tabla de  Interpreta datos a partir de una tabla.
frecuencias.  Interpreta datos a partir de un gráfico
de barras.

Actitud: Cumple con las normas establecidas para la actividad.

XVI. Unidad: “Método problémico para matemática”

XVII. Organización de la sesión

Estrategias / Actividades Materiales Tiemp

o
Se les indica que deben formar los mismos grupos de la clase anterior Pizarra 5'
y nombrar una nueva coordinadora de equipo. Plumones
Luego se plantea: Papelotes
¿Qué hemos aprendido, en la clase anterior?
Cada equipo debe contestar aproximadamente:
¿Cómo podemos organizar los datos que obtenemos sobre algo que
nos interesa? Pizarra
Los grupos muestran sus trabajos terminados de la clase anterior a los Plumones 5'
otros grupos. Resaltador
Para trabajar el tema de esta sesión se aplica la estrategia SQCAAP Papelotes 10'
(saber-querer-como-aprender-aplicar-preguntar):
¿Qué creemos que Sabemos sobre el tema: Cómo organizo
los datos en una tabla? ¿Qué creemos que Sabemos sobre el
S tema: Cómo se interpreta los datos en una tabla? ¿Qué
creemos que Sabemos sobre el tema: Cómo se interpreta los
datos en un gráfico de barras?
Q ¿Qué Queremos/necesitamos averiguar sobre esto?
C ¿Como procederemos para averiguarlo?
Cada grupo anota sus respuestas y luego las comparte con los demás Cuaderno
grupos. Papelotes
Se pide que cada grupo formule una pregunta sobre algo que le Libros 10'
interese saber sobre sus compañeras de aula. Se asigna un número a
cada pregunta y se indica que de manera individual elijan una para ser
trabajada como ejemplo. A partir de la pregunta elegida se elabora la
tabla y se muestra cómo se elabora un gráfico de barras.
Luego cada grupo en un papelote elabora el gráfico de barras de la
pregunta que eligió en la clase anterior ¿Qué fruta te gusta más,
menciona solo una? ¿Cuál es tu talla de zapato? ¿Qué color te gusta
más, menciona solo uno? ¿Cuál es tu mes de cumpleaños? ¿En qué
distrito vives?. Plumones 20'
Se recoge los trabajos terminados en los papelotes y se les pide a Papelotes
cada equipo que elija un papelografo que no corresponda a su grupo.
Luego cada grupo por turnos expone tres interpretaciones a partir del
gráfico de barras.
Se respeta el ritmo de aprendizaje de cada estudiante. 5'
Si es necesario, la profesora hace preguntas para que los grupos que
no logren interpretar por si solos lo puedan hacer a través de las
preguntas. 5'
Cada grupo responde a las siguientes preguntas:
A ¿Qué esperamos Aprender?

Compara respuestas a nivel de su propio equipo.

A ¿Qué hemos aprendido? 15'

Por grupos responden las siguientes preguntas:

¿Cómo vamos a Aplicar lo que hemos aprendido a otros

A temas? ¿En nuestras vidas personales? ¿En nuestros
próximos proyectos?
¿Qué nuevas Preguntas se nos plantean como resultado de 15'
P
nuestra investigación?

Hacen anotaciones sobre sus respuestas.

La profesora pasa por cada uno de los grupos, formula preguntas para
orientar y de ser necesario motiva a cada equipo y responde preguntas
acerca del tema.
Cada grupo presenta la pregunta que ha formulado para ser trabajada
en la sesión N°4 para recibir orientaciones o apoyo acerca de cómo
van a trabajar.

Evaluación (indicadores)

Capacidad Indicador Instrumento/técnica

Comunicación Organiza los datos que obtiene en una tabla. Participación oral
matemática Exposición grupal
Razonamiento y Interpreta datos a partir de un gráfico de barras. Exposición grupal
demostración

Valores Actitudes
 Puntualidad - Es puntual al llegar al aula.
- Cumple con presentar el avance de su trabajo.
 Responsabilidad - Aporta sus ideas sin distraerse.
- Trabaja en su equipo, como parte de él o
coordinando.
 Respeto - No interrumpe la participación de cada una de
sus compañeras de equipo o aula.
 Área: MATEMÁTICA
Anexo 4. SESIÓN DE APRENDIZAJE Nº 4 Grado: PRIMERO

XVIII. Título: “Elaboro un gráfico circular”

XIX. Duración: 2 horas
XX. Propósitos: Desarrollar la competencia matemática a través de las capacidades de
comunicación matemática y razonamiento y demostración.

Aprendizajes esperados:
 Organiza datos y elabora tabla gráfico
de sectores circulares.  Interpreta datos a partir de gráfico de
sectores circulares.

Actitud: Cumple con las normas establecidas para la actividad.

XXI. Unidad: “Método problémico para matemática”

XXII. Organización de la sesión

Estrategias / Actividades Materiales Tiemp

o
Se les indica que deben formar los mismos grupos de la clase anterior Pizarra 5'
y nombrar una nueva coordinadora de equipo. Plumones
En cada equipo se comentara acerca de: Papelotes
¿Qué hemos aprendido, en la clase anterior?
Cada equipo debe contestar aproximadamente:
¿Cómo podemos organizar los datos que obtenemos sobre algo que
nos interesa en un gráfico de barras? ¿Qué pasos realizo para elaborar Pizarra
un gráfico de barras Plumones 5'
Para trabajar el tema de esta sesión se aplica la estrategia SQCAAP Resaltador
(saber-querer-como-aprender-aplicar-preguntar): Papelotes 10'
¿Qué creemos que Sabemos sobre: cómo organizo los datos
en un gráfico de sectores circulares? ¿Qué creemos que
Sabemos sobre el tema: cuáles son los pasos para elaborar
S
un gráfico de sectores circulares? ¿Qué creemos que
Sabemos sobre el tema: cómo se interpreta los datos en
gráfico de sectores circulares?
Q ¿Qué Queremos/necesitamos averiguar sobre esto?
C ¿Como procederemos para averiguarlo?
Cada grupo anota sus respuestas y luego las comparte con los demás Cuaderno
grupos. Papelotes
Se pide que cada grupo formule una pregunta sobre algo que Le Libros 10'
interese saber sobre sus compañeras de aula. Se asigna un número a
cada pregunta y se indica que de manera individual elijan una para ser
trabajada como ejemplo. A partir de la pregunta elegida se elabora la
tabla y se muestra cómo se elabora un gráfico de sectores circulares.
Se enfatiza en cuáles son los pasos que se deben seguir para elaborar
un gráfico de sectores circulares.
Luego cada grupo en un papelote elabora el gráfico de sectores
circulares con los datos de la pregunta formulo para esta sesión.
Se recoge los trabajos terminados en los papelotes y se les pide a Plumones 20'
cada equipo que elija un papelografo que no corresponda a su grupo. Papelotes
Luego cada grupo por turnos expone tres interpretaciones a partir del
gráfico de sectores circulares.
Se respeta el ritmo de aprendizaje de cada estudiante.
Si es necesario, la profesora hace preguntas para que los grupos que 5'
no logren interpretar por si solos lo puedan hacer a través de las
preguntas.
Cada grupo responde a las siguientes preguntas: 5'
A ¿Qué esperamos Aprender?

