son exclusivamente didácticos. Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial correspondiente.

Karl MARX, Max WEBER y

Émile DURKHEIM
Este material es para uso de los estudiantes de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines

Sociología y educación
Textos e intervenciones de los sociólogos
clásicos

EDICIONES MORATA, S. L.
Fundada por Javier Morata, Editor, en 1920
C/ Mejía Lequerica, 12 - 28004 - MADRID
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son exclusivamente didácticos. Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial correspondiente.
Contenido
Este material es para uso de los estudiantes de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines
PRESENTACIÓN: Educar para la ciudadanía. Por Fernando ÁLVAREZ URÍA ................. 9
Escuela y capital, 10.—Estado, escuela y democracia, 18.
PRIMERA PARTE: Karl MARX: LOS hijos del capital ....................................................
CAPÍTULO PRIMERO: La elección de una profesión ..................................................
CAPÍTULO II: Exámenes y burocracia ...........................................................................
CAPÍTULO III: Discurso de conmemoración del aniversario del People's Paper .....
CAPÍTULO IV: Trabajo de los niños y escolarización .................................................
CAPÍTULO V: La Comuna. Medidas a favor de la clase obrera ..................................
BIOGRAFÍA Y BIBLIOGRAFÍA .........................................................................................
SEGUNDA PARTE: Max WEBER: El poder en las Universidades ...............................
CAPÍTULO PRIMERO: El “affaire” Bernhard ................................................................
CAPÍTULO lI:-La pretendida libertad intelectual en las Universidades alemanas
CAPÍTULO IlI: La libertad intelectual en las Universidades ........................................
CAPÍTULO IV: Las Universidades americanas y las alemanas ..................................
CAPÍTULO V: Sobre el sistema Althoff .........................................................................
BIOGRAFÍA Y BIBLIOGRAFÍA .........................................................................................
TERCERA PARTE: Émile DURKHEIM: Educación y democracia ................................. 75
CAPÍTULO PRIMERO: El papel de los grandes hombres en la historia .................... 77
CAPÍTULO II: El papel de las Universidades en la educación social del país .......... 84
CAPÍTULO III: Lección inaugural del curso de pedagogía .......................................... 92
CAPÍTULO IV: Debate sobre la educación sexual ...................................................... 105
CAPÍTULO V: La escuela del mañana ......................................................................... 113
BIOGRAFÍA Y BIBLIOGRAFÍA ....................................................................................... 116
POSTFACIO: Por una escuela pública, laica, republicana. Por Fernando ÁLVA-
REZ-URÍA ................................................................................................................... 119
El cambio de rumbo neoliberal, 120.—La primacía del espacio público en el
Estado Social, 127.—Movimientos sociales y cambio social, 131.—Democra-
cia en las instituciones, 136.
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PRESENTACIÓN
Educar para la ciudadanía
Por Fernando ÁLVAREZ-URÍA
23
25
29 Este libro es una recopilación de textos de Karl MARX, Max WEBER y Émile
31 DURKHEIM relacionados con el mundo de la educación. Su principal objetivo es dar
33 a conocer algunos escritos poco conocidos de estos tres grandes sociólogos que
37 imprimieron, con sus trabajos intelectuales, una huella imborrable en el pensa-
40 miento occidental. El objetivo es. por tanto, promover el conocimiento directo de
las producciones de los sociólogos clásicos, así como dar a conocer su modo
de abordar las cuestiones educativas en un marco a la vez histórico y social.
45 La Revolución francesa, que proclamó el principio de la soberanía popular y
47 lo hizo efectivo en la práctica política, favoreció también una democratización del
51 saber y de la cultura defendida ya por los pensadores ilustrados. Jean Jacques
55 ROUSSEAU, por ejemplo, hizo del Emilio o de la educación el complemento nece-
sario para la puesta en práctica de El contrato social. Creo que se puede afirmar
61 que tanto Karl MARX, como Max WEBER y Émile DURKHEIM compartían con los pen-
68 sadores ilustrados la necesidad de hacer avanzar esa democratización del cono-
71 cimiento, así como la creencia en la función emancipadora de las ciencias socia-
les vertebradas por la historia social. Para ellos, la educación no debería agotarse
en la instrucción, pues su principal objetivo es la formación de ciudadanos libres,
conscientes, reflexivos, ciudadanos capaces de encarnar el ideal de perfección
del humanismo clásico.
En Europa, en el primer tercio del siglo XIX, cuando los efectos que se deriva-
ban de la revolución industrial eran especialmente dolorosos para las clases tra-
bajadoras, cuando los barrios obreros de las ciudades industriales se veían cons-
tantemente asediados por el crimen, la enfermedad y la miseria, los denominados
socialistas utópicos crearon la nueva ciencia social y trabajaron para que se pro-
dujese una segunda revolución, una revolución ahora pacífica, que haría desapa-
recer para siempre la guerra entre las clases para sustituirla por el principio de la
armonía entre ellas derivado de la nueva religión de la humanidad. Al fin, el géne-
ro humano se reconciliaría consigo mismo. Los primeros socialistas modernos
creyeron que una educación científica para todos podría convertirse en la punta
de lanza para la realización de las aspiraciones democráticas de las clases tra-
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 10 Sociología y educación
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bajadoras. A su juicio, era necesario extender la educación y la instrucción desde
la primera infancia a todas las ciases, formar el carácter de niñas y niños promo-
viendo en ellos sentimientos de benevolencia y hábitos de previsión, inculcarles
sólidos principios humanitarios que, convertidos en criterios morales de conduc-
ta, harían de ellos en el futuro ciudadanos con carácter, seres útiles para sí mis-
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mos y para la sociedad, puesto que estaban preparados para el ejercicio respon-
sable de la democracia social y política.
Socialistas y societarios como Saint SIMON y Robert OWEN consideraban que
la educación del clero estaba viciada de raíz por su afán de proselitismo, y frente
a la escuela de los frailes, frente a la escuela del adoctrinamiento y del someti-
miento, propusieron una enseñanza basada en los principios ilustrados, anclada
en la naturaleza, guiada por la razón. La sesgada escuela de los eclesiásticos,
destinada a adoctrinar y basada en el sometimiento de la razón a la fe, tendría
que ser por tanto sustituida por una educación popular integral, una formación
racional y científica de ciudadanas y ciudadanos libres.
Escuela y capital
Cuando Karl MARX llegó a París en 1843 entró en contacto con asociaciones
socialistas que desde periódicos como L'Atelier, La fraternité o La Ruche popu-
laire presentaban planes de autoinstrucción obrera. Unos años antes, en Inglate-
rra, el escritor y reformador Charles DICKENS daba la voz de alarma sobre el
lamentable estado en el que se encontraban las escuelas destinadas a los niños
de las clases trabajadoras, las escuelas del pueblo. Como es bien sabido, Oliver
Twist fue la segunda novela de DICKENS publicada en 1838. Entre el 31 de marzo
de 1838 y el 1 de octubre de 1839 DICKENS publicó por entregas su tercera nove-
la titulada Nicholas Nickleby en la que describe con trazos firmes tanto la penuria
como el abandono y la desidia que reinaban en las escuelas del Yorkshire. En
esta novela nos presenta al tipo ideal del mal maestro, al Señor Squeers, con-
vertido en el paradigma de los destructores y maltratadores de la infancia. La
escuela del Señor Squeers era una habitación desnuda y sucia con un par de
ventanas, la décima parte de las cuales podía ser de cristal, estando el resto
remendado con cuadernos viejos y papeles. En esta especie de madriguera,
según relata DICKENS, quien para escribir su libro se documentó sobre el terreno,
al estilo de los etnógrafos, había un par de largos escritorios viejos y desvencija-
dos, cortados y llenos de muescas y manchas de tinta, y dañados de todos los
modos posibles; dos o tres bancos, un escritorio separado para Squeers y otro
para su asistente. El techo se sostenía como el de un granero, con vigas cruza-
das y cabríos, y las paredes estaban tan manchadas y descoloridas que era
imposible saber si alguna vez habían sido tocadas con pintura o cal. La contem-
plación de los pupilos no era mucho más alentadora: rostros pálidos y ojerosos,
figuras altas, flacas y huesudas, niños con semblantes de viejos, deformidades
aherrojadas sobre sus miembros, chicos de desarrollo retardado y otros cuyas
piernas largas y delgadas apenas podían sostener sus cuerpos encorvados:
todos juntos abarrotaban el paisaje. Ahí estaban el del ojo legañoso, el del labio
leporino, el del pie torcido, y toda fealdad o distorsión que revelaban la aversión
antinatural concebida por los padres respecto a sus retoños, o las vidas jóvenes
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Educar para la ciudadanía 11
que, desde el más temprano amanecer de su infancia no habían sido más que
una horrible resistencia frente a la crueldad y la desatención. Allí había caritas
que debían haber sido hermosas, oscurecidas por el ceño fruncido del sufrimien-
to resentido y tenaz. Había niñez carente de luz en los ojos, con la belleza perdi-
da, que apenas conservaba su indefensión. Había chicos da rostros crueles y
ojos plomizos que meditaban con tristeza, como malhechores en la cárcel;
y seras jóvenes herederos de los pecados da sus débiles padres que ahora llora-
ban incluso por las cuidadoras mercenarias que antaño conocieran, y solitarios
aún en medio de su soledad. (...) ¡Qué infierno incipiente estaba engendrándose
