Manual de Orientación y Tutoría - Versión 12-12-2022

Referencia para citar este artículo:

Bisquerra, R. (2022). Emociones epistémicas:concepto, aplicaciones y evaluación.
En M. Álvarez y R. Bisquerra, Manual de Orientación y Tutoría (versión electrónica). Madrid: La Ley.
[Disponible en www.ebiblox.com]

Emociones epistémicas: concepto, aplicaciones y evaluación

Resumen:
Las emociones epistémicas son un nuevo concepto que en investigaciones recientes se utiliza para referirse a las emociones que se
experimentan en el proceso de adquisición de nuevos conocimientos. Se ha demostrado que según cuáles sean las emociones epistémicas que
se experimentan predisponen a favor o en contra de la adquisición de nuevos conocimientos. En este artículo se presenta el estado de la
cuestión sobre este nuevo concepto de las emociones epistémicas, con aplicaciones para la práctica y propuestas para su evaluación.
Palabras clave: emociones epistémicas, educación emocional, emociones de logro, emociones académicas.

Rafael Bisquerra

Doctor en Ciencias de la Educación, Licenciado en Pedagogía y en Psicología

Presidente de la RIEEB (Red Internacional de Educación

Emocional y Bienestar)

(rbisquerra@ub.edu)

Doxa y episteme
Episteme es un término que etimológicamente procede del griego y significa conocimiento, ciencia. Platón distinguía entre doxa y
episteme. Doxa se refiere a las creencias y opiniones que cada persona puede tener. Doxa es un conocimiento subjetivo y particular de cada
persona. La episteme, en cambio, era el «conocimiento justificado como verdad». Actualmente la episteme se considera el conocimiento
obtenido a través de la investigación científica. Es un conocimiento objetivo que se puede generalizar y sobre el cual tiende a estar de
acuerdo la comunidad científica.

De episteme deriva epistemología, que significa el estudio y la teoría del conocimiento. La epistemología estudia el conocimiento
científico y los criterios por los cuales se lo justifica o invalida, así como la definición clara y precisa de los conceptos epistémicos más

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usuales. Las características de la epistemología son verdad, objetividad, realidad y justificación.

Algunas de las preguntas que pretende responder la epistemología son ¿Cómo llegamos al conocimiento objetivo? ¿Cuáles son las fuentes del
conocimiento? ¿Cómo diferenciamos lo verdadero de lo falso?, etc.

De episteme deriva la expresión emociones epistémicas.

Definición de emociones epistémicas

Las emociones epistémicas son las que se experimentan en los procesos de adquisición de conocimientos. Es decir, en las tareas y
actividades cognitivas se experimentan emociones a las que se les denomina «epistémicas». Otra forma de expresarlo podría ser diciendo
que las emociones epistémicas son las que se producen en los procesos de aprendizaje, ya sea en el aula o fuera de ella.

El conocimiento y su adquisición o generación son los activadores de las emociones epistémicas. Una actividad epistémica, cuando es
valorada positivamente, promueve emociones epistémicas positivas (curiosidad, disfrute) y reduce el aburrimiento. En cambio, cuando en
una actividad epistémica, de aprendizaje, se experimentan emociones negativas (ansiedad, frustración) predispone a abandonar la
actividad de aprendizaje. Es decir, hay emociones epistémicas que predisponen a la aproximación al conocimiento, mientras que otras
predisponen a su evitación.

La definición de emociones epistémicas se centra en el enfoque en el objeto activador de las emociones (el conocimiento). En este
sentido, es una definición equivalente a la de otros tipos de variables epistémicas que comparten el mismo enfoque, como la cognición
epistémica, la metacognición epistémica y las creencias epistémicas. Las emociones epistémicas difieren de estas otras variables
epistémicas por su naturaleza afectiva, mientras que las otras variables son más bien cognitivas (cognición epistémica, metacognición).

Las emociones epistémicas representan una categoría importante dentro de las emociones humanas al servicio de los propósitos evolutivos
de adquirir conocimiento sobre el mundo y sobre uno mismo. Una situación prototípica para la activación de las emociones epistémicas es la
información discrepante y las valoraciones de la incongruencia cognitiva que pueden desencadenar diversas emociones: sorpresa y
curiosidad; confusión, frustración y aburrimiento cuando la incongruencia no puede resolverse; ansiedad en el caso de incongruencia severa
e información que perturba profundamente las creencias existentes; disfrute y deleite cuando se resuelve el problema (Vogl, Pekrun,
Murayama y Loderer, 2020).