Compara respuestas a nivel de su propio equipo.

A ¿Qué hemos aprendido?
15'
Por grupos responden las siguientes preguntas:

¿Cómo vamos a Aplicar lo que hemos aprendido a otros

A temas? ¿En nuestras vidas personales? ¿En nuestros
próximos proyectos?
¿Qué nuevas Preguntas se nos plantean como resultado de
P
nuestra investigación? 15'

Hacen anotaciones sobre sus respuestas.

La profesora pasa por cada uno de los grupos, formula preguntas para
orientar y de ser necesario motiva a cada equipo y responde preguntas
acerca del tema.
Cada grupo formula una pregunta y recoge los datos para ser
trabajados en la sesión 5.
Cada estudiante asume de manera comprometida y responsable que
debe revisar sus apuntes, anotar las dudas que tenga acerca del tema
que deberán ser despejadas en la sesión 5.

Evaluación (indicadores)

Capacidad Indicador Instrumento/técnica

Comunicación Organiza los datos que obtiene en gráfico de Participación oral
matemática sectores circulares. Exposición grupal
Razonamiento y Interpreta datos a partir de un gráfico de Exposición grupal
demostración sectores circulares.

Valores Actitudes
 Puntualidad - Es puntual al llegar al aula.
- Cumple con presentar el avance de su trabajo.
 Responsabilidad - Aporta sus ideas sin distraerse.
- Trabaja en su equipo, como parte de él o
coordinando.
 Respeto - No interrumpe la participación de cada una de
sus compañeras de equipo o aula.
 Área: MATEMÁTICA
Anexo 4. SESIÓN DE APRENDIZAJE Nº 5 Grado: PRIMERO

XXIII. Título: “Elaboro una tabla de frecuencias absolutas”

XXIV. Duración: 2 horas
XXV. Propósitos: Desarrollar la competencia matemática a través de las capacidades de
comunicación matemática y razonamiento y demostración.

Aprendizajes esperados:
 Organiza datos y elabora tabla de  Interpreta datos a partir de
frecuencias absolutas. frecuencias absolutas.

Actitud: Cumple con las normas establecidas para la actividad.

XXVI. Unidad: “Método problémico para matemática”

XXVII. Organización de la sesión

Estrategias / Actividades Materiales Tiemp

o
Se les indica que deben formar grupos de 4 estudiantes y nombrar una Pizarra 5'
coordinadora de equipo. Plumones
En cada equipo se comentara acerca de: Papelotes
¿Qué hemos aprendido, en la clase anterior?
Cada equipo debe contestar aproximadamente:
¿Cómo podemos organizar los datos que obtenemos sobre algo que
nos interesa en un gráfico de sectores circulares? ¿Qué pasos realizo Pizarra
para elaborar un gráfico de sectores circulares? Plumones 5'
Para trabajar el tema de esta sesión se aplica la estrategia SQCAAP Resaltador
(saber-querer-como-aprender-aplicar-preguntar): Papelotes 10'
¿Qué creemos que Sabemos sobre: cómo organizo los datos
en un gráfico tabla de frecuencias absolutas? ¿Qué creemos
que Sabemos sobre el tema: cuáles son los pasos para
S
elaborar una tabla de frecuencias absolutas? ¿Qué creemos
que Sabemos sobre el tema: cómo se interpreta los datos en
una tabla de frecuencias absolutas?
Q ¿Qué Queremos/necesitamos averiguar sobre esto?
C ¿Como procederemos para averiguarlo?
Cada grupo anota sus respuestas y luego las comparte con los demás Cuaderno
grupos. Papelotes
Se pide que cada grupo formule una pregunta sobre algo que Le Libros 10'
interese saber sobre sus compañeras de aula. Se asigna un número a
cada pregunta y se indica que de manera individual elijan una para ser
trabajada como ejemplo. A partir de la pregunta elegida se elabora la
tabla de frecuencias absolutas y se muestra cómo se interpreta tabla
de frecuencias absolutas. Se enfatiza en cuáles son los pasos que se
deben seguir para elaborar una tabla de frecuencias absolutas.
Luego cada grupo en un papelote elabora una tabla de frecuencias
absolutas con los datos de la pregunta formuló para esta sesión.
Se recoge los trabajos terminados en los papelotes y se les pide a Plumones 20'
cada equipo que elija un papelografo que no corresponda a su grupo. Papelotes
Luego cada grupo por turnos expone tres interpretaciones a partir de la
tabla de frecuencias absolutas.
Se respeta el ritmo de aprendizaje de cada estudiante.
Si es necesario, la profesora hace preguntas para que los grupos que 5'
no logren interpretar por si solos lo puedan hacer a través de las
preguntas.
Cada grupo responde a las siguientes preguntas: 5'
A ¿Qué esperamos Aprender?

Compara respuestas a nivel de su propio equipo.

A ¿Qué hemos aprendido?
15'
Por grupos responden las siguientes preguntas:

¿Cómo vamos a Aplicar lo que hemos aprendido a otros

A temas? ¿En nuestras vidas personales? ¿En nuestros
próximos proyectos?
¿Qué nuevas Preguntas se nos plantean como resultado de
P
nuestra investigación? 15'

Hacen anotaciones sobre sus respuestas.

La profesora pasa por cada uno de los grupos, formula preguntas para
orientar y de ser necesario motiva a cada equipo y responde preguntas
acerca del tema.
Cada estudiante asume de manera comprometida y responsable que
debe revisar sus apuntes, anotar las dudas que tenga acerca del tema
que deberán ser despejadas en la sesión 6.

Evaluación (indicadores)

Capacidad Indicador Instrumento/técnica

Comunicación Organiza los datos que obtiene en una tabla de Participación oral
matemática frecuencias absolutas. Exposición grupal
Razonamiento y Interpreta datos a partir de una tabla de Exposición grupal
demostración frecuencias absolutas.

Valores Actitudes
 Puntualidad - Es puntual al llegar al aula.
- Cumple con presentar el avance de su trabajo.
 Responsabilidad - Aporta sus ideas sin distraerse.
- Trabaja en su equipo, como parte de él o
coordinando.
 Respeto - No interrumpe la participación de cada una de
sus compañeras de equipo o aula.
 Área: MATEMÁTICA
Anexo 4. SESIÓN DE APRENDIZAJE Nº 6 Grado: PRIMERO

XXVIII. Título: “Aprendo a calcular el espacio muestral”

XXIX. Duración: 2 horas
XXX. Propósitos: Desarrollar la competencia matemática a través de las capacidades de
comunicación matemática y razonamiento y demostración.

