FILOSOFÍA PARA NO DEJAR DE SER NIÑOS

Andrés Santiago Beltrán Castellanos.

Coordinador Colectivo Pensamiento Pedagógico Contemporáneo
GruLAC Filosofía, Ética y Educación del Instituto Nacional de Investigación e Innovación
Social (INIS)
Docente Colegio IED Las Américas
santiagobeltran23@gmail.com
3133582273

MODALIDAD DE PARTICIPACIÓN: EXPERIENCIAS

Resumen

La ponencia, se presenta como contextualización del trabajo realizado por el Colectivo

Pensamiento Pedagógico Contemporáneo, y evidencia los avances del proyecto editorial
Filosofía para no dejar de ser niños, el cual se constituye en su próximo libro. La iniciativa
se encuentra en la etapa de socialización con el objetivo de abrir el debate entre sus
integrantes, sobre la pertinencia de los referentes teóricos y el horizonte metodológico
propuesto. Lo pedagógico, como posibilidad de una escuela otra, ha sido supeditado a lo
didáctico, que afianza el potenciamiento de la actual y la constituye como reproductora del
orden establecido. Las herramientas conceptuales del tercer periodo de pensamiento de
Michel Foucault, permiten postular que la libertad escolar no solo se presenta como
resistencia a la dominación, sino, como un ejercicio ético que hace de la labor de aula, una
experiencia de existencia de la estética.

El objetivo de Filosofía para no dejar de ser niños, es posibilitar procesos de sistematización

que permitan desgubernamentalizar la subjetividad docente, al colocar entre paréntesis el
proceso de enseñanza como el suministro de contenidos y herramientas procedimentales que
deben ser almacenados por el estudiante para comprobar que sabe y sabe hacer, para así,
potenciar su desarrollo personal y el de la comunidad, a un escenario de problematización de
este componente teleológico escolar, heredado del positivismo filosófico, que implica

1
concebir la actividad de aula como la constante acumulación de información y habilidades
que permiten progresar.

Palabras clave

Innovación, Investigación, Escuela, Filosofía, Pensamiento pedagógico.

Las fracturas de la verdad escolar.

En Pensamiento pedagógico contemporáneo: experiencias de transformación colectiva a pie

de página (Beltrán, 2018), la fraternidad de docentes y académicos de la ciudad de Bogotá
con nombre homónimo: “Colectivo pensamiento pedagógico contemporáneo”, realizó un
estado de arte de la labor emprendida durante sus años de entretejido, reuniendo algunas
iniciativas enmarcadas dentro de un horizonte de revisión epistemológico de las prácticas
escolares tradicionales. Lo pedagógico, como posibilidad de una escuela otra, ha sido
supeditado a lo didáctico, que afianza el potenciamiento de la actual y la constituye como
reproductora del orden establecido. La enunciación, “experiencias de transformación
colectiva a pie de página” que se explicita en el título, da cuenta de la esfera de acción que

2
guía las investigaciones e innovaciones del colectivo, las cuales, se presentan como
acontecimientos, al fracturar la lógica normalizadora de los dispositivos escolares.

Pensamiento pedagógico contemporáneo nace en 2015, con un grupo de docentes de filosofía

congregados alrededor del proyecto Agenciamientos Educativos Comunitarios1, que,
inconformes con supeditar la asignatura al enfoque psicopedagógico propuesto en sus
respectivas instituciones educativas, reunieron esfuerzos para mostrar que sólo la
movilización de afectos es capaz de capturar la fuerza transformadora de las comunidades
educativas y la innovación va más allá de crear y sofisticar los mecanismos técnicos y
procedimentales para intervenir en el mercado y maximizar la ganancia, lo cual, legitima la
forma empresa, que como manifestación hegemónica de las actuales formas de gobierno
sobre los otros, unidirecciona el pensamiento.