allí! 1.
La realidad de las escuelas inglesas de las que nos habla algunos años más
tarde Karl MARX no estaba muy alejada de las descripciones de DICKENS, Sin
embargo, a diferencia de los socialistas modernos, que MARX y ENGELS conside-
raron utópicos, los representantes del materialismo histórico no creyeron que la
educación popular pudiese convertirse en la principal palanca o en el talismán
para la resolución definitiva de la cuestión social. El final de la explotación del
hombre por el hombre requería a su juicio la toma del poder político por las cia-
ses trabajadoras con el fin de socializar la propiedad. Esa ingente tarea revolu-
cionaria requería de los trabajadores una fuerte dosis de compromiso personal,
pero también, y sobre todo, conciencia de clase.
Karl MARX, como reflejan muy bien los Manuscritos de economía y filosofía,
combatió la explotación capitalista en nombre de un ideal de humanidad. El tra-
bajo enajenado enajena al hombre, hace extraños al hombre su propio cuerpo, la
naturaleza fuera de él, su ser espiritual, su esencia humana. Mientras el modo de
producción capitalista convierta a los seres humanos, a la tierra y al dinero, en
meras mercancías, los seres humanos, sean estos trabajadores o capitalistas, no
pueden reconciliarse consigo mismos, no pueden terminar con la alienación, y
por tanto no cabe una educación al servicio de la formación integral de los ciuda-
danos. La producción, escribe MARX en los Manuscritos, produce al hombre no
sólo como mercancía, mercancía humana, hombre determinado como mercan-
cía; lo produce, de acuerdo con esta determinación, como un ser deshumaniza-
do tanto física como espiritualmente. Inmoralidad, deformación, embrutecimiento
de trabajadores y capitalistas. Su producto es la mercancía con conciencia y acti-
vidad propias... la mercancía humana 2. De ahí que, para MARX, toda educación
integral pasé por la crítica del capitalismo y de las ideologías que lo avalan. De ahí
también, su persistente rechazo a dejar la educación del pueblo en manos del
Estado, entendido éste como la expresión política del poder dictatorial del capital.
Aún más, para MARX la educación popular implica desarrollar la conciencia de la
alienación y la necesidad de luchar por su abolición, de modo que la formación
1
Cf. Charles DICKENS, Nicholas Nickleby, Montesinos, Barcelona, 2004, págs. 81-82, (traducción
de David González). En el prólogo de la edición original de 1839 DICKENS señala que el Señor Sque-
ers y su escuela son retratos pálidas y débiles de una realidad existente, suavizada y rebajada a pro-
pósito para que no fuera considerada imposible.
2
Cf. Karl Marx, Manuscritos: Economía y filosofía, Alianza, Madrid, 1972, págs. 113 y 125. Para
una completa selección de textos de MARX y ENGELS sobre educación véase la edición de la que
hemos extraído los textos recogidos aquí: Karl MARX, Friedrich ENGELS, Critique de l'éducation et de
l'enseignement, Maspero, Paris, 1976.
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del carácter inevitablemente incluye no sólo la conciencia de clase, sino también
un compromiso práctico, político, para llevar a cabo la definitiva abolición del ca-
pitalismo,
En una carta de MARX a Ruge, fechada en Colonia en mayo de 1843, esboza
el ideal de humanidad por el que lucha, un ideal al que también puede y debe
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conducir a una educación emancipadora. El porvenir está, por tanto, abierto al
sentimiento de sí, del hombre de la libertad (...) únicamente este sentimiento que
desapareció del mundo con los Griegos, y que se evapora en el azul del cielo con
el cristianismo, tan sólo este sentimiento puede hacer de la sociedad una comu-
nidad de hombres unidos por su objetivo supremo, un Estado democrático. El
joven MARX aún creía en esta época en la posibilidad de una profundización pací-
fica de la democracia. Tras el fracaso de la revolución de 1848, la teoría marxista
de la guerra civil cobró un papel central en su pensamiento, de modo que la acti-
vidad de Marx se polarizó, por una parte, en hacer patentes los mecanismos que
aseguran el sistema de explotación, y por otra, en preparar la toma del poder polí-
tico por los trabajadores. Se comprende así su posición crítica manifestada en las
Glosas marginales al Programa del Partido Obrero Alemán en 1875. Decía el
Programa de Gotha: El Partido Obrero Alemán exige, como base espiritual y
moral del Estado: Educación popular general e igual a cargo del Estado. Asisten-
cia escolar obligatoria general. Instrucción gratuita.
A lo que replica et viejo MARX enfadado:
¿Educación popular igual? ¿Qué se entiende por esto? ¿Se cree que en la
saciedad actual (que es de la única de que puede tratarse), la educación puede
ser igual para todas las clases? ¿O lo que se exige es que también las clases
altas sean obligadas por la fuerza a conformarse con la modesta educación que
proporciona la escuela pública, la única compatible con la situación económica,
no sólo del obrero asalariado, sino también del campesino?
“Asistencia escolar obligatoria para todos, instrucción gratuita”. La primera
existe ya, incluso en Alemania; la segunda, en Suiza y en los Estados Unidos,
en lo que a las escuelas públicas se refiere. El que en algunos Estados de este
último país sean “gratuitos” también centros de instrucción superior, sólo signifi-
ca, en realidad, que allí a las clases altas se les pagan sus gastos de educación
a costa del fondo de los impuestos generales. Y –dicho sea incidentalmente–
esto puede aplicarse también a la “administración de justicia con carácter gra-
tuito” de que se habla en el punto A, 5 del Programa. La justicia en lo criminal es
gratuita en todas partes; la justicia civil gira casi exclusivamente en torno a los
pleitos sobre la propiedad y afecta, por tanto, casi únicamente a las clases
poseedoras. ¿Se pretende que éstas ventilen sus pleitos a costa del Tesoro
público?
EI párrafo sobre las escuelas debería exigir, por lo menos, escuelas técnicas
(teóricas y prácticas), combinadas con las escuelas públicas.
Eso de “educación popular a cargo del Estado” es absolutamente inadmisible,
iUna cosa es determinar, por medio de una ley general, los recursos de las
escuelas públicas, las condiciones de capacidad del personal docente, las mate-
rias de enseñanza, etc., y, como se hace en los Estados Unidos, velar por el cum-
plimiento de estas prescripciones legales mediante inspectores del Estado, y otra
cosa completamente distinta es nombrar al Estado educador del pueblo! Lo que
hay que hacer es más bien substraer la escuela a toda influencia por parte del
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Educar para la ciudadanía 13
gobierno y de la Iglesia. Sobre todo, en el imperio prusiano-alemán (y no vale
salirse con el torpe subterfugio de que se habla de un “Estado futuro”; ya hemos
visto lo que es éste), donde es, por el contrario, el Estado el que necesita recibir
del pueblo una educación muy severa.
Pese a todo su cascabeleo democrático, el Programa está todo él infestado
hasta el tuétano de la fe servil de la secta lassalleana en el Estado; o –lo que no
es nada mejor– de la superstición democrática; o es más bien un compromiso
entre estas dos supersticiones igualmente lejanas del socialismo.
MARX, y en este punto Max WEBER coincidirá con él, exigía de la escuela
pública neutralidad axiológica pues combatía a la vez contra el adoctrinamiento
religioso y contra el adoctrinamiento burgués, sin embargo, no llegó prácticamen-
te a conocer el nacimiento del Estado social en Alemania pues la legislación
social data de los años ochenta y MARX murió en 1883, el mismo año en el que
se estableció la ley que reconocía a los obreros un seguro de enfermedad. No
obstante, la crítica del reformismo social, del cascabeleo democrático, aparece
ya claramente planteada por MARX y ENGELS desde el Manifiesto Comunista; y su
rechazo a un compromiso entre las clases se deriva en buena medida de consi-
derar central, en el análisis al sistema de fábrica, un sistema en el que coexisten
los intereses irreconciliables de la burguesía propietaria y de los proletarios
explotados.
MARX creció en un país marcado por la censura de la prensa que él mismo
denunció en uno de sus primeros artículos. Durante sus años de estudiante en
Bonn y en Berlín, pudo comprobar que las Universidades alemanas, lejos de ser
espacios para el desarrollo de la libertad del pensamiento, expulsaban de sus
claustros a profesores inteligentes y bien formados, maestros que él mismo admi-
raba, como Ludwig FEUERBACH y Bruno BAUER. Por otra parte, la prensa libre,
como ocurrió con la Gaceta Renana, fue cerrada por orden gubernamental, y el
propio MARX, que aspiraba a ejercer la docencia universitaria, se vio condenado
al exilio por defender los valores democráticos. Su propia experiencia personal le
confirmaba que no había en Alemania espacio para las reformas políticas y cul-
turales de carácter democrático, sino únicamente para cambios sociales y políti-
cos revolucionarios. En ese sentido, la Comuna de París, pesé a la brevedad de
la experiencia revolucionaria, anticipaba a su juicio el futuro. Max WEBER, que
nació también en Alemania 46 años después que MARX, a pesar de que valoró
enormemente la obra del autor de El capital no compartió sus ideas sobre la lucha
de clases y la teoría de guerra civil en el marco del capitalismo.
El político y el científico
Del 27 al 29 de septiembre de 1909 tuvo lugar en Viena una reunión de la
Asociación para la Política Social –una Asociación creada en Alemania al año
siguiente de la Comuna de París para promover la armonía entre las clases– en
la que se entabló una fuerte discusión entre, por una parte, los jóvenes sociólo-
gos Werner SOMBART y Max Weber, y por otra los viejos profesores fundadores
del Verein. Los jóvenes sociólogos preconizaban que la Asociación para la Políti-
ca Social debía abandonar la vieja política de acción y propaganda para pasar a
una nueva fase de reflexión científica. En su intervención, Max Weber empezó
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por reconocer, de forma explícita, la deuda contraída con los fundadores del