Aprendizajes esperados:
 Resuelve problemas que requiera del
cálculo del espacio de un  Calcula la probabilidad de un suceso.
determinado suceso.

Actitud: Cumple con las normas establecidas para la actividad.

XXXI. Unidad: “Método problémico para matemática”

XXXII. Organización de la sesión

Estrategias / Actividades Materiales Tiemp

o
Se les indica que deben formar grupos de 4 estudiantes y nombrar una Pizarra 5'
coordinadora de equipo. Plumones
En cada equipo se comentara acerca de: Papelotes
¿Qué hemos aprendido, en la clase anterior?
Cada equipo debe contestar aproximadamente:
¿Cómo podemos organizar los datos que obtenemos sobre algo que
nos interesa en una tabla de frecuencias absolutas? ¿Qué pasos Pizarra
realizo para elaborar una tabla de frecuencias absolutas? Plumones 5'
Se aplica la estrategia SQCAAP (saber-querer-como-aprender-aplicar- Resaltador
preguntar): Papelotes 10'
¿Qué creemos que Sabemos sobre: cómo se calcula el
espacio muestral? ¿Qué creemos que Sabemos sobre el
tema: cuáles son los pasos para resolver problemas que
S
requiere el cálculo del espacio muestral? ¿Qué creemos que
Sabemos sobre el tema: cómo se calcula la probabilidad de
un suceso?
Q ¿Qué Queremos/necesitamos averiguar sobre esto?
C ¿Como procederemos para averiguarlo?
Cada grupo anota sus respuestas y luego las comparte con los demás Cuaderno 10'
grupos. Papelotes
La profesora debe hacer preguntas para orientar el tema y que cada Libros
grupo detecte sus aciertos y aprenda a corregir sus errores.
Se pide que cada grupo que elija una tarjeta con un problema.
Luego cada grupo resuelve el problema en un papelote. La profesora
debe pasar por cada uno de los grupos guiando el trabajo a través de 20'
preguntas para que logren resolver el problema.
Se revisa los trabajos terminados en los papelotes.
Luego cada grupo por turnos expone el problema y los pasos para
resolver el problema.
Cada grupo responde a las siguientes preguntas: Plumones 5'
Papelotes
A ¿Qué esperamos Aprender?
5'
Compara respuestas a nivel de su propio equipo.
 A ¿Qué hemos aprendido?

Por grupos responden las siguientes preguntas:

15'

¿Cómo vamos a Aplicar lo que hemos aprendido a otros

A temas? ¿En nuestras vidas personales? ¿En nuestros
próximos proyectos?
¿Qué nuevas Preguntas se nos plantean como resultado de
P
nuestra investigación?
15'
Hacen anotaciones sobre sus respuestas.
Cada uno de los grupos formula un problema para calcular el espacio
muestral y otro para calcular la probabilidad de un suceso.
Se revisa los problemas formulados y se orienta a través de preguntas
para enfatizar los pasos que deben seguir para resolver los problemas
planteados.
Cada estudiante asume de manera comprometida y responsable que
debe revisar sus apuntes, anotar las dudas que tenga acerca del tema
que deberán ser despejadas en la sesión 7.

Evaluación (indicadores)

Capacidad Indicador Instrumento/técnica

Resolución de Resuelve problemas que requiera del cálculo del Participación oral
problemas espacio de un determinado suceso. Exposición grupal
Calcula la probabilidad de un suceso.

Valores Actitudes
 Puntualidad - Es puntual al llegar al aula.
- Cumple con presentar el avance de su trabajo.
 Responsabilidad - Aporta sus ideas sin distraerse.
- Trabaja en su equipo, como parte de él o
coordinando.
 Respeto - No interrumpe la participación de cada una de
sus compañeras de equipo o aula.
 Área: MATEMÁTICA
Anexo 4. SESIÓN DE APRENDIZAJE Nº 7 Grado: PRIMERO

XXXIII. Título: “Identifico un experimento aleatorio”

XXXIV. Duración: 2 horas
XXXV. Propósitos: Desarrollar la competencia matemática a través de las capacidades de
comunicación matemática y razonamiento y demostración.

Aprendizajes esperados:
 Identifica ejemplos de experimentos  Discrimina un experimento aleatorio
aleatorios en situaciones reales. de otro que no lo es.

Actitud: Cumple con las normas establecidas para la actividad.

XXXVI. Unidad: “Método problémico para matemática”

XXXVII. Organización de la sesión

Estrategias / Actividades Materiales Tiemp

o
Se les indica que deben formar grupos de 4 estudiantes y nombrar una Pizarra 5'
nueva coordinadora de equipo. Plumones
En cada equipo se comentara acerca de: Papelotes
¿Qué hemos aprendido, en la clase anterior?
Cada equipo debe contestar aproximadamente:
¿Cómo podemos resolver un problema que requiere calcular el espacio
muestral? ¿Qué pasos tengo que seguir para resolver un problema que Pizarra 5'
requiere calcular el espacio muestral? ¿Cómo podemos calcular la Plumones
probabilidad de un suceso? Resaltador
Para trabajar el tema de esta sesión se aplica la estrategia OPP Papelotes
(observar-pensar-preguntar): 10'
Observar objetivamente.
¿Cómo es un experimento aleatorio? ¿Cuáles son sus
O
características? Revisamos información para responder las
preguntas
Cada grupo anota sus respuestas y luego las comparte con los demás
grupos.
La profesora debe hacer preguntas para orientar el tema y que cada 10'
grupo detecte sus aciertos y aprenda a corregir sus errores.
Pensar de manera reflexiva. Cuaderno
Compara las características de un experimento aleatorio. Papelotes
P Libros
¿Cuáles son las semejanzas y diferencias de un experimento
aleatorio y otro que no es experimento aleatorio?