Un investigador en filosofía de la educación, transita la tradición y extrae herramientas

conceptuales de un(os) autor(es) para hacer de la actividad de aula, una experiencia de
método vívida. Un filósofo realiza adhesión a una escuela de pensamiento y analiza lo real
desde el friso de ésta. La fenomenología, la hermenéutica, la analítica, la mayeútica, el
posestructuralismo, etc., brindan instrumentos calibrados para discernir la información. De
acuerdo a la herramienta utilizada, los resultados y consecuencias varían. Por ende, no se
enseña filosofía, sino a pensar con filosofía.

Al socializarse la propuesta para congregar a docentes de filosofía de otras instituciones en

el marco de la dinamización de la Red colombiana de profesores de filosofía2, red a la cual
el equipo de Agenciamientos hizo adscripción a modo de nodo en abril de 2015, la elección

1
El equipo estuvo conformado por Adriana Rubiano Rubiano, Andrea Gonzalez Ávila, Hugo Mauricio Rodriguez
Vergara, Julio Andrés Cifuentes Chauta y Andrés Santiago Beltrán Castellano, bajo la dirección del profesor Dr.
Wilson Acosta Valdeleón. El proyecto fue sistematizado en el libro La innovación como agenciamiento
educativo comunitario (Acosta, 2018)
2
La Red Colombiana de Profesores de Filosofía es una iniciativa que se impulsó por parte de la Universidad de
Antioquia, en cabeza de Diana Melisa Paredes, y los profesores del Colectivo pensamiento pedagógico
contemporáneo de Bogotá, a partir de 2014 y que se consolidó en el marco del VI Congreso Colombiano de
Filosofía llevado a cabo en la Universidad del Norte (Barranquilla) en 2016. Allí, con la participación de
docentes de Filosofía de educación secundaria y de universidades de varias partes del país se suscribió un acta
de creación de la red, se generó una estrategia de comunicación y un trabajo de levantamiento de archivo
inicial, cuya meta era generar un mapa de visualización de prácticas formativas en el campo filosófico. A la
fecha, se cuenta con estrategias de comunicación y divulgación de eventos entre miembros de la red y se
espera una reactivación de ciertas áreas de esta. (Paredes, 2018, p. 16).

3
de vinculación al colectivo de docentes de otras asignaturas, demostró que la filosofía no está
confinada a especialistas, sino que, como actitud de crítica de lo evidente, se encuentra tácita
en un significativo número de innovaciones escolares que rompen los esquemas del
potenciamiento de la aprehensión cognitiva, ya que cimientan su edificio teórico sobre
lugares de enunciación impensados hasta ahora para la escuela colombiana, pues, se
proponen a modo de espejo de los monumentos de la tradición pedagógica.

En 2018, se hizo perentorio, aglutinar la variedad de intereses investigativos en torno a las

problematizaciones más recurrentes en los debates suscitados, de ahí, surgen las líneas del
grupo de investigación propuesto en el II Coloquio (2 de junio). Cada una de ellas, incorpora
en binas una categoría filosófica y otra educativa: Infancia y corporeidad, indaga por el cómo
la experiencia escolar marca la piel de los estudiantes y los docentes; innovación y
agenciamientos por la posibilidad de construir otras realidades escolares al hacer de la
creatividad y la imaginación una apuesta de trasformación; en arte y filosofía, se entiende la
labor de aula como una estética de la existencia, que se enmarca en el reconocimiento del
docente como un individuo único e irremplazable, que más allá de ser el puente entre el
conocimiento propuesto en los planes de estudio y los estudiantes, su testimonio de vida, de
amor al conocimiento y su forma de avivarlo lo propone como una pedagogía viva.