Verein; puso de manifiesto todo el respeto para la generación que ha conducido
las grandes batallas del pasado, de quien nosotros somos hoy los epígonos y sin
cuya grandiosa obra de fundación nuestros trabajos no serían en absoluto imagi-
nables, pero a la vez fue firme en su propuesta de defender investigaciones socio-
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lógicas de carácter científico. Así pues, WEBER se inscribe a sí mismo en el mar-
co de la defensa del Estado social avanzada por Gustav SCHMOLLER, Lujo
BRENTANO y otros socialistas de cátedra, pero, a diferencia de estos profesores
universitarios de la primera generación, defendió la necesidad de desarrollar una
sociología científica al margen de la demagogia y de los partidismos exclusivis-
tas. No es una casualidad que el debate de Viena coincidiese casi cronológica-
mente con la fundación por el propio Max WEBER, SOMBART, TONNIES, SIMMEL, y
otros jóvenes sociólogos alemanes, de la Asociación Alemana de Sociología.
Fritz RINGER, en un documentado estudio sobre la comunidad académica ale-
mana entre 1890 y 1933, puso de relieve el crecimiento exponencial de las Univer-
sidades alemanas durante esta época. En 1870 había en Alemania unos 14.000
estudiantes universitarios. En 1880 la cifra había aumentado a 21.000; pero en
1914 ya había unos 61.000 estudiantes matriculados. El número de profesores
pasó a su vez de 278 en 1870 a 1.236 en 1910. Una autoridad política singular
podría muy bien representar este cambio educativo acelerado: Friedrich ALTHOFF,
Director General de Universidades de Prusia entre 1882 y 1908. ALTHOFF gozó de
un poder administrativo enorme a la hora de repartir puestos y presupuestos. De
hecho, durante su mandato, el presupuesto de las Universidades prusianas pasó
de 5,6 millones de marcos a 12,25 millones3. Su autoridad funcionaríal no se ejer-
ció sin embargo sin conflictos, incluido un enfrentamiento con el propio Max WEBER.
Marianne WEBER, en la biografía que dedicó a su marido, narra con cierto deta-
lle el rifirrafe que se produjo entre el joven Max WEBER y el todopoderoso ALTHOFF.
Éste estaba interesado en promover a Max WEBER como sucesor de la cátedra de
Goldschmidt en la Universidad de Berlín, pero se temía que la Facultad pudiera
oponerse a la promoción de un profesor que aún era muy joven para ocupar la pri-
mera cátedra del país, ALTHOFF reveló entonces al joven WEBER cartas confiden-
ciales de las universidades y le prometió todo su apoyo si su padre, a cambio,
adoptaba una determinada actitud en la comisión de presupuestos del Parlamen-
to. El padre de Max WEBER, al enterarse por su hijo del “pasteleo” que proponía
ALTHOFF, se sintió obligado a dimitir inmediatamente de la comisión y Max WEBER,
que consideraba que tanto ALTHOFF como el canciller BISMARCK representaban a la
perfección en política el fundamentalismo propio de los políticos que se mueven
tan sólo por una ética de fines últimos, renunció a la cátedra de Berlín y en su lugar
aceptó la cátedra de economía política de la Universidad de Friburgo. A los ojos de
WEBER, comenta Marianne, ese juego de ajedrez con personas es repudiable, por
más que sirva a fines dignos de apoyo, y no tiene perdón4.
Los textos de Max WEBER reunidos en este libro están directamente relaciona-
dos con el affaire ALTHOFF Y con la concepción que tenía Max WEBER del trabajo inte-
lectual como un trabajo de investigación científica comprometido con la búsqueda
3
Cf. Fritz K. RINGER, El ocaso de los mandarines alemanes. La comunidad académica de Ale-
mania 1890-1933, Pomares, Barcelona, 1995, págs, 59 y sgs.
4
Cf. Marianne WEBER, Max Weber. Una biografía, Ed. Alfons el Magnanim, Valencia, 1995, pág. 341.
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Educar para la ciudadanía 15
de la verdad. Como es bien sabido, tras la discusión con su padre, Max WEBER sufrió
una profunda crisis psíquica que lo obligó a abandonar la docencia universitaria
entre 1898 y 1918, es decir, durante veinte años, pero no por ello se desvinculó de
la Universidad, ni tampoco de sus colegas. Más bien al contrario, WEBER defendió
con pasión la libertad de cátedra, cuestionó la demagogia ejercida desde las aulas
por demasiados profesores, defendió en Congresos, desde la prensa, y a través de
un continuo compromiso personal, la necesidad de avanzar hacia una Universidad
científica y moderna, sin mafias ni padrinos, que prestase su concurso a la demo-
cratización de Alemania y a su desarrollo económico, social e intelectual5.
Max WEBER no fue simplemente un liberal como sostienen Steven SEIDMAN y
otros6; tampoco fue un socialdemócrata, aunque estuvo más cerca de la social-
democracia que del liberalismo económico. Fue ante todo un scholar, un intelec-
tual, un profesor universitario de sociología, un científico trabajador e imaginativo,
preocupado por resolver la cuestión social en el marco de la modernidad, WEBER
consideraba que el peso social y político ejercido por los junkers, la nobleza terra-
teniente prusiana, tanto en las explotaciones agrícolas, como en la esfera políti-
ca, en la Administración, y también en las Universidades, se había convertido en
una rémora que retrasaba la modernización y democratización del país. Frente a
la ética de fines últimos, que conduce inexorablemente a la dialéctica del amigo y
del enemigo, y que lleva a ejercer el poder por el poder, –lo que permite que
altos funcionarios como ALTHOFF dispongan a su antojo y en función de sus inte-
reses de los recursos públicos–, proponía una ética social de la responsabilidad
que, lejos de fanatismos, partidismos e irracionalismos, implicaba un fuerte com-
promiso en la búsqueda de la verdad. La principal función de la Universidad debía
de ser, por tanto, la de elevar el nivel de las creaciones científicas al más alto gra-
do posible, y a la vez transmitir un compromiso ético a las nuevas generaciones.
En la vida y la obra de Max WEBER, la cuestión universitaria estaba íntima-
mente relacionada con su concepción de la ética, con su teoría del conocimiento,
y también con su pasión por la sociología y la política.
La sociología es para Max WEBER la ciencia que pretende entender, interpre-
tándola, la acción social para de esa manera explicarla causalmente en su desa-
rrollo y efectos. WEBER concibe el conocimiento sociológico como un medio indis-
pensable para la acción racional, y por ello da un enorme valor a la elaboración
de categorías, a la actividad de esculpir conceptos 7. El conocimiento social, ins-
5
Cf. Fue el profesor de sociología de la Universidad de Chicago Edward Shils el primero que lla-
mó la atención sobre los textos de Max Weber relativos a la enseñanza universitaria. A partir de ellos
hemos realizado nuestra selección. Cf. Max Weber, Max Weber on Universities, University of Chica-
go Press, Chicago, 1973. Existe ya una edición francesa de los textos realizada por Michel L. Martin
(Ed.), De la liberté intellectuelle et de la dignité de la vocation universitaire, Presses de l’Institut d'Etu-
des Politiques, Toulouse, 1983.
6
Cf. Steven SeiDMAN, Le liberalisme et la théorie sociale en Europe, PUF, Paris, 1987.
7
En 1911, cuando se publicaron las Actas del Primer Congreso de Sociología organizado por la
Sociedad Alemana de Sociología en Berlín en octubre de 1911, el sociólogo francés Emiíe Durkheim
señaló en el resumen que hizo de las ponencias para el L'Ánnéé sociologique: (A juicio de los soció-
logos alemanes) la sociología no debería limitarse a describir los hechos; para ordenarlos intentará
también definir naciones como la de Estado, Iglesia, derecho, costumbres, opinión pública, etc.
Mediante esta “escultura de los conceptos” la sociología prestará los mejores servicios a diversas dis-
ciplinas tales como la jurídica, la económica, la política que les resultarán, por otra parte, indispensa-
bles. Cf. Émile Durkheim, Journal sociologique, PUF, París, 1969, pág. 671.
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 16 Sociología y educación
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crito en la historia, sirve no sólo para objetivar el peso de la vida social sobre
nuestras vidas, sino que también sirve de orientación para la acción; pues la obje-
tivación de lo existente nos permite orientarnos, nos permite adoptar decisiones
fundadas a la hora de actuar en la sociedad. La sociología, al desvelar explica-
ciones desconocidas de los comportamientos humanos, permite a ciudadanos y
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gobernantes elegir, es decir, asumir nuevas cotas de libertad. Conocimiento so-
ciológico y ética de la responsabilidad constituyen por tanto para Max WEBER una
pareja dialéctica. De ahí la importancia que adquiere en su obra la neutralidad
axiológica, la necesidad de elaborar una sociología alejada de los partidismos, es
decir, una sociología Ubre de valores8.
En nombre de la ética de la responsabilidad, Max WEBER se enfrentó a dema-
gogos, tanto conservadores como revolucionarios, que se movían guiados por
una ética de fines últimos. En nombre de la objetividad del conocimiento socioló-
gico se enfrentó a la vez al idealismo filosófico del pensamiento alemán, y a la
economía política manchesteriana que estaba siendo presentada por los econo-
mistas de la escuela austríaca como una ciencia universal sustentada en la exis-
tencia de una naturaleza humana pretendidamente natural y eterna, es decir,
concebida al margen de la historia. Contra el idealismo y el personalismo herme-
néutico WEBER defendió, junto con SIMMEL y SOMBART, el recurso a la explicación
causal. Frente a la economía pura, WEBER trató de buscar en la sociología histó-
rica la razón de ser del homo oeconomicus.
La unión indisoluble de la objetividad con la responsabilidad lo llevaron a
defender una Universidad pública, basada en la libertad de cátedra y en la demo-
cracia, que no estuviese patrimonializada por grupos y poderes tácticos en fun-
ción de sus intereses partidistas. WEBER se manifestó contra la marginación aca-
démica de su amigo Georg SIMMEL por el simple hecho de ser judío, o contra la
exclusión del mundo académico alemán de Robert MICHELS, tan sólo por estar afi-
liado al Partido Socialdemócrata. En este sentido, WEBER no estaba muy alejado