Se pide que cada grupo que dos tarjetas con un problema. 20'
Luego cada grupo resuelve el problema que corresponde a un
experimento aleatorio en un papelote y muestra cual no corresponde a
un experimento aleatorio. La profesora debe pasar por cada uno de los
grupos guiando el trabajo a través de preguntas para que logren Plumones
resolver el problema. Papelotes
Se revisa los trabajos terminados en los papelotes. 15'

Luego cada grupo por turnos expone el problema y los pasos para
resolver el problema.
Por grupos formula las siguientes preguntas:
15'
Preguntar con frecuencia.
Formula preguntas ¿Qué es experimento aleatorio? ¿Cuál de
P estos experimentos es un experimento aleatorio? ¿Qué
características tiene cada experimento? ¿Cómo puedo
discriminar para elegir un elemento diferente?
10'
Hacen anotaciones sobre sus respuestas.
Cada uno de los grupos formula un problema sobre un experimento
aleatorio.
Se revisa los problemas formulados y se orienta a través de preguntas
para enfatizar los pasos que deben seguir para resolver los problemas
planteados.
Las estudiantes que no tengan claro el tema deben formular preguntas
para resolver las dudas o posibles errores, a su grupo y luego
compartir con toda e aula. Cualquier estudiante puede responder y
aclarar estas interrogantes y la profesora debe corroborar las
respuestas para descartar posibles errores.
Cada estudiante debe seleccionar un problema, formular las preguntas
y recoger información necesaria para ser trabajada en la sesión 8.
Cada estudiante asume de manera comprometida y responsable que
debe revisar sus apuntes, anotar las dudas que tenga acerca del tema
y buscar resolver estas dudas antes de iniciar la siguiente sesión.

Evaluación (indicadores)

Capacidad Indicador Instrumento/técnica

Resolución de Identifica ejemplos de experimentos aleatorios Participación oral
problemas en situaciones reales. Exposición grupal
Discrimina un experimento aleatorio de otro que
no lo es.

Valores Actitudes
 Puntualidad - Es puntual al llegar al aula.
- Cumple con presentar el avance de su trabajo.
 Responsabilidad - Aporta sus ideas sin distraerse.
- Trabaja en su equipo, como parte de él o
coordinando.
 Respeto - No interrumpe la participación de cada una de
sus compañeras de equipo o aula.
 Área: MATEMÁTICA
Anexo 4. SESIÓN DE APRENDIZAJE Nº 8 Grado: PRIMERO

XXXVIII. Título: “Organizo e interpreto datos”

XXXIX. Duración: 2 horas
XL. Propósitos: Desarrollar la competencia matemática a través de las capacidades de
comunicación matemática y razonamiento y demostración.

Aprendizajes esperados:
 Organiza datos y elabora tabla de  Interpreta datos a partir de una tabla.
frecuencias.  Interpreta datos a partir de un gráfico
de barras.

Actitud: Cumple con las normas establecidas para la actividad.

XLI. Unidad: “Método problémico para matemática”

XLII. Organización de la sesión

Estrategias / Actividades Materiales Tiemp

o
Se les indica que deben formar grupos de 4 o 5 estudiantes nombrar Pizarra 5'
una coordinadora de equipo. Plumones
Luego se plantea: Papelotes
Para trabajar el tema de esta sesión se aplica la estrategia SQCAAP
(saber-querer-como-aprender-aplicar-preguntar):
¿Qué creemos que Sabemos sobre el tema: Cómo organizo
Pizarra
los datos en una tabla? ¿Qué creemos que Sabemos sobre el
Plumones 5'
S tema: Cómo se interpreta los datos en una tabla? ¿Qué Resaltador
Papelotes 10'
creemos que Sabemos sobre el tema: Cómo se interpreta los
datos en un gráfico de barras?
Q ¿Qué Queremos/necesitamos averiguar sobre esto?
C ¿Como procederemos para averiguarlo?
Cada grupo anota sus respuestas.
Cada integrante de grupo aporta la información sobre la pregunta que
ha formulado para esta sesión, por consenso acuerdan el orden en que
van a resolver las preguntas, seleccionan la más adecuada para
realizar este trabajo y las otras preguntas las resolveran en la sesión 9.
Se recoge los trabajos terminados en los papelotes y se les pide a
cada equipo que elija un papelografo que no corresponda a su grupo. Cuaderno
Luego cada grupo por turnos expone tres interpretaciones a partir de Papelotes
una tabla y de un gráfico de barras. Libros 10'
Si es necesario, los otros grupos hacen preguntas para que los grupos
que no logren interpretar por si solos lo puedan hacer a través de las
preguntas. Por ejemplo deben usar frases como: interesante, ¿De qué
manera puede ser interpretado los datos en el intervalo ...? Nos
gustaría que consideren si ¿pueden darnos más detalles acerca del
ejemplo? ¿Cómo se relaciona su idea acerca del tema con lo que dijo
el otro grupo? Me pregunto cómo llego a hacer esa comparación
¿Podría darnos más detalles al respecto?
Cada grupo responde a las siguientes preguntas: Plumones 20'
A ¿Qué esperamos Aprender? Papelotes

Compara respuestas a nivel de su propio equipo.

 5'
A ¿Qué hemos aprendido?

Por grupos responden las siguientes preguntas: 5'

¿Cómo vamos a Aplicar lo que hemos aprendido a otros

A temas? ¿En nuestras vidas personales? ¿En nuestros
próximos proyectos?
15'
¿Qué nuevas Preguntas se nos plantean como resultado de
P
nuestra investigación?

Hacen anotaciones sobre sus respuestas.

La profesora pasa por cada uno de los grupos, formula preguntas para
orientar y de ser necesario motiva a cada equipo y responde preguntas
acerca del tema.
Cada grupo formula nuevas preguntas y problemas para ser trabajados
en la sesión N°9 para recibir orientaciones o apoyo acerca de cómo
15'
van a trabajar.

Evaluación (indicadores)

Capacidad Indicador Instrumento/técnica

Comunicación Organiza los datos que obtiene en una tabla. Participación oral
matemática Exposición grupal
Razonamiento y Interpreta datos a partir de un gráfico de barras. Exposición grupal
demostración

Valores Actitudes
 Puntualidad - Es puntual al llegar al aula.
- Cumple con presentar el avance de su trabajo.
 Responsabilidad - Aporta sus ideas sin distraerse.
- Trabaja en su equipo, como parte de él o
coordinando.
 Respeto - No interrumpe la participación de cada una de
sus compañeras de equipo o aula.
 Área: MATEMÁTICA
Anexo 4. SESIÓN DE APRENDIZAJE Nº 9 Grado: PRIMERO

XLIII. Título: “Elaboro un gráfico de sectores circulares”

XLIV. Duración: 2 horas
XLV. Propósitos: Desarrollar la competencia matemática a través de las capacidades de
comunicación matemática y razonamiento y demostración.

Aprendizajes esperados:
 Organiza datos y elabora tabla de  Interpreta datos a partir de un gráfico
frecuencias absolutas. de sectores circulares.

Actitud: Cumple con las normas establecidas para la actividad.