Las emociones epistémicas están íntimamente relacionadas con los conceptos de emociones cognitivas y emociones de conocimiento.
Pekrum y Perry (2014) prefieren utilizar el término emoción epistémica porque está bien establecido en epistemología y alineado con
términos que denotan otros constructos relacionados con procesos epistémicos, como creencias epistémicas.

Para conceptualizar las emociones epistémicas, es fundamental prestar atención a las características definitorias de la emoción. Proponemos
adoptar un enfoque multicomponente que implica que las emociones son sistemas de procesos psicológicos coordinados que incluyen
componentes afectivos, cognitivos, fisiológicos, motivacionales y conductuales. Una emoción epistémica incluye todos estos elementos.

En consecuencia, la sorpresa, el disfrute, la ansiedad, la frustración y el aburrimiento relacionados con el conocimiento y el saber pueden
considerarse emociones epistémicas. Esto también es cierto para la curiosidad y la confusión, que tradicionalmente no se han clasificado
como emociones, pero se ha demostrado que involucran sentimientos afectivos, excitación fisiológica, impulsos motivacionales, así como
patrones específicos de expresión facial.

Las emociones epistémicas difieren de otros grupos de emociones humanas, como las emociones sociales, morales o de logro, en términos
de su enfoque de objeto. Como se ha señalado, el conocimiento y la generación de conocimiento son los objetos de las emociones
epistémicas. En las emociones sociales y morales, los objetos son otras personas, normas morales, éxito y fracaso.

Algunas emociones son epistémicas por naturaleza, como la curiosidad y la confusión, mientras que otras pueden pertenecer a varias
categorías de emociones, según el objeto de atención. Por ejemplo, durante las actividades cognitivas, algunas emociones pueden
experimentarse como emociones epistémicas o como emociones de logro (Pekrun & Perry, 2014). La frustración de un estudiante por no
encontrar la solución correcta a un problema matemático se consideraría una emoción epistémica si el foco está en la incongruencia
cognitiva resultante del problema no resuelto. Sin embargo, si el foco está en el fracaso personal y la incapacidad para resolver el
problema, entonces la frustración del estudiante se consideraría una emoción de logro. Como tal, es importante reconocer que las
emociones epistémicas pueden compartir propiedades afectivas con otras categorías de emociones pero difieren de ellas en términos de su
enfoque de objeto.

En resumen, la investigación científica propone el uso de la expresión «emociones epistémicas» para referirse a aquellas que tienen que ver

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con el conocimiento. La emociones epistémicas están generando en los últimos años un volumen importante de publicaciones en revistas
científicas (Vogl, Pekrun, Murayama y Loderer, 2020), de las cuales consideramos oportuno presentar un resumen para contribuir a su general
conocimiento.

☛ «Algunas emociones son epistémicas por naturaleza, como la curiosidad y la confusión,

mientras que otras pueden pertenecer a varias categorías de emociones, según el
objeto de atención»

¿Cuáles son las emociones epistémicas?

Después de largos debates entre investigadores, que se pueden rastrear en las publicaciones sobre emociones epistémicas, de las cuales se
presenta una muestra en la bibliografía que aparece al final de este artículo, en el momento actual se puede considerar que hay una
tendencia a considerar que las emociones epistémicas son siete (Pekrun y Stephens, 2012): Sorpresa, curiosidad, confusión, ansiedad,
frustración, aburrimiento y excitement (entusiasmo). Esta última palabra se traduce impropiamente por excitación, pero en realidad sería
más bien entusiasmo. El entusiasmo por aprender es un estado emocional que favorece el aprendizaje.

Curiosidad

La curiosidad ha sido definida como un «impulso por saber». La curiosidad es despertada por informaciones o eventos inesperados, muchos
de ellos pueden revelar lagunas en el conocimiento que tenemos.

La curiosidad epistémica se considera un medio para apoyar el aprendizaje en contextos educativos. Se ha observado que la curiosidad
promueve la exploración de nuevos conocimientos y mejora la memoria para almacenar nueva información.

Las personas tienen curiosidad por saber cosas. Sobre todo por conocer fenómenos que activan emociones, aunque no sean verdad. Por
esto, la literatura de ficción suscita más interés que la literatura científica.