Presentación de las líneas de investigación del colectivo ante la comunidad académica de la Secretaria de
Educación

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Resultados de la compilación

Se propuso como meta a mediano plazo para dinamizar las líneas, la publicación del
libro Pensamiento pedagógico contemporáneo, experiencias de transformación
colectiva a pie de página en el cual participaron 53 investigadores. El texto está
dividido en cuatro partes. En la primera, se realiza un estado de arte del trabajo
realizado y las alianzas establecidas. En la segunda parte, se mencionan los avances en
la consolidación de sus líneas de indagación. La tercera sección, reúne las reflexiones
y experiencias más representativas de los maestros que han realizado adhesión al
Colectivo y que han permitido vislumbrar proyectos comunes. Algunas se presentan
con un grado profundo de conceptualización, otras, se enuncian como un trabajo en
construcción, cuya apuesta es iniciar un proceso que permita transformar las prácticas
escolares en la medida que el docente metamorfosea él mismo gracias al ejercicio de
sistematización de su experiencia de aula. En la cuarta parte, se evidencian las
diferencias del Colectivo con la perspectiva teórica del “Marco de la buena enseñanza”.
El libro exhorta a escribir la historia pedagógica personal como ejercicio de resistencia
a la normalización institucional, postulando la práctica escolar como una experiencia
de estética de la existencia, de acuerdo a los aportes conceptuales del último periodo
de reflexión de Michel Foucault, sin embargo, reconoce que hay otras maneras de
hacerlo a las ahí enunciadas por afinidad teórica o disciplina profesional, en tanto, es
una invitación al lector a cuestionar la emergencia de los enunciados sobre los que se
han construido los saberes y prácticas escolares, para agrietar el hegemónico enfoque
de la ‘innovación’ para el mundo del emprendimiento y apostar por una escuela otra.
(Beltrán, 2018, p. 16,17)

La analítica de la compilación realizada por líneas investigación, demarca una ruta que
postula la innovación e investigación educativa como un proceso que implica tres estadios
interconectados que deben ser transitados para dar cuenta de manera holística de un proceso
de enseñanza-aprendizaje autentico, en el sentido, que responde a una pedagogía de vida, que
se manifiesta en la producción académica individual, como narrativa de las marcas que la
escuela ha dejado en la piel. Para articular las líneas de investigación, se proponen algunos
conceptos de la filosofía posestructuralista a modo de categorías bisagra, para describir por
qué la modificación del énfasis investigativo de un docente del colectivo, implica el paso de
una línea a otra. El performance (Ranciêre), la línea de fuga (Deleuze), el cuidado de sí y el
cuidado del otro (Foucault)3; responden a la forma que toma el acontecimiento y desplaza
una investigación hacia lo teórico, lo experiencial o la reflexión sobre sí.

3
Las categorías bisagra se encuentran en proceso de caracterización, por pertinencia, son solo enunciadas
aquí.

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Si el énfasis está en lo teórico como búsqueda o consolidación, la experiencia se ubica en la
etapa de “arte y filosofía”, pues implica sujetarse a unos referentes categoriales. Dicho
momento es tanto ético, como estético, ya que el docente hace un cuido del otro. En el intento
de ser coherente con la verdad escogida para orientar adecuadamente, se somete a las
directrices de ésta.

En la etapa de “innovación y agenciamiento”, ó, el docente ha dado un salto al vacío a modo

de performance cansado de seguir los referentes que lo han guiado ó procura escapar a la
lógica escolar por medio de líneas de fuga. Este estadio de rompimiento, es a la vez, político
y creativo, pues implica resistir el embate moralizador escolar al arriesgarse a implementar
otras formas de ser y estar en la escuela.

En la etapa de “infancia y corporeidad”, el docente se somete a sí mismo como objeto de

estudio, reflexiona el por qué eligió determinadas estrategias para encarar la acción escolar
y deshecho otras. A la vez, se da la oportunidad de ser increpado por la mirada de los
estudiantes. Es un momento ético, donde el docente cuida de sí. Frente al espejo, desnudo,
intenta desgubernamentalizarse mediante la analítica de los dispositivos que han configurado
su subjetividad, examinando las cicatrices que la profesión le ha imprimido y reflexionando
sobre las experiencias íntimas que lo ha hecho lo que es.

Filosofía para no dejar de ser niños: Hacia un proyecto propio.