XLVI. Unidad: “Método problémico para matemática”

XLVII. Organización de la sesión

Estrategias / Actividades Materiales Tiemp

o
Se les indica que deben formar grupos de 4 estudiantes y nombrar Pizarra 5'
una coordinadora de equipo. Plumones
Para trabajar el tema de esta sesión se aplica la estrategia OPP Papelotes
(observar-pensar-preguntar):
Observar objetivamente.
¿Cómo es un gráfico de sectores circulares? ¿Cuáles son los
O Pizarra 5'
pasos para elaborar un gráfico de sectores circulares? Plumones
Resaltador
Revisamos información para responder las preguntas.
Papelotes
Cada grupo anota sus respuestas. 10'
La profesora debe hacer preguntas para orientar el tema y que cada
grupo detecte sus aciertos y aprenda a corregir sus errores.
Pensar de manera reflexiva.
Compara las características de un gráfico de sectores
P circulares con un gráfico de barras. ¿Cuáles son las
semejanzas y diferencias de un gráfico de barras y un gráfico
10'
de sectores circulares?

Por consenso acuerdan el orden en que van a resolver las preguntas, Cuaderno
que consideraron eran más adecuadas para realizar este trabajo. Papelotes
Luego cada grupo elabora el gráfico de sectores circulares en un Libros
papelote. La profesora debe pasar por cada uno de los grupos
guiando el trabajo a través de preguntas para que logren resolver el 20'
problema.
Se revisa los trabajos terminados en los papelotes y se orienta a transportador
través de preguntas para enfatizar los pasos que deben seguir para
resolver los problemas planteados. 15'

Por grupos formula las siguientes preguntas: Plumones

Papelotes
 Preguntar con frecuencia.
15'
Formula preguntas ¿De qué depende, que un gráfico circular
sea más adecuado que un gráfico de barras? ¿Qué
P
características tiene un gráfico de sectores circulares?
¿Cómo puedo discriminar para elegir elaborar un un gráfico
de sectores circulares o un gráfico de barras?
Hacen anotaciones sobre sus respuestas.
Luego cada grupo por turnos expone como se construye la tabla y los
pasos para elaborar el gráfico de sectores circulares. 10'
Las estudiantes que no tengan claro el tema deben formular
preguntas para resolver las dudas o posibles errores, a su grupo y
luego compartir con toda e aula. Cualquier estudiante puede
responder y aclarar estas interrogantes y la profesora debe
corroborar las respuestas para descartar posibles errores.
Cada estudiante asume de manera comprometida y responsable que
debe revisar sus apuntes, anotar las dudas que tenga acerca del
tema y buscar resolver estas dudas antes de iniciar la siguiente
sesión.

Evaluación (indicadores)
Capacidad Indicador Instrumento/técnica
Comunicación Organiza los datos que obtiene en gráfico de Participación oral
matemática sectores circulares. Exposición grupal
Razonamiento y Interpreta datos a partir de un gráfico de Exposición grupal
demostración sectores circulares.

Valores Actitudes
 Puntualidad - Es puntual al llegar al aula.
- Cumple con presentar el avance de su trabajo.
 Responsabilidad - Aporta sus ideas sin distraerse.
- Trabaja en su equipo, como parte de él o
coordinando.
 Respeto - No interrumpe la participación de cada una de
sus compañeras de equipo o aula.
 Área: MATEMÁTICA
Anexo 4. SESIÓN DE APRENDIZAJE Nº 10 Grado: PRIMERO

XLVIII. Título: “Puedo calcular el espacio muestral”

XLIX. Duración: 2 horas
L. Propósitos: Desarrollar la competencia matemática a través de las capacidades de
comunicación matemática y razonamiento y demostración.

Aprendizajes esperados:
 Resuelve problemas que requiera del
cálculo del espacio de un  Calcula la probabilidad de un suceso.
determinado suceso.

Actitud: Cumple con las normas establecidas para la actividad.

LI. Unidad: “Método problémico para matemática”

LII. Organización de la sesión

Estrategias / Actividades Materiales Tiempo

Se les indica que deben formar grupos de 4 estudiantes y nombrar una Pizarra 5'
coordinadora de equipo. Plumones
Se aplica la estrategia SQCAAP (saber-querer-como-aprender-aplicar- Papelotes
preguntar):
¿Qué creemos que Sabemos sobre: cómo se calcula el
espacio muestral? ¿Qué creemos que Sabemos sobre el
Pizarra
tema: cuáles son los pasos para resolver problemas que Plumones 5'
S Resaltador
requiere el cálculo del espacio muestral? ¿Qué creemos que
Papelotes 10'
Sabemos sobre el tema: cómo se calcula la probabilidad de
un suceso?
Q ¿Qué Queremos/necesitamos averiguar sobre esto?
C ¿Como procederemos para averiguarlo?
Cada grupo anota sus respuestas.
La profesora debe hacer preguntas para orientar el tema y que cada
grupo detecte sus aciertos y aprenda a corregir sus errores.
Se pide que cada grupo que elija una tarjeta con 4 problemas.
Luego cada grupo resuelve los problema en un papelote. La profesora
debe pasar por cada uno de los grupos guiando el trabajo a través de
preguntas para que logren resolver el problema. Cuaderno 10'
Se revisa los trabajos terminados en los papelotes. Papelotes
Cada grupo por turnos expone el problema y los pasos para resolver el Libros
problema.
Cada grupo responde a las siguientes preguntas:
A ¿Qué esperamos Aprender? 20'

Compara respuestas a nivel de su propio equipo.

A ¿Qué hemos aprendido?
Plumones 5'
Papelotes
Por grupos responden las siguientes preguntas:
5'
A ¿Cómo vamos a Aplicar lo que hemos aprendido a otros
 temas? ¿En nuestras vidas personales? ¿En nuestros
15'
próximos proyectos?
¿Qué nuevas Preguntas se nos plantean como resultado de
P
nuestra investigación?

Hacen anotaciones sobre sus respuestas.

Cada uno de los grupos formula un problema para calcular el espacio
muestral y otro para calcular la probabilidad de un suceso.
Se revisa los problemas formulados y se orienta a través de preguntas 15'
para enfatizar los pasos que deben seguir para resolver los problemas
planteados.
Cada estudiante asume de manera comprometida y responsable que
debe revisar sus apuntes, anotar las dudas que tenga acerca del tema
antes de la sesión 11.

Evaluación (indicadores)

Capacidad Indicador Instrumento/técnica

Resolución de Resuelve problemas que requiera del cálculo del Participación oral
problemas espacio de un determinado suceso. Exposición grupal
Calcula la probabilidad de un suceso.

Valores Actitudes
 Puntualidad - Es puntual al llegar al aula.
- Cumple con presentar el avance de su trabajo.
 Responsabilidad - Aporta sus ideas sin distraerse.
- Trabaja en su equipo, como parte de él o coordinando.
 Respeto - No interrumpe la participación de cada una de sus
compañeras de equipo o aula.
 Área: MATEMÁTICA
Anexo 4. SESIÓN DE APRENDIZAJE Nº 11 Grado: PRIMERO

LIII. Título: “Identifico un experimento aleatorio”

LIV. Duración: 2 horas
LV. Propósitos: Desarrollar la competencia matemática a través de las capacidades de
comunicación matemática y razonamiento y demostración.