de la defensa de la libertad de cátedra realizada por otros miembros del Verein.
Entre 1893 y 1900 surgió en Prusla el caso ARONS. Leo ARONS era un profe-
sor agregado de física en la Universidad de Berlín, y también socialdemócrata. A
pesar de que sólo actuaba políticamente fuera del aula, el Estado estaba dis-
puesto a retirarle la venia legendi. Contra esta pretensión se alzó enérgica la voz
de Gustav SCHMOLLER, el prestigioso catedrático de economía en la Universidad
de Berlín, el fundador del Verein. A esta protesta se unieron otros profesores. En
1898 el Gobierno aprobó una nueva ley en la que sometía a los profesores agre-
gados prusianos a la ley disciplinaria de 1852, por lo que finalmente a ARONS le
fue retirada la habilitación para ejercer la docencia. Un caso parecido ocurrió en
1901 con SPAHN que iba a ser nombrado para la Cátedra de Historia de la Uni-
versidad de Estrasburgo. ALTHOFF había prometido esa Cátedra a los católicos y
se opuso desde el Ministerio de Educación al nombramiento de SPAHN. Lujo
8
En contra de la que con frecuencia se piensa, para Max WEBER la objetividad científica no era
en absoluto asimilable a la indiferencia moral. Como señaló Alvin W. GOULDNER, WEBER no sóío juz-
gaba permisible la expresión cautelosa de juicios de valor, sino que hasta los consideraba categóri-
camente obligatorios en determinadas circunstancias. Cf. Alvin W. GOULDNER, “El animinotauro: el
mito de una sociología no valorativa” en La sociología actual: renovación y crítica, Alianza, Madrid,
1973, págs.15-35, pág. 18.
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Educar para la ciudadanía 17
BRENTANO y otros profesores universitarios protestaron enérgicamente, en nom-
bre de la objetividad académica y de la libertad de cátedra, y se suscitó un vivo
debate público. De nuevo el enfrentamiento en torno a la libertad de cátedra se
reabrió en 1908 con la exclusión de Robert MICHELS por militar en el partido socia-
lista. En este caso, la intervención de Max WEBER siguió los pasos de los viejos
fundadores del Verein. La denuncia pública de Max WEBER no podía ser más
rotunda: En Alemania, la libertad de enseñanza sólo existe dentro de los límites
de los puntos de vista políticos y religiosos aceptados oficialmente9.
Max WEBER defendió durante toda su vida una Universidad pública sostenida
fundamentalmente por la honestidad Intelectual de los profesores universitarios
que, lejos de todo partidismo, actuarían movidos por la ética de la responsabili-
dad. Frente a la parcialidad, la pasión y la lucha, que son los principios, que guían
la actuación de los políticos, el científico tiene un compromiso con la verdad que
no debe rehusar ni adulterar. La primera tarea del profesor, decía WEBER en su
conferencia sobre “La ciencia como vocación”, es la de enseñar a sus alumnos a
aceptar los hechas incómodos (...). Creo que, cuando un profesor obliga a sus
oyentes a acostumbrarse a ello, les está dando algo más que una simple aporta-
ción intelectual. Llegaría incluso a la inmodestia de utilizar la expresión “apor-
tación ética”, aunque pueda sonar como un término en demasía patético para
calificar una evidencia tan trivial10.
Para proyectar alguna luz sobre el papel que, a juicio de Max WEBER, debían
jugar las Universidades, se podrían superponer los textos aquí recogidos, que
son sobre todo intervenciones polémicas en los medios de comunicación, con el
riguroso estudio que WEBER dedicó a los literatos chinos y que fue recogido en
sus Ensayos sobre sociología de la religión11.
WEBER sostiene que los literatos chinos, dotados de amplios conocimientos
de escritura y de literatura, gozaron durante siglos de un estatus social privilegia-
do, e hicieron posible la formación en China de una administración racional. El
campo de la educación no juega por tanto para Max WEBER una función necesa-
riamente superestructural o secundaria respecto al sistema productivo o en rela-
ción al sistema político. Los literatos lograron de hecho organizar racionalmente
la administración política en China y jugaron un papel de primer orden en la derro-
ta por los príncipes de los poderes feudales. Las ideas defendidas en el texto de
WEBER sobre el papel de los literatos chinos resultan sorprendentes si las leemos
a la luz de las intervenciones públicas del propio WEBER que hemos recogido en
este libro en favor de la democracia universitaria en Alemania. Es muy probable,
escribe WEBER refiriéndose a China, que al principio la educación literaria, con
algunas posibles excepciones, estuviese monopolizada de hecho, y, tal vez inclu-
so legalmente, por “las grandes familias”. Así ocurrió también en Alemania, y con-
cretamente en Prusia con los junkers. Para evitar la refeudalización de los litera-
tos, los príncipes recurrieron en China al criterio de mérito demostrado en los
9
Cf. Fritz K. RINGER, El ocaso de los mandarínes alemanes. La comunidad académica de Ale-
mania 1890-1933, págs. 144-145.
10
Cf. Max WEBER, El político y el científico, Alianza, Madrid, 1975, pág, 215.
11
Cf. Max WEBER, Ensayos sobre sociología de la religión, Taurus, Madrid, 1984, T. I, págs. 389-
424. El texto ha sido recogido a su vez por W. Mills y C. Gertz en Max Weber, Ensayos de sociolo-
gía contemporánea, Pianeta-Agostini, Barcelona, 1985, T. II, págs. 203-241.
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 18 Sociología y educación
son exclusivamente didácticos. Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial correspondiente.
exámenes. Sin embargo, no faltaron oficiales y funcionarios que reclamaron el
derecho a designar personalmente a sus sucesores. El paralelismo de la China
de los mandarines con la Alemania de Bismarck debía resultar, para cualquier
lector atento de la época, evidente. En China los graduados debían competir por
las prebendas recurriendo a recomendaciones personales, pagos en dinero pro-
Este material es para uso de los estudiantes de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines
pio, o a base de préstamos. Y añade WEBER: La venta de prebendas funcionó del
mismo modo que en Europa. En China el ministro de Cargos jugaba en la coop-
tación de los literatos un papel semejante al que desempeñaba en Alemania el
todopoderoso ALTHOFF con su sistema de arreglos negociados. Como observa
WEBER, el sistema facilitó una lucha competitiva por las prebendas y cargas entre
los candidatos, lo cual les impidió unirse para formar una nobleza feudal de fun-
cionarios. A diferencia de Alemania, en China primaba la formación ética y laica,
no se exigía de los candidatos una instrucción especializada, propia de un exper-
to, sino más bien una formación integral, propia de intelectuales cultivados, una
formación que incluía la música y la danza, y que exigía del estudiante un fuerte
autocontrol para desarrollar una conducta de vida. WEBER era, por tanto, muy
sensible a las relaciones existentes entre el poder y el saber, percibía los peligros
de la funcionarización y burocratización de los profesores universitarios, así como
la patrimonialización de bienes y puestos de propiedad social financiados con
fondos públicos. Y sin forzar excesivamente la argumentación, se podría decir
que en buena medida la enorme capacidad de innovación sociológica que de-
mostró Max WEBER reposó, en su actitud constante, decidida y abierta a favor de
una ética democrática propia de un intelectual. Su enorme pasión política no
logró nunca eclipsar un ethos científico al que se sentía obligado en tanto que
profesor, en tanto que economista y sociólogo universitario.
Estado, escuela y democracia
De los tres grandes sociólogos clásicos fue sin duda Émile DURKHEIM, el pro-
motor de la institucionalización universitaria de la Sociología en Francia, quien
defendió con mayor fuerza y coherencia el papel de la educación como medio de
cohesión y vertebración de una sociedad democrática, y también como instru-
mento de emancipación personal y social. DURKHEIM defendió explícitamente en
el curso que impartió sobre La evolución pedagógica en Francia que la función
propia de la educación es, sobre todo, cultivar al hombre, desarrollar los gérme-
nes de humanidad que están en nosotros12.
La teoría de la democracia la desarrolló Durkheim en las Lecciones de socio-
logía. Física de las costumbres y del derecho. Estas lecciones permanecieron iné-
ditas hasta que fueron publicadas por vez primera en 1950, pero sabemos por su
sobrino Marcel MAUSS que fueron redactadas de manera definitiva entre no-
viembre de 1898 y junio de 1900, es decir cuando las dos Francias, la Francia
basada en el patriotismo católico conservador, y la Francia republicana, laica, cos-
mopolita, se encontraban enfrentadas abiertamente en torno al affaire Dreyfus.
12
Cf. Émile DURKHEIM, Historia de la educación y de las doctrinas pedagógicas. La evolución
pedagógica en Francia, La Piqueta. Madrid, 1982, págs. 396 y sgs.
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Educar para la ciudadanía 19
Cuando desde La Petite République, el socialista Jean JAURÈS, amigo y
compañero de la Escuela Normal Superior de Émile DURKHEIM, estaba empeña-
do en conseguir una revisión del proceso DREYFUS, cuando los intelectuales
comprometidos con la verdad trataban de desmontar la falsedad de las pruebas
sobre las que reposaba la dura condena del tribunal militar que degradó y arro-
jó injustamente al oficial de origen judío Alfred DREYFUS al penal de la isla del
diablo, Émile DURKHEIM abordaba desde el terreno de los principios los funda-
mentos mismos de la democracia y de la justicia. DURKHEIM creía que el nuevo
orden social abierto por la Revolución francesa, el orden social republicano,
democrático, que surgió a partir del derrocamiento del Antiguo Régimen, no
estaba ni mucho menos cerrado, por lo que era preciso mantener movilizadas
las energías sociales. En este sentido, se situaba claramente en el bando de los
dreyfusistas. Pero DURKHEIM era un profesor, no un agitador, y consideraba que
una sociedad democrática tiene que ser una sociedad a la vez justa y estable,
bastante integrada, en la que el consenso social predomine sobre el conflicto
permanente. En este sentido, apelaba a la necesidad de mantener una moral