El estado de arte realizado en Pensamiento pedagógico contemporáneo: experiencias de

transformación colectiva a pie de página, permitió, más allá de hacer memoria e identificar
la línea del grupo de investigación a la cual pertenece cada miembro de acuerdo a la etapa de
reflexión e intereses: evidenciar, que la apuesta de innovación del colectivo centrada en la
sistematización, tiene particularidades que la hacen única. El énfasis en la reflexión
epistemológica, la invitación a realizar el paso de docente a maestro mediante el
reconocimiento que la labor de aula sobrepasa la asertiva trasmisión de conocimientos y se
constituye en un espejo que muestra un modo de vida y, el entendimiento de la experiencia
pedagógica como trasformadora de la subjetividad propia y del otro, permitieron vislumbrar

6
en diciembre de 2018, el proyecto Filosofía para no dejar de ser niños como mecanismo
para dar una impronta propia al colectivo.

Dicha iniciativa, edificada sobre el ideal de niño nietzscheano y el cuidado de la pregunta

socrático, se alimenta de los más variados referentes conceptuales para hacer una apuesta de
libertad que incorpora como estrategia pedagógica, el potenciamiento de las habilidades
morales y de pensamiento que permiten intentar desgubernamentalizar la subjetividad.
Dichas habilidades, enunciadas a modo de categorías: imaginación, juego, imagen,
creatividad, asombro, felicidad, etcétera., transitan de manera transversal los diferentes
ejercicios de sistematización escolar, los matices se dan de acuerdo a los énfasis de las líneas
de investigación.

A modo de ejemplo, los docentes de la línea de innovación y agenciamientos que han

implementado una estrategia de transmediación exitosa y se encuentran en la fase de
implementación con los estudiantes, han propuesto la creatividad como eje central de la
experiencia. La creatividad en este estadio es algo vivencial, que se describe en las
actividades desarrolladas en el aula. En tanto, un docente de la línea de arte y filosofía, en la
etapa de sistematización de su experiencia o en la búsqueda de transformar su práctica de
aula mediante la implementación de una transmediación, está centrado en la revisión de
fuentes y soportes teóricos. Finalmente, un docente de la línea de infancia y corporeidad, no
se pregunta por el cómo hacerlo (arte y filosofía) o desde dónde (innovación y
agenciamientos), sino, por el por qué implementó la trasmediación, en este caso, reflexiona
el por qué incorporó la creatividad como parte de su práctica escolar y cómo dicha
experiencia lo atraviesa.

Este ejemplo, permite proponer que un ejercicio de sistematización centrado en la libertad

escolar, debe transitar por las reflexiones y acciones de las tres líneas para considerar que ha
sido capturado holísticamente en el papel. Las dimensiones del saber, el hacer y el ser que se
proponen en las planeaciones curriculares desde las competencias, como respuesta al qué,
cómo y para qué enseñar, más allá de incorporar a modo de eje de engranaje, la reflexión del
docente sobre sí, que responde al interrogante del por qué, se desplaza a un lugar de
enunciación de la práctica escolar otro, que responde a la dimensión de la espiritualidad, de
eso que el conocimiento hace en el cuerpo del estudiante y el docente. La consigna no es

7
mejor para responder a las necesidades del sistema, ni cómo potenciar el sistema, sino,
¿Cómo habitar un sistema otro?

Bibliografía

Acosta, W. (2018). Innovación como agenciamiento educativo comunitario. Bogotá:

Universidad de la Salle. http://repository.lasalle.edu.co/handle/10185/28083

Beltrán, A. (2018). Pensamiento pedagógico contemporáneo. Experiencias de

transformación colectiva a píe de página. Bogotá: Magisterio.
http://www.idep.edu.co/sites/default/files/libros/Pensamiento%20pedagogico%20contempo
ra%CC%81neo.pdf

Paredes, D. Red colombiana de profesores de filosofía. En: Beltrán, A. (2018). Pensamiento

pedagógico contemporáneo. Experiencias de transformación colectiva a píe de página.
Bogotá: Magisterio.