Aprendizajes esperados:
 Identifica ejemplos de experimentos  Interpreta datos a partir de
aleatorios en situaciones reales. frecuencias absolutas.

Actitud: Cumple con las normas establecidas para la actividad.

LVI. Unidad: “Método problémico para matemática”

LVII. Organización de la sesión

Estrategias / Actividades Materiales Tiemp

o
Se les indica que deben formar grupos de 4 estudiantes y nombrar una Pizarra 5'
coordinadora de equipo. Plumones
Para trabajar el tema de esta sesión se aplica la estrategia OPP Papelotes
(observar-pensar-preguntar):
Observar objetivamente.
5'
¿Cómo es un experimento aleatorio? ¿Cuáles son sus
O Pizarra
características? Revisamos información para responder las Plumones
Resaltador
preguntas
Papelotes
Cada grupo anota sus respuestas y luego las comparte con los demás
grupos. 10'
La profesora debe hacer preguntas para orientar el tema y que cada
grupo detecte sus aciertos y aprenda a corregir sus errores.
Pensar de manera reflexiva.
Compara las características de un experimento aleatorio.
P 10'
¿Cuáles son las semejanzas y diferencias de un experimento
aleatorio y otro que no es experimento aleatorio?

Luego cada grupo plantea y resuelve dos problemas sobre un Cuaderno

experimento aleatório en un papelote. La profesora debe pasar por Papelotes 20'
cada uno de los grupos guiando el trabajo a través de preguntas para Libros
que logren resolver el problema.
Se revisa los trabajos terminados en los papelotes.
Luego cada grupo por turnos expone el problema y los pasos para
resolver el problema.
Por grupos formula las siguientes preguntas:
15'
Preguntar con frecuencia.
Formula preguntas ¿Qué es experimento aleatorio? ¿Cómo
Plumones
P puedo formular un problema sobre experimento aleatorio? Papelotes
¿Qué características tiene cada experimento? ¿Cómo puedo
discriminar un experimento aleatorio de uno que no lo es?
Hacen anotaciones sobre sus respuestas. 15'
Cada uno de los grupos formula un problema sobre un experimento
aleatorio.
Se revisa los problemas formulados y se orienta a través de preguntas
para enfatizar los pasos que deben seguir para resolver los problemas
planteados.
Las estudiantes que no tengan claro el tema deben formular preguntas 10'
para resolver las dudas o posibles errores, a su grupo y luego
compartir con toda e aula. Cualquier estudiante puede responder y
aclarar estas interrogantes y la profesora debe corroborar las
respuestas para descartar posibles errores.
Cada estudiante asume de manera comprometida y responsable que
debe revisar sus apuntes, anotar las dudas que tenga acerca del tema
y buscar resolver estas dudas antes de iniciar la siguiente sesión.

Evaluación (indicadores)

Capacidad Indicador Instrumento/técnica

Resolución de Identifica ejemplos de experimentos aleatorios Participación oral
problemas en situaciones reales. Exposición grupal
Discrimina un experimento aleatorio de otro que
no lo es.

Valores Actitudes
 Puntualidad - Es puntual al llegar al aula.
- Cumple con presentar el avance de su trabajo.
 Responsabilidad - Aporta sus ideas sin distraerse.
- Trabaja en su equipo, como parte de él o
coordinando.
 Respeto - No interrumpe la participación de cada una de
sus compañeras de equipo o aula.
 Área: MATEMÁTICA
Anexo 4. SESIÓN DE APRENDIZAJE Nº 12 Grado: PRIMERO

LVIII. Título: “Elaboro un plan”

LIX. Duración: 2 horas
LX. Propósitos: Desarrollar la competencia matemática a través de las capacidades de
comunicación matemática y razonamiento y demostración.

Aprendizajes esperados:
 Selecciona información sobre su  Elabora un organizador visual con la
tema. información de su tema.

Actitud: Cumple con las normas establecidas para la actividad.

LXI. Unidad: “Método problémico para matemática”

LXII. Organización de la sesión

Estrategias / Actividades Materiales Tiemp

o
Se forman grupos de 6 para trabajar la dinámica N°2: Los cuadros Pizarra 35'
cooperativos, se sigue detalladamente cada paso de la dinámica. Plumones
Luego cada estudiante debe elegir un tema a trabajar y luego formar Papelotes
grupos de 4 estudiantes con los que su tema sea similar o afin.
Se aplica la estrategia SQCAAP (saber-querer-como-aprender-aplicar-
preguntar):
S ¿Qué creemos que Sabemos sobre el tema? Pizarra 5'
Plumones
¿Qué Queremos/necesitamos averiguar sobre esto? ¿Cómo Resaltador
Q
puedo reunir la información que necesitamos? Papelotes
C ¿Como procederemos para averiguarlo?
Cada grupo anota sus respuestas y reflexiones.
Comienzan su trabajo identificando claramente una pregunta que 10'
desean investigar. La profesora ayudará a analizar el tema para que
identifiquen los elementos más importantes que son de su interés.
Luego cada grupo elabora un organizador visual sobre el tema elegido, 10'
grafican todos los aspectos de la pregunta y este bosquejo cumplirá el
papel de ver lãs relaciones e identificar que es lo mas significativo y
fascinante.
Cada grupo responde a las siguientes preguntas: 10'

A ¿Qué esperamos Aprender? Cuaderno

Papelotes
Compara respuestas a nivel de su propio equipo. Libros

A ¿Qué hemos aprendido?

Por grupos responden las siguientes preguntas:

10'
¿Cómo vamos a Aplicar lo que hemos aprendido a otros
A temas? ¿En nuestras vidas personales? ¿En nuestros Plumones
próximos proyectos? Papelotes

¿Qué nuevas Preguntas se nos plantean como resultado de

P
nuestra investigación?
Por equipos se distribuyen el trabajo sobre su pregunta planteada,
revisan si está trabajando Simon lo planificado a través de las 10'
preguntas ¿Cómo encontraremos las respuestas a las preguntas
planteadas? ¿Cómo lo estamos haciendo? ¿estamos trabajando según
el plan?. Debe anotar en su cuaderno cada una de sus reflexiones.
Cada estudiante asume de manera comprometida y responsable que
debe revisar sus apuntes, anotar las dudas que tenga acerca del tema
y buscar resolver estas dudas antes de iniciar la siguiente sesión.