social en el interior del Estado democrático, el órgano que encarna la concien-
cia colectiva. Para DURKHEIM el Estado social es el cerebro social, es decir, el
órgano encargado de regular la vida económica y de elaborar ciertas represen-
taciones que valen para la colectividad. El Estado es, en suma, el órgano mis-
mo del pensamiento social de tal modo que; sin Estado, es imposible alcanzar
cierta cohesión social y la sociedad, asediada por los intereses particulares de
todo tipo, se convierte en un infierno. Sin embargo, como también observó
DURKHEIM, la sociedad no tiene razón de ser si no brinda un poco de paz a ios
hombres, paz en sus corazones y paz en sus intercambios mutuos. El pacifis-
mo de DURKHEIM era inseparable de su defensa de la justicia social. La demo-
cracia es la forma política a través de la cual la sociedad alcanza la más pura
conciencia de sí misma. Un pueblo es más democrático cuando la deliberación,
la reflexión, el espíritu crítico desempeñan un papel más considerable en la
marcha de los asuntos públicos. Lo es menos cuando predominan la incons-
ciencia, las costumbres irreflexivas, los sentimientos oscuros, los prejuicios
sustraídos al examen. La principal función del Estado social es precisamente,
en este marco, la de contribuir a liberar a las personalidades individuales. Como
subraya DURKHEIM en el discurso de distribución de premios del Liceo de Sens,
que ha sido recogido en este libro, todos los individuos, por muy humildes que
sean, tienen derecho a aspirar a una vida superior del espíritu. La escuela
pública, obligatoria, gratuita y laica contribuye precisamente a hacer realidad
esta aspiración democrática.
El Estado democrático estaba lejos, por tanto, de ese monstruo frío que
denunciaba NIETZSCHE en Así habló Zarathustra, y que efectivamente se encarnó
en el Estado totalitario bajo el nacional-socialismo y el fascismo; pero distaba
también de las sociedades sin Estado en las que los clanes, los reyezuelos, los
sacerdotes, los augures de la tribu, los brujos y los caciques imponen mecánica-
mente su ley que debe ser obedecida por todos. DURKHEIM defendió, frente al
Estado mínimo de los liberales y frente a Estado totalitario comunista, el papel
progresista e integrador del Estado social. El Estado no está destinado a conver-
tirse ni como quieren los economistas –en un simple espectador de la vida social
en la que no intervendría más que negativamente– ni, como quieren los so-
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 20 Sociología y educación
son exclusivamente didácticos. Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial correspondiente.
cialistas en un simple engranaje de la máquina económica. Es el órgano de la dis-
ciplina moral por excelencia13.
Frente a los intereses más o menos legítimos de individuos, grupos, Igle-
sias, empresas y corporaciones, el Estado social y democrático de derecho
opera en función del bien común, en función de intereses universalistas. Sin
Este material es para uso de los estudiantes de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines
embargo, para que la sociedad no se rompa ni se deshaga hecha jirones,
sometida a comportamientos anómicos, egoístas, insolidarios, es preciso que
exista una moral social compartida. Un deber fundamental del Estado es llamar
progresivamente al individuo a la existencia moral. De ahí que una de las impor-
tantes funciones que atribuye DURKHEIM a la escuela pública, entendida como la
escuela de todos, es precisamente la de transmitir una educación moral, una
moral laica, democrática, republicana que haga posible la convivencia entre
ciudadanos.
MARX identificaba al Estado burgués con una máquina de dominación de la
burguesía que era preciso a la vez conquistar y romper para sustituirla por
la dictadura del proletariado, Max WEBER, por su parte, insistió en caracterizar
al Estado con el monopolio de la violencia, y es bien conocida su crítica de la
despótica burocracia prusiana. En 1884, el año en el que Herbert SPENCER
publicó The Man versus the State, El individuo contra el Estado, fueron pocos
los que cuestionaron la tesis central de este libro que hacía del Estado un pro-
ducto del militarismo y de la rapiña. A juicio de SPENCER, frente al Estado que
representaba el medievalismo, la modernidad estaba vinculada al contrato
pues el contrato reposa en la plena libertad de los individuos para comprar y
vender, es decir, para comerciar14. Los liberales nunca renunciaron a esa bri-
llante aureola de libertad que les proporcionó desde el siglo XVIII la concepción
ilustrada del dulce comercio, entendido como el principal instrumento de paci-
ficación de las costumbres15. Sin embargo, la irrupción durante todo el si-
glo XIX en los países industriales de la cuestión social constituía un desmenti-
do fáctico de las tan cacareadas virtudes del mercado autorregulado. Émile
DURKHEIM, como buen analista social, supo sacar las consecuencias de esta
contradicción.
Son muchos los comentaristas de la obra de DURKHEIM que han insistido en
su conservadurismo, e incluso en un pretendido sociologismo que no deja el
menor resquicio para la iniciativa individual, pero se equivocan pues realizan
una lectura de su obra completamente descontextualizada. Frente al comunita-
rismo de TONNIES, DURKHEIM veía en la sociedad de los individuos, producto de
la creciente división social del trabajo, un enorme progreso moral. Pero tampo-
13
Cf. Émile DURKHEIM, Lecciones de sociología. Física de las costumbres y del derecho, Miño y
Dávila, Buenos Aires, pág. 135.
14
Cf. Herbert SPENCER, El individuo contra el Estado, Ed. Folio, Barcelona, 2002. A partir de la
tesis según la cual todos los fenómenos sociales tienen su origen en los fenómenos de vida individual,
avanza Spencer hasta llegar a una deslegitimaclón del sistema democrático: La superstición política
del pasado era el derecho divino de los reyes: la de hoy es el derecho divino de los Parlamentos. El
evolucionismo de Spencer no es por tanto ajeno a la crítica elitista de la democracia que irrumpió en
la escena social a comienzos del siglo XX. Cf. Fernando Álvarez-Uría y Julia Varela, Sociología, capi-
talismo y democracia, Ed. Morata, Madrid, 2004, págs. 306-336.
15
Cf. el ya clásico libro de Albert HIRSCHMAN, The Passions and the Interests, Princeton Univer-
sity Press, Princeton, 1977 (Traducción española en F.C.E.).
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Educar para la ciudadanía 21
co compartía los postulados del individualismo egoísta defendidos por SPENCER
y por la escuela manchesteriana. Creo más bien que DURKHEIM compartió en
buena medida el diagnóstico de Georg SIMMEL que consideraba que en el siglo
XIX, respecto a las relaciones complejas que se tejen entre libertad e igualdad,
habían surgido dos corrientes divergentes: de un lado la tendencia a la igualdad
sin individualidad encarnada por el socialismo; del otro la individualidad sin
Igualdad propia del individualismo moderno y liberal. El solidarismo de DURK-
HEIM trató de conciliar a la vez la libertad individual con la justicia social. En la
polémica con Ferdinand BRUNETIÈRE defendió que el individualismo puede y
debe ser compatible con una sociedad integrada pues, frente a lo que piensan
los representantes del liberalismo económico, toda vida común es imposible si
no existen intereses superiores a los intereses individuales16. En este marco,
la escuela pública, laica, republicana ocupa un papel central pues aparece a la
vez como la escuela de todos, pero con capacidad para contribuir a formar el
carácter de cada uno. La escuela asegura una formación moral compartida, y al
mismo tiempo potencia en Igualdad de condiciones las capacidades individua-
les que encuentran en este espacio público de socialización tanto estímulo
como, protección.
En la sociología de DURKHEIM hay un estrecho vínculo entre la concepción del
Estado social, la democracia republicana, el individualismo solidario, la moral
social, la ciencia y la educación. Si comparamos su posición sobre el papel que
debe jugar la escuela pública en el marco de una República democrática con la
mantenida por su amigo y compañero de estudios Jean JAURÈS, la concordancia
de ideas resulta sorprendente, de modo que se puede afirmar que la sociología de
la educación de DURKHEIM presenta una clara afinidad electiva con el socialismo
democrático de JAURÈS.
Buena parte de los problemas que le preocupaban a DURKHEIM también le
preocuparon a JAURÈS. Los dos, desde un patriotismo cosmopolita, desde fa
defensa del pacifismo, desde la defensa de los derechos humanos, la democra-
cia, y el Estado social, consideraran que la escuela pública, integrada en el ser-
vicio público nacional de enseñanza, constituía una institución fundamental de
instrucción y de educación de los Individuos al servicio de una sociedad justa.
Los dos vincularon la cuestión escolar y la cuestión social y trataron de resol-
verlas a partir de un ideal común de humanidad. Los dos defendieron que la
democracia no es sino igualdad de derechos e igualdad de oportunidades. En
nombre de la igualdad de oportunidades DURKHEIM llegó a considerar la necesi-
dad de una refundación del derecho de propiedad: La transmisión hereditaria
–sea por medio de testamento o de cualquier otra vía– es contraria al espíritu
individualista17. En fin, tanto DURKHEIM como JAURÈS compartieron la convicción
de que tanto la escuela pública como las Universidades públicas, en el marco de
16
Sobre las diferentes lecturas de la obra de DURKHEIM véase el ya clásico estudio de Steven
LUKES, Emile Durkheim. Su vida y su obra, CIS, Madrid 1984. SIMMEL habla de la escisión entre indi-
vidualismo y justicia social en Georg SIMMEL, La ley individual y otros escritos, Paidós, Barcelona,
2003, págs. 117 y sgs. Sobre la concepción durkheimiana del individualismo véase Émile DURKHEIM,
La science sociale et l'action, PUF, Paris, 1987.
17
Cf. Émile DURKHEIM, Lecciones de sociología. Física de las costumbres y del derecho, op.c.
pág. 277.
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 22 Sociología y educación
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la Tercera República, son las instituciones por antonomasia para la formación de