Evaluación (indicadores)
Capacidad Indicador Instrumento/técnica
Comunicación Elabora un organizador visual con la información Participación oral
matemática de su tema Organizador visual

Valores Actitudes
 Puntualidad - Es puntual al llegar al aula.
- Cumple con presentar el avance de su trabajo.
 Responsabilidad - Aporta sus ideas sin distraerse.
-Trabaja en forma colaborativa en su equipo, como
parte de él o coordinando.
 Respeto - No interrumpe la participación de cada una de
sus compañeras de equipo o aula.
 Dinámica N° 2: Los cuadros cooperativos
Objetivos: • Fomentar la solidaridad grupal
• Ejercitar a los miembros del grupo en relaciones de cooperación.
• Impulsar el trabajo en común.
• Diagnosticar y solucionar conflictos.
Tiempo: 35 minutos.
Desarrollo: Se dividirá la clase en grupos de 6 personas (5 participarán en la actividad y uno
hará de observador). La profesora prepara cinco sobres por cada grupo de cinco
personas, con cinco cuadros con las figuras:

La profesora: antes de la clase ha cortado los cuadrados y agrupa las fichas por sobres (un sobre
con las fichas A, otro con las fichas B, otro con las fichas C, otro con las fichas D y otro con las
fichas E). Al momento de aplicar la dinámica debe tener el esquema para saber cuándo han
formado correctamente los cuadrados.
Se entrega a cada grupo el material para la reconstrucción de los cuadrados. La profesora da las
siguientes instrucciones:
Van a trabajar en grupos de seis y formar cinco cuadrados. Cada sobre contiene unas
determinadas piezas. Abran los sobres y coloquen las piezas encima de la mesa ubiquen las
piezas frente a ustedes.
Esperan la señal para que inicien. Cada grupo tiene las piezas necesarias para formar cinco
cuadrados. Una de ustedes observará el trabajo. Cada uno debe formar un cuadrado frente a él.
Entonces será cuando hayáis logrado el objetivo.
Tener en cuenta que las reglas son:
No pedir nada (ninguna pieza). Sí pueden entregar sus piezas a una compañera de grupo.
No hablar (ni con gestos). Sí observar la marcha de todos.
No intentar terminar solo su cuadro. Sí intentar que todo el equipo arme los cinco cuadros.
Es importante tener en cuenta que nadie puede hablar en ningún momento. La única persona
autorizada para hacerlo es el observador que puede detener el trabajo e imponer las reglas. El
observador no puede hacer sugerencias a los miembros del grupo.
Durante el desarrollo del ejercicio, el observador anota las conductas relevantes, con el fin de
exponerlas posteriormente con un comentario constructivo.
Evaluación:
• ¿Qué se ha descubierto acerca de la colaboración?
• ¿Qué actitudes y conductas requiere y en qué difiere de las conductas competitivas?
• Defectos de la marcha del mismo.
• Dificultades encontradas.
• Aspectos positivos a resaltar.
• Similitudes de esta actividad con la vida real.
Esta dinámica ha sido elaborada según Churruca y Fraile (2005)
 Área: MATEMÁTICA
Anexo 4. SESIÓN DE APRENDIZAJE Nº 13 Grado: PRIMERO

LXIII. Título: “Aplico un plan”

LXIV. Duración: 2 horas
LXV. Propósitos: Desarrollar la competencia matemática a través de las capacidades de
comunicación matemática y razonamiento y demostración.

Aprendizajes esperados:
 Organiza datos y elabora tabla de
frecuencias absolutas.
 Elabora gráficos de sectores
circulares y gráficos de barras.
 Interpreta datos a partir una tabla de
frecuencias absolutas, gráficos de
sectores circulares y gráfico de
barras.

Actitud: Cumple con las normas establecidas para la actividad.

LXVI. Unidad: “Método problémico para matemática”

LXVII. Organización de la sesión

Estrategias / Actividades Materiales Tiemp

o
Formar grupos los grupos de la clase anterior. Pizarra 5'
En cada equipo se comentara acerca de: Plumones
Para trabajar el tema de esta sesión se aplica la estrategia OPP Papelotes
(observar-pensar-preguntar):
Observar objetivamente. (cada grupo formula la pregunta de 5'
acuerdo al tema que eligió trabajar)
O Pizarra
¿Cómo es …….? ¿Cuáles son sus características? Plumones
Resaltador
Revisamos información para responder las preguntas
Papelotes
Cada grupo anota sus respuestas y luego las comparte con los demás 10'
grupos.
La profesora debe hacer preguntas para orientar el tema y que cada
grupo detecte sus aciertos y aprenda a corregir sus errores.
Pensar de manera reflexiva.
P Compara las características de un ………. ¿Cuáles son las
semejanzas y diferencias …………….?
40'
Se reparten 3 problemas por grupo de acuerdo a su tema.
La profesora debe pasar por cada uno de los grupos guiando el trabajo
a través de preguntas para que logren resolver los problemas. Cuaderno
Se revisa los trabajos terminados. Papelotes
Luego cada grupo por turnos expone 2 problemas (1 que resolvieron Libros
para presentar su tema y 1 de los problemas asignados); deben
enfatizar los pasos para resolver los problemas.

Por grupos formulan las siguientes preguntas:

Preguntar con frecuencia.
15'
P Formula preguntas ¿Qué es……? ¿Cuál de estos……? ¿Qué
características tiene…..? ¿Cómo puedo discriminar para …. ? Plumones
Papelotes
Hacen anotaciones sobre sus respuestas.
Los estudiantes que no tengan claro el tema deben formular preguntas 15'
para resolver las dudas o posibles errores. Cualquier estudiante puede
responder y aclarar estas interrogantes y la profesora debe corroborar
las respuestas para descartar posibles errores.
Cada estudiante asume de manera comprometida y responsable que
debe revisar sus apuntes, anotar las dudas que tenga acerca del tema
y buscar resolver estas dudas antes de iniciar la siguiente sesión.

Evaluación (indicadores)

Capacidad Indicador Instrumento/técnica

Razonamiento y Interpreta datos a partir de una tabla, gráfico de Participación oral
demostración barras o gráfico de sectores circulares. Exposición grupal
Comunicación Organiza datos en una tabla de frecuencias
matemática absolutas, gráfico de barras o gráfico de
sectores circulares.
Resolución de Identifica ejemplos de experimentos aleatorios
problemas en situaciones reales.
Calcula la probabilidad de un suceso.
Resuelve problemas que requiera el cálculo del
espacio muestral.

Valores Actitudes
 Puntualidad - Es puntual al llegar al aula.
- Cumple con presentar el avance de su trabajo.
 Responsabilidad - Aporta sus ideas sin distraerse.
- Trabaja en su equipo, como parte de él o coordinando.
 Respeto - No interrumpe la participación de cada una de sus
compañeras de equipo o aula.
 Área: MATEMÁTICA
Anexo 4. SESIÓN DE APRENDIZAJE Nº 14 Grado: PRIMERO

LXVIII. Título: ¿Qué hemos aprendido?

LXIX. Duración: 2 horas
LXX. Propósitos: Desarrollar la competencia matemática a través de las capacidades de
comunicación matemática y razonamiento y demostración.

Aprendizajes esperados:
 Organiza datos y elabora tabla de
frecuencias absolutas.
 Elabora gráficos de sectores
circulares y gráficos de barras.
 Interpreta datos a partir una tabla de
frecuencias absolutas, gráficos de
sectores circulares y gráfico de
barras.

Actitud: Cumple con las normas establecidas para la actividad.

LXXI. Unidad: “Método problémico para matemática”

LXXII. Organización de la sesión

Estrategias / Actividades Materiales Tiemp

o
Se les indica que deben elegir una compañera para trabajar. Pizarra 5'
Se aplica la estrategia SQCAAP (saber-querer-como-aprender-aplicar- Plumones
preguntar):
S ¿Qué creemos que Sabemos sobre el tema de esta unidad? 5'

Q ¿Qué Queremos/necesitamos averiguar sobre el tema de

esta unidad?
C ¿Como procederemos para averiguarlo?
Anotan sus respuestas de manera individual y luego comparan sus
respuestas.
La profesora observa que todas las estudiantes completen sus
respuestas.
Cada grupo responde a las siguientes preguntas: 10'

A ¿Qué esperamos Aprender?

Compara respuestas con la compañera elegida.

A ¿Qué hemos aprendido?
Hoja de
problemas
Resuelven de manera individual 10 problemas sobre el tema y luego 20'
comparan respuestas y corrigen sus errores.
Las estudiantes que tengan dificultades para resolver los problemas
hacen preguntas para aclarar las dudas que tengan, cualquier
estudiante puede responder las preguntas y la profesora debe 15'
asegurarse que no queden dudas o interrogantes.
Cada estudiantes con su compañera responden las siguientes
preguntas:

¿Cómo vamos a Aplicar lo que hemos aprendido a otros Cuaderno

A temas? ¿En nuestras vidas personales? ¿En nuestros 15'

próximos proyectos?
P ¿Qué nuevas Preguntas se nos plantean como resultado de
 nuestra investigación?
Hacen anotaciones sobre sus respuestas. Fichas
Completa la ficha de autoevaluación y coevaluación. 15'
Cada estudiante asume de manera comprometida y responsable que
debe revisar sus apuntes, anotar las dudas que tenga acerca del tema 5'
antes de la sesión 15.
Evaluación (indicadores)
Capacidad Indicador Instrumento/técnica
Razonamiento Interpreta datos a partir de una tabla, gráfico
y demostración de barras o gráfico de sectores circulares.
Comunicación Organiza datos en una tabla de frecuencias
matemática absolutas, gráfico de barras o gráfico de
sectores circulares. Participación oral
Resolución de Identifica ejemplos de experimentos Hoja de problemas
problemas aleatorios en situaciones reales.
Calcula la probabilidad de un suceso.
Resuelve problemas que requiera el cálculo
del espacio muestral.
Valores Actitudes
 Puntualidad - Es puntual al llegar al aula.
- Cumple con presentar el avance de su trabajo.
 Responsabilidad - Aporta sus ideas sin distraerse.
- Trabaja en su equipo, como parte de él o coordinando.
 Respeto - No interrumpe la participación de cada una de sus
compañeras de equipo o aula.
FICHA DE AUTOEVALUACIÓN
Nombre : Puntajes
Valores Actitudes 1 2 3 4
 Puntualidad - Ingresé al aula antes de iniciarse cada clase.
- Presente el avance de mi trabajo en cada clase.
 Responsabilidad - Aporte mis ideas sin distraerme, en cada clase.
- Trabajé en mi equipo, como parte de él o
coordinando.
 Respeto - No interrumpí la participación de cada una de mis
compañeras de equipo o aula.
PUNTAJE TOTAL=
FICHA DE AUTOEVALUACIÓN
Nombre : Puntajes
Valores Actitudes 1 2 3 4
 Puntualidad - Ingresó al aula antes de iniciarse cada clase.
- Presentó el avance de su trabajo en cada clase.
 Responsabilidad - Aportó sus ideas sin distraerse, en cada clase.
- Trabajó en su equipo, como parte de él o
coordinando.
 Respeto - No interrumpió la participación de cada una de
sus compañeras de equipo o aula.
Nombre de la PUNTAJE TOTAL=
Evaluadora:
 Área: MATEMÁTICA
Anexo 4. SESIÓN DE APRENDIZAJE Nº 15 Grado: PRIMERO

LXXIII. Título: “Aplicación de la prueba Nº 2”

LXXIV. Duración: 2 horas
LXXV. Propósito: Evaluar la competencia matemática a través de las capacidades de
razonamiento y demostración, comunicación matemática y resolución de problemas.

Actitud: Cumple con las normas establecidas para la actividad

LXXVI. Unidad: “Método problémico para matemática”

LXXVII. Organización de la sesión

Estrategias / Actividades materiales Tiempo
Se enfatiza en la importancia que tiene poner su mejor esfuerzo en 5'
resolver la prueba Nº 2. Pizarra
Se indica que deben resolver la prueba Nº 2 de manera individual, Mota
en silencio y sin tratar de ver la prueba de sus compañeras. Tiza
Se les menciona que tienen 80 minutos para resolverla.
Se reparte la prueba N°2.

Se les indica el inicio de la prueba Nº 2. Prueba Nº 2. 80’

Se recoge la prueba Nº 2.
Se les pide que hagan algunos comentarios sobre la prueba N°2. 5'

LXXVIII. Evaluación (indicadores)

Competencia matemática: Resuelve problemas que requieren de las conexiones de datos estadísticos
y Probabilísticos; argumenta y comunica los procesos de solución y resultados utilizando lenguaje
matemático.
CAPACIDADES del Área INDICADORES ITEMS
de Matemática
Interpreta datos a partir de un gráfico de barras. (1), (2), (6), (7)
y (8)
Razonamiento y
Interpreta datos a partir de una tabla. (3), (9) y (10)
demostración
Interpreta datos a partir de un gráfico de sectores (4) y (5)
circulares.
Organiza la información mediante gráficos de barras. (12) y (16)
Organiza la información mediante gráficos de sectores (11), (14), (17),
Comunicación
circulares. (18), y (20)
matemática
Organiza la información mediante tablas de frecuencias (13), (15)y (19)
absolutas.
Resuelve problemas que requiera del cálculo del espacio (21) (22) y (28)
de un determinado suceso.
Resolución de problemas Identifica ejemplos de experimentos aleatorios en (23), (24), (25),
situaciones reales. (26) y (27)
Calcula la probabilidad de un suceso. (29) y (30)

Valores Actitudes
 Puntualidad - Es puntual al llegar al aula.
 Responsabilidad - Responde a las preguntas de la prueba Nº 2 sin
distraerse.
 Respeto - Trabaja de manera individual la prueba Nº 2.