ciudadanas y ciudadanos libres18.
Karl MARX, Max WEBER y Émile DURKHEIM dieron en su tiempo una gran impor-
tancia al sistema educativo, pero lejos de considerarlo un campo absolutamente
autónomo, independiente, cerrado en sí mismo, fueron conscientes de que la
Este material es para uso de los estudiantes de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines

génesis y el funcionamiento de las instituciones de enseñanza son inseparables

de los modos de producción, de las cambiantes formas de organización del Esta-
do, así como del modo de concebir y articular la sociedad. Los planteamientos de
estos tres grandes científicos sociales no fueron totalmente coincidentes entre sí,
sin embargo, en nombre de un estatuto fuerte de ciudadanía, en nombre de un
ideal de humanidad, abrieron la vía a una sociología crítica pues los tres, a partir
de criterios de igualdad y de justicia, cuestionaron tanto la lógica del capitalismo PRIMERA PARTE
como el conservadurismo clerical.
En esta obra hemos recogido algunos escritos de estos tres grandes sociólo-
gos clásicos relativos al sistema de enseñanza, desde la escuela hasta la univer- Karl Marx:
sidad, con el fin no sólo de proporcionar a sociólogos, educadores, y a todos
aquellos interesados por los sistemas educativos, una serie de reflexiones aún
Los hijos del capital
poco conocidas, sino también para estimular la lectura de las obras de estos tres
grandes intelectuales que nacieron y vivieron en sociedades industriales europeas.
El principal objetivo, por tanto, de este libro es que estos textos sean conocidos,
y que, en la medida de lo posible, contribuyan también a proyectar alguna nueva
luz sobre la sociología de la educación de los sociólogos clásicos, así como
sobre las instituciones educativas de nuestro tiempo. Karl MARX, Max WEBER y
Émile DURKHEIM defendieron la necesidad de una educación integral y científica,
por lo que su obra es indispensable para la promoción de una enseñanza públi-
ca de calidad al servicio de la democracia. Una escuela pública comprometida
en la transmisión de la pasión por el conocimiento y la formación de ciudadanos
únicamente puede existir en el interior de una sociedad de iguales. Escuela
pública y democracia forman una pareja dialéctica que se alimenta recíproca-
mente entre sí. Hoy como ayer el sistema educativo debería servir para enno-
blecer a la humanidad y para hacer frente a las parcelaciones de cuerpos y
almas que provoca el capitalismo. Una escuela pública, laica y republicana,
debería contribuir a la formación de ciudadanos conscientes, y por tanto, a redu-
cir las desigualdades sociales que son un desmentido táctico de los textos cons-
titucionales que proclaman la igualdad. Debería también ayudar a hacer efectiva
la democratización del conocimiento, así como el ideal de una mayor justicia
social, un objetivo que sirvió de telón de fondo a las sociologías de los tres gran-
des sociólogos clásicos.

18
En un texto dirigido por Jean JAURÈS a los maestros y maestras en enero de 1888 les decía:
Tenéis en vuestras manos la inteligencia y el alma de los niños (...) En el futuro serán ciudadanos y
deben saber lo que es una democracia libre, qué derechos les confiere, qué deberes les impone la
soberanía de la nación. En fin, en el futuro serán hombres, y es preciso que tengan una idea del hom-
bre, que sepan cual es la raíz de todas nuestras miserias: el egoísmo en sus formas múltiples. Cf,
Jean JAURES. “AUX instituteurs et institutrices” en De l'éducation. Anthologie, Ed. Nouveaux Regards,
París, 2005, pág. 95. Véase también Jean JAURES, Laïcité et République sociale. 1905-2005: Cente-
naire sur la loi de la séparation des Eglises et de l'Etat, Le cherche midi, Paris, 2005.

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Referencias biográficas y bibliográficas
de Karl Marx (1818-1833)
Karl MARK nació el 5 de mayo de 1818 en Tréveris, ciudad de la Prusia rena-
na, en el seno de una familia de la burguesía liberal. Era el segundo de un total
de ocho hermanos. Su padre Heinrich Marx era un abogado de origen judío que
se convirtió al protestantismo en 1817.
En 1930 Karl MARX ingresó en el Liceo de Tréveris en donde realizó sus estu-
dios de bachillerato.
En Octubre de 1835, tras finalizar los estudios secundarios y aprobar el exa-
men de madurez, ingresó en la Universidad de Bonn en donde inició los estudios
de derecho.
En 1836 se inicia una relación de noviazgo entre Karl MARX y Jenny von
Westphalen, descendiente por parte de madre de la aristocracia escocesa. En
ese mismo año pasa a cursar estudios de derecho en la Universidad de Berlín.
En una larga carta a su padre (11-XI-1837) describe minuciosamente su interés
por la poesía y por la cultura clásica, así como por su ingreso en el “Club de los
doctores” que agrupaba a una serie de jóvenes profesores integrados en la
corriente intelectual denominada izquierda hegeliana en la que destacaban Lud-
wig FEUERBACH y EDGAR y Bruno BAUER. Entre sus profesores de derecho figura-
ban GANS y SAVIGNY.
El 10 de mayo de 1838 murió el padre de MARX, con quien había mantenido
una relación muy estrecha.
Ludwig FEUERBACH había sido privado de su cátedra en 1832 por orden guber-
nativa y Bruno BAUER también fue expulsado de la Universidad en 1841. En ese
mismo año tuvo lugar la publicación de La esencia del cristianismo de Feuerbach,
un importante libro de crítica de la religión y de fundamentación del materialismo
antropológico que ejerció un enorme influjo en la formación del materialismo his-
tórico. En 1841 MARX se doctoró en Jena con una tesis sobre Diferencia de la filo-
sofía de la naturaleza en Demócrito y en Epicuro, dedicada a su futuro suegro.
La tesis, en teoría, abría al joven MARX perspectivas para una carrera docente en la
Universidad. De hecho MARX se trasladó a Bonn con la esperanza de conseguir
un puesto docente en la Universidad, pero la carrera académica estaba bloquea-
© Ediciones Morata, S. L.
Referencias biográficas y bibliográficas de Karl Marx 41
da para los jóvenes hegelianos de izquierdas. En el mes de noviembre de ese
mismo año MARX comenzó a trabajar con Bruno BAUER en la prolongación del tra-
bajo que este profesor había publicado con el título de Trompetas del juicio final
sobre Hegel, el ateo y anticristo.
El 1 de enero de 1842 se comenzó a publicar la Gaceta Renana, una revis-
ta en la que colaboró MARX, junto con otros miembros de la izquierda hegeliana.
La primera colaboración de MARX tuvo lugar en febrero de 1842 y fue para criti-
car las instrucciones para la censura promulgadas el 24 de diciembre de 1841
por el Rey de Prusia Federico Guillermo IV. La prohibición previa por la censura
de artículos de FEUERBACH, Bruno BAUER y el propio Ruge hizo que éste ni si-
quiera intentase publicar el texto de MARX. Las instrucciones para la censura,
escribe MARX, quieran proteger a la religión, pero violan el principio más univer-
sal de todas las religiones, la santidad e inviolabilidad de las convicciones sub-
jetivas. El 15 de octubre de ese mismo año MARX fue nombrado redactor jefe
de la revista y el radicalismo democrático se acentuó. El 18 de marzo de 1843
MARX dimitió como redactar jefe, y el 31 de marzo la revista fue clausurada por
la censura gubernamental. Ese mismo año, el 19 de junio de 1843, MARX se
casó con Jenny von Westphalen. Su mujer pertenecía a una familia de la noble-
za prusiana y su hermano fue ministro del interior con el gobierno conservador
que surgió tras la revolución del 48. A finales de octubre Karl MARX y su esposa
Jenny establecieron su residencia en París. Allí se produjo el contacto de MARX
con el movimiento obrero y con las diferentes tendencias del socialismo francés.
MARX escribió en ese año la Crítica de la Filosofía del Derecho de Hegel, así
como La cuestión judía. En París fundó con Arnold ROUGE los Anales franco-ale-
manes.
En febrero de 1844 salió a la luz el primero y único número de los Anales fran-
co-alemanes. Proudhon se instaló en París y entró en contacto con la colonia de
refugiados alemanes entre los que se encontraba MARX. ENGELS, que regresaba
de una estancia en Manchester, uno de los más importantes centros de la revolu-
ción industrial, se detuvo en París y visitó a MARX. Se estableció entonces entre
ambos una sólida amistad y una estrecha colaboración intelectual. MARX escribió,
a modo de apuntes y reflexiones, los Manuscritos de economía y filosofía que
permanecieron inéditos y no se publicaron hasta bien entrado el siglo XX. En 1844
nació Jenny la hija mayor de MARX y de Jenny von Westphalen.
En 1845 a petición del gobierno prusiano MARX fue expulsado de Francia y se
instaló en Bruselas. MARX y ENGELS rompían entonces su vínculo intelectual con
la izquierda hegeliana, y fruto de esa ruptura fueron tanto las Tesis sobre Feuer-
bach de MARX como La Santa Familia escrita entre ambos pensadores y activis-
tas políticos. En la Santa Familia MARX escribía elogiosamente sobre la obra de
PROUDHON: Proudhon somete la base de la economía política, la propiedad pri-
vada, al primer examen serio desprejuiciado y al mismo tiempo científico. Éste es
el gran progreso que ha realizado, un progreso que revoluciona la economía polí-
tica y sienta por primera vez las bases de una ciencia realista de la economía
política. Apenas dos años después, en 1847, la publicación por MARX de la Mise-
ria de la filosofía significó la ruptura con el socialismo francés que representaba
PROUDHON.
Marx y ENGELS Ingresaron en La liga de los justos, una asociación radical de
izquierdas que celebró su segundo congreso en Londres en noviembre de 1847.
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 42 Sociología y educación Referencias biográficas y bibliográficas de Karl Marx 43
son exclusivamente didácticos. Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial correspondiente.

Por encargo del Congreso MARX y ENGELS redactaron el Manifiesto comunista que
vio la luz en 1848, coincidiendo prácticamente con la revolución en Francia. MARX Principales escritos
fue expulsado entonces de Bélgica y se trasladó a Colonia. Allí a partir del 1 de
julio de 1848, y durante casi un año, publicó como redactor jefe la Nueva Gaceta 1841 Diferencia de la filosofía natural de Demócrito y Epicuro
Renana. En 1849 fue llevado ante los tribunales acusado de causar, con los ar- 1843 Crítica de la filosofía del derecho de Hegel
Este material es para uso de los estudiantes de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines

tículos radicales que publicaba en el periódico, los disturbios de Colonia. Final- 1844 Manuscritos de economía y filosofía
mente salió absuelto. En ese mismo año, MARX se exilió en Londres con su fami- 1845 La sagrada familia (en col. con F. Engels)
lia. Siempre vivió en una vivienda modesta, y colaboraba como periodista en la 1847 Miseria de la filosofía
prensa internacional, especialmente la norteamericana, más concretamente el 1847 Manifiesto comunista (en col. con F. ENGELS).
New York Daily Tribune. 1850 La lucha de clases en Francia.
En 1850 MARX publicó La lucha de clases en Francia y al año siguiente El 18 1851 El 18 Brumario de Louis Bonaparte
Brumario de Louis Bonaparte. Son dos importantes obras de historia del presen- 1859 Contribución a la crítica de la economía política.
te en las que, para comprender la revolución el 48 y su fracaso, para entender el 1964 El capital, T. I (se publicó en 1867).
cambio social, se pone a prueba el sistema de pensamiento del materialismo his- 1867 El capital, T. Il y III (los publicó Engels respectivamente en 1885 y
tórico. 1894).
En Londres, MARX no sólo escribió crónicas periodísticas, por ejemplo, en el
People's Paper que era el órgano de los carlistas, sino que trabajó asiduamente
en la biblioteca del British Museum y preparó la fundación de la Asociación Inter-
nacional de Trabajadores. Trataba por tanto de elaborar una teoría que sirviese
para orientar la práctica política y contribuir así a la emancipación social de los
proletarios. Al mismo tiempo, a partir de 1854 estudió el español y leyó en caste-
llano a Calderón y Cervantes. También publicó varios artículos en el New York
Daily Tribune sobre la revolución española. En Londres MARX tuvo un hijo natural
con Helene Demuth, Lenchen de sobrenombre, la sirvienta que la madre de
Jenny les envió desde Tréveris. El hijo de Karl MARX y Lenchen, Henry Frederick
Demuth, fue entregado en adopción.
La Contribución a la crítica de la economía política data de 1859 y la Aso-
ciación internacional de Trabajadores (A.I.T.) se creó en Londres, en St. Mar-
tin’s Hall, el 28 de septiembre de 1864, en fin, el primer tomo de El capital se
publicó dos años después, en 1867. Durante todos estos años, MARX vivió en
una gran precariedad económica gracias a sus artículos periodísticos y a la
ayuda económica que le prestó ENGELS. En 1869 se produjo en Suiza, en Basi-
lea, el enfrentamiento entre la Alianza Internacional de Bakunin y la posición de
MARX en la Internacional. Bakunin acusaba a MARX y a sus seguidores, entre
otras cosas, de mantener en la Internacional una organización jerárquica y bu-
rocrática.
En 1871 tuvo lugar la Comuna de París, el primer gobierno obrero de la his-
toria, y, aunque duró poco tiempo, y se saldó con la derrota de los trabajadores,
MARX, escribió un intento de objetivación de lo que estaba aconteciendo en su
libro La guerra civil en Francia.
El 2 de diciembre de 1881 murió Jenny, su esposa, y el 14 de marzo de 1883
falleció Karl MARX. Ambos están enterrados en el cementerio londinense de High-
gate. Al entierro de MARX asistieron unos pocos amigos, y entre ellos ENGELS que
pronunció el discurso de despedida.

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Referencias biográficas y bibliográficas

de Max Weber (1864-1920)

Max WEBER nació en Erfurt el 21 de abril de 1864. Fue el hijo primogénito de

una familia de la alta burguesía alemana que tuvo ocho hijos. Su padre fue magis-
trado y político del partido nacional liberal, y su madre, Helene Fallenstein, de
confesión calvinista, fue una mujer religiosa y muy preocupada por la asistencia
social a los pobres. Cuando WEBER tenía 2 años sufrió una meningitis por lo que
creció como un niño enfermo que precisaba atención y cuidados.
En 1869 su familia se trasladó a Berlín. Su padre fue diputado en la Cámara
de diputados prusiana entre 1868 y 1897 y en el Reichstag entre 1872 y 1884. En
1882 Max WEBER terminó sus estudios secundarios en los que se interesó espe-
cialmente por la literatura clásica griega y latina. En ese mismo año, ingresó en la
Facultad de Derecho de la Universidad de Heidelberg. Allí, además de estudiar
derecho, siguió cursos de Economía, Historia y otras materias. Tras dos años de
estudios, hizo el servicio militar en Estrasburgo en donde fue acogido por sus tíos
maternos, Hermann e Ida Baumgarten. Su tío era un historiador liberal progresis-
ta y ejerció un fuerte influjo en el pensamiento de Max WEBER quien de hecho se
distanció por entonces de la política de colaboración con Bismarck que practica-
ba el partido social-liberal en el que militaba su padre.
En 1884 prosiguió los estudios de derecho en la Universidad de Berlín en
donde se doctoró en 1889 con una tesis sobre la historia de las compañías
comerciales en la Edad Media. El profesor que dirigió su tesis fue Levin
Goldschmidt.
En 1888 se hizo miembro del Verein für Sozialpolitik que agrupaba a los más
importantes socialistas de cátedra, y que preconizaba una resolución pacífica de
la cuestión social.
En 1890 participa en la asamblea fundacional del Congreso Social-Evangé-
lico.
En 1891 presentó la tesis de habilitación sobre La historia agraria romana y
su significación para el Derecho Público y Privado.
En 1892 entregó el Informe que le encargó la Asociación para la Política
Social sobre la situación de los trabajadores agrícolas del Este del Elba, estudio

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 72 Sociología y educación
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que fue en realidad el resultado de una encuesta que el propio Max WEBER ela-
boró. El Informe fue publicado ese mismo año por dicha Asociación.
En 1893 es nombrado Privatdozent en la Universidad de Berlín en la cátedra
de Derecho Romano, Germánico y Comercial. Se independiza de su familia y
contrae matrimonio con su prima por parte de padre Marianne Schnitger.
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En 1894 se traslada a Friburgo para hacerse cargo de una cátedra de Econo-
mía Política. Los WEBER mantienen amistad con el filósofo y profesor de la Uni-
versidad Heinrich Rickert, y con su esposa, la escultora Sophie. Entre sus amigos
figuraban también el teólogo Ernst Troeltsch y el jurista Georg Jellinek. En 1895
Max WEBER pronunció en dicha Universidad la lección inaugural que versaba
sobre El Estado nacional y la política económica. El objetivo de nuestro trabajo
sociopolítico, señaló Max WEBER, no es hacer que el mundo sea feliz, sino unifi-
car socialmente a la nación que se encuentra desgarrada por el desarrollo eco-
nómico moderno, y también prevenir las duras luchas que se nos avecinan. Si
lográsemos efectivamente consolidar una “aristocracia obrera”, portadora del
sentido político del que por desgracia carece en la actualidad el movimiento obre-
ro, entonces la lanza que parece en la actualidad demasiado pesada para el bra-
zo demasiado débil de la burguesía podría reposar sobre esas anchas espaldas.
Para conseguirlo aún nos queda un largo trecho por recorrer. En ese mismo año
viajó a Londres, Escocia e Irlanda.
En 1896 es nombrado catedrático de Economía Política en la Universidad de
Heidelberg. Viaja a Erfurt para fundar la Asociación Nacíonal-Social. En este año
publica un trabajo sobre “La decadencia de la cultura antigua”.
En 1897 se traslada a Heidelberg para ocupar la cátedra de Knies. Ese mis-
mo año, se produce una violenta discusión entre Max WEBER y su padre. Poco
tiempo después murió su padre de una hemorragia gástrica y Max WEBER sufrió
una grave depresión que le obligó a abandonar al año siguiente la docencia. No
retornará a la docencia activa hasta 1918.
En 1900 Max WEBER ingresa en una clínica de salud mental. Los dos años
siguientes viajará a Suiza e Italia.
En 1903 se recupera parcialmente de su crisis psíquica y funda con Werner
Sombart y Ergard Jaffe la revista de sociología denominada Archiv for Sozial Wis-
senschaft und Sozialpolitik. Publica un artículo sobre “Roscher y Knies y los pro-
blemas lógicos de la economía nacional histórica”.
En 1904 publicó en el Archiv la primera parte de La ética protestante y el espí-
ritu del capitalismo, así como La objetividad del conocimiento en las ciencias y las
políticas sociales. En ese mismo año, viajó a los Estados Unidos para pronunciar
una conferencia en la Exposición Universal de San Luis sobre Capitalismo y
sociedad rural en Alemania.
En 1905 publicó la segunda parte de La ética protestante y el espíritu deL
capitalismo. Al estallar la primera revolución rusa, WEBER aprendió el ruso, leía la
prensa rusa y cambiaba impresiones con intelectuales rusos. El Archiv dedicó
dos números especiales a Rusia.
En 1906 viaja a Sicilia con su madre y su esposa Marianne, así como a Turín
en donde se encuentra con Robert MICHELS. Escribe “Estudios críticos sobre la
lógica de las ciencias de la cultura”
El 31 de enero de 1909 fundó con Georg SIMMEL y Ferdinand TÖNNIES la
Sociedad Alemana de Sociología de la que él mismo fue más tarde tesorero. Su
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Referencias biográficas y bibliográficas de Max Weber 73
casa de Heidelberg se convirtió en un lugar de discusiones y de intercambios
intelectuales en los que participaron profesores como Ernest TROELSTCH, Georg
SIMMEL, WERNER SOMBART, Robert MICHELS, pero también estudiantes como
Georg LUKACS y Ernst BLOCH. En ese mismo año, en el Congreso que reunió en
Viena a los miembros de la Asociación para la Política Social, tanto él como su
hermano Alfred se opusieron al desarrollo del Estado administrativo que preconi-
zaba Gustav SCHMOLLER.
En el otoño de 1910 la Sociedad de sociología celebra su primer congreso en
Frankfurt. En el congreso WEBER habla de la necesidad de analizar los medios de
comunicación, y especialmente la prensa. También defiende sus tesis sobre la
neutralidad axiológica: Hay que preguntarse qué es y por qué lo que es es preci-
samente como es, pero no hay que juzgar si lo que es es deseable o indeseable.
En 1911 realizó estudios sobre la ética económica de las grandes religiones
que prolongaban los análisis ya avanzados en La ética protestante y el espíritu
del capitalismo. En primavera viajó a Turín, en donde de nuevo se encontró con
Robert MICHELS. También viajó a la Riviera. En el otoño de ese mismo año tuvo
lugar en Dresde un congreso de profesores universitarios. WEBER habló de los
daños que se derivan de la aplicación en la política universitaria del sistema Alt-
hoff. Max WEBER conoció al joven filósofo húngaro Georg von LUKÁCS que traba-
jaba en la elaboración de una teoría estética. Se renueva el interés de Max WEBER
por los rusos y proyecta escribir un libro sobre Tolstoi. En casa de los WE-
BER comienzan las reuniones del domingo en las que participan GUNDORF, LUKÁCS
y los SIMMEL entre otros...
Las tesis que mantiene sobre la neutralidad valorativa de las ciencias socia-
les hace que en 1912 abandone la Sociedad Alemana de Sociología.
WEBER pasa la primavera de 1913 y 1914 en Ascona, una pequeña localidad
junto a los lagos del norte de Italia. Ahí conoce a naturistas, anarquistas, vegeta-
rianos y otros grupos de jóvenes que buscan formas de vida alternativas a la
sociedad burguesa. En 1913 publica el ensayo metodológico titulado “Ensayo
acerca de algunas categorías de sociología comprensiva”.
En 1914, cuando estalla la Primera Guerra Mundial, el Gobierno le encarga la
administración de los hospitales militares de Heidelberg.
En 1918 retorna de nuevo a la docencia, pues imparte un curso de verano en
la Universidad de Viena. Pronuncia en la Universidad de Munich dos conferencias
que se editaron en forma de libro como El político y el científico. En noviembre de
ese mismo año se produjo la proclamación de la República en Alemania. WEBER
participó activamente tanto en la Conferencia de paz de Versalles como en la pre-
paración de la constitución de la República de Weimar. Se inscribió en el Partido
Demócrata Alemán y participó en los debates políticos, como se puede compro-
bar en los Escritos políticos.
En 1919 aceptó hacerse cargo de la cátedra de economía de la Universidad
de Munich que regentaba Lujo BRENTANO. SU último curso trató de Una crítica
positiva del materialismo histórico. Ese mismo año murió su madre. Se publica-
ron sus conferencias La ciencia como vocación y la política como vocación.
En 1920 corrige el primer volumen de la Sociología de las religiones. Muere
de una pulmonía el 14 de junio en Munich. Dos años después, su esposa, Marian-
ne publicó su obra póstuma Economía y sociedad y también una impresionante
biografía de su marido que ha sido traducida al español.
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 74 Sociología y educación
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Principales escritos
1904 1905 La ética protestante y el espíritu del capitalismo
1919 La ciencia como vocación y la política como vocación.
Este material es para uso de los estudiantes de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines

1920 Ensayos sobre sociología de la religión

1921 Escritos políticos
1922 Economía y sociedad: esbozo de sociología comprensiva.
1923 Historia económica general

TERCERA PARTE

Émile Durkheim:
Educación y democracia

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Referencias biográficas y bibliográficas
de Émile Durkheim (1858-1817)
David Émile DURKHEIM nació en el seno de una familia judía el 15 de abril de
1858 en Epinal, capital del municipio de los Vosgos, en la Lorena francesa. Su
padre, Moisés Durkheim, y su abuelo, Israel David, fueron rabinos. Su madre,
Mélanie, era hija de un comerciante, y en la casa familiar tenía un taller de bor-
dados. Los ingresos familiares eran escasos para una familia de cuatro hijos.
David Émile fue el hijo menor y contaba con un hermano, Félix, y dos hermanas,
Rosine y Céline.
Emile DURKHEIM tenía 12 años cuando en la guerra franco-prusiana los ale-
manes ocuparon Epinal, Algunos conocedores de su obra creen descubrir en esa
experiencia de la derrota de Francia la raíz del profundo patriotismo del sociólo-
go francés.
En 1874 obtuvo el título de bachiller en letras y en 1875 el de bachiller en
ciencias. En 1876 viajó a París para continuar sus estudios, y se alojó en la resi-
dencia de estudiantes Jauffret con el fin de preparar el Concurso de entrada a la
Escuela Normal Superior. En la residencia trabó amistad con Jean JAURÈS que
preparaba el mismo concurso-oposición. Fueron compañeros en la Escuela Nor-
mal y mantuvieron durante su vida una gran amistad.
En 1879, tras dos intentos frustrados, DURKHEIM ingresó en la Escuela Normal
Superior en donde contó con el apoyo de dos amigos y compañeros, Jean JAURÈS
y Victor HOMMAY. La amistad con el socialista y fundador de L'Humanité se man-
tuvo hasta la muerte de Jaurès, que fue asesinado por un nacionalista francés,
poco antes de estallar la Primera Guerra Mundial. Victor HOMMAY se suicidó en
1886, lo que produjo en Durkheim una fuerte conmoción y quizás la idea de abor-
dar el análisis del suicidio como un hecho social. En la Escuela Normal de la Rue
d’Ulm de París Émile DURKHEIM trabajó enormemente y se interesó especialmen-
te por la obra de Augusto COMTE y de Charles RENOUVIER. Entre sus maestros
figuraban dos historiadores, FOUSTEL de COULANGES y Gabriel MONOD, y también
el neokantiano Émile BOUTROUX. Sobre su estancia en la Escuela su sobrino Mar-
cel Mauss comenta que fue en sus años de la Escuela Normal, cuando, por voca-
ción, y en un clima agitado por las pasiones políticas y morales, en compañía de
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Referencias biográficas y bibliográficas de Émile Durkheim 117
JAURÈS y de su otro camarada HOMMAY, se consagró DURKHEIM aI estudio de la
cuestión social.
En octubre de 1882 pasó con éxito el concurso de la Agregación, y obtuvo
una plaza como profesor de Filosofía en el Liceo de Sens. Allí comenzó a elabo-
rar, bajo la dirección de BOUTROUX, una tesis doctoral de filosofía.
En 1835 obtuvo una beca para permanecer durante todo el curso en Alema-
nia (en Marburgo, Leipzig y Berlín) con el fin de estudiar la enseñanza de la filo-
sofía que se impartía allí, así como el estado de las ciencias sociales en ese país.
En Alemania entró en contacto con socialistas de cátedra alemanes, tales como
SCHAEFFLE y SCHMOLLER, cuyos escritos tuvieron un enorme peso en la inclinación
de Émile DURKHEIM por la sociología.
A su regreso, en 1886, fue;nombrado profesor en Troyes y publicó en la Revue
Philosophique un artículo titulado “La ciencia positiva y la moral en Alemania” en
el que escribía: Se ha hablado mucho y se habla todavía mucho en Francia del
socialismo de cátedra (...) No se ha visto en él más que una creencia inmodera-
da en el poder del legislador y un respeto supersticioso por la autoridad del Esta-
do, pero no se ha buscado bajo estas doctrinas la causa profunda de la que deri-
vaban. De hecho, lo que caracteriza a la nueva escuela económica es una
coincidencia íntima de la economía política y de la moral que ha renovado estas
dos ciencias a la vez.
En 1887 DURKHEIM se casó con Louise Dreyfus, hija de un empresario parisi-
no de origen alsaciano, y fue nombrado profesor titular de ciencia social y peda-
gogía en la Facultad de Letras; de Burdeos.
En marzo de 1893 defendió su tesis doctoral que fue publicada en forma de
libro con el título De la división del trabajo social. Ese mismo año su amigo socia-
lista Jean Jaurès fue elegido diputado en el Parlamento gracias al apoyo que pro-
porcionaron a su candidatura los mineros de Carmaux.
En 1892 obtuvo la habilitación en la Universidad de Burdeos
En 1895 publicó Las reglas del método sociológico. En 1896 obtuvo en la Uni-
versidad de Burdeos la cátedra de pedagogía y ciencias sociales. Al año siguien-
te, en 1897, publicó El suicidio y creó la primera gran revista francesa de sociolo-
gía L’Année sociologique. Entre los colaboradores habituales de la revista
figuraba su sobrino Marcel Mauss, Celestin Bouglé, también normalien, asi como
Simiand.
En enero de 1898 estalló con fuerza, especialmente a partir del Yo acuso de
ZOLA, el affaire Dreyfus. ZOLA fue procesado y una serie de profesionales progre-
sistas, entre los que se encontraba Émile DURKHEIM, crearon en febrero la Liga
para la defensa de los derechos del hombre y del ciudadano. DURKHEIM no sólo
fue un miembro activo de la Liga, pues a partir de marzo de 1899 se convirtió en
el secretario de esta asociación en la sección de Burdeos. En 1898 publicó con-
tra Fedinand BRUNETIÉRE, crítico de arte y literatura, y director de la Revue de
deux mondes, un artículo titulado “El individualismo y los intelectuales” en el que
defendía el compromiso de los intelectuales con las libertades democráticas y la
verdad.
En 1902 DURKHEIM se trasladó de Burdeos a París pues fue nombrado profe-
sor titular encargado de impartir en la Sorbona un curso de ciencia de la educa-
ción y sociología. En Octubre pronunció la conferencia inaugural del curso en la
que defendió la necesidad de recurrir a la sociología de la educación para sus-
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