Conviene tener claro que los intereses de los estudiantes no suelen orientarse hacia los contenidos académicos. Lo cual es diferente de no
tener interés por nada. El hecho de que la curiosidad de los estudiantes no coincida con los contenidos académicos, no significa que no se
pueda aprovechar en tal sentido. Descubrir sus intereses puede ser un paso importante para potenciar su aprendizaje académico. Teniendo
presente que sus intereses pueden ser los videojuegos, el futbol, tenis, dinosaurios, bicicletas, motos, automóviles, música, sexo, baile, y
un montón de fenómenos que no tienen nada que ver con los contenidos académicos que les obligamos a estudiar, hay que procurar utilizar
estos intereses para reorientarlos hacia los contenidos académicos. Es importante descubrir sus intereses y reconducirlos para captar su
curiosidad hacia los contenidos académicos. La curiosidad de los estudiantes, ajena a los contenidos académicos, debe ser reconducida.
Este es un reto de la educación, donde la investigación sobre las emociones epistémicas está interesada.

Confusión

La confusión ocurre cuando una persona se enfrenta a información novedosa y compleja que no es fácil de entender. También se produce
confusión cuando nueva información es incongruente con el conocimiento previo y esta incongruencia no puede resolverse inmediatamente.
La confusión se puede definir como una emoción epistémica. Es decir, una emoción que se produce en relación con el conocimiento y el
procesamiento de la información.

Las confusiones requieren una participación activa y un procesamiento cognitivo esforzado para superarlas. Para que la confusión sea
productiva, es crucial que la incongruencia finalmente se resuelva. Una posibilidad para resolver la incongruencia es la exploración de
nuevos conocimientos.

Un ejemplo sencillo de confusión puede ser explicar el significado de esta frase: «En el concierto se escuchó un desafinado debido a un
descosido». Al intentar dar un significado a esta frase es lógico que muchas personas tengan dificultades debido a que se produce una
confusión. ¿Qué tiene que ver un descosido con un desafinado en un concierto? No es fácil encontrarle una explicación coherente.
Solamente si sabemos que en el concierto había una gaita, que tenía un descosido y que esto provocaba el desafinado, vamos a convertir lo
difícil en fácilmente comprensible y coherente. Lo cual resuelve la incoherencia.

La dificultad de una tarea de aprendizaje, el contenido a aprender y la naturaleza de la retroalimentación recibida durante el aprendizaje
pueden tener un impacto en la experiencia emocional de confusión. Aprender material conceptual complejo implica procesar
simultáneamente nueva información, recuperar conocimientos previos de la memoria e integrar estas informaciones en un modelo mental
operativo y actualizado. En este proceso es posible que surjan confusiones, lo cual provoca que no se pueda completar correctamente algún

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aspecto del proceso de aprendizaje. En tales casos, la confusión generalmente está ligada a la presencia de desequilibrio cognitivo, que
puede ser causado por impasses, complejidad, contradicciones, disonancias o incongruencias en el material de aprendizaje.

El desequilibrio cognitivo puede entenderse como una interrupción en el flujo continuo de una secuencia de aprendizaje, que se produce
cuando el alumnado se enfrenta a información inconsistente. La confusión se considera comúnmente como la expresión afectiva del
desequilibrio cognitivo.

Ansiedad

La ansiedad es una emoción que se experimenta cuando anticipamos resultados negativos. Cuando un estudiante cree que no lo va a
entender, que el contenido de aprendizaje supera sus capacidades, y como consecuencia va a suspender, esto activa ansiedad. La ansiedad
se activa ante pensamientos relativos a amenazas o peligros, generalmente imaginarios, pero que los vivimos como reales. Es una señal de
alerta, que activa emociones que predisponen a la evitación del peligro.

La ansiedad adaptativa, no patológica, es un estado emocional habitual ante determinadas situaciones estresantes. Un cierto grado de
ansiedad es deseable para afrontar los retos que plantea la vida. Pero cuando la ansiedad sobrepasa cierto grado se puede convertir de un
trastorno emocional, y como consecuencia transformarse en ansiedad patológica.

Muchos estudiantes experimentan ansiedad ante los contenidos académicos. Esto es motivado principalmente por la anticipación de posibles
resultados negativos. La ansiedad muchas veces es consecuencia del lenguaje interior que mantienen los estudiantes consigo mismos, en los
cuales se dicen expresiones como: ¿y si no comprendo lo que hay que aprender? ¿Y si no entiendo al profesor? ¿Y si el profesor la toma
conmigo? ¿Y si no entiendo los materiales de lectura? ¿Y si los otros lo entienden y yo no? ¿Y si suspendo? ¿Cómo les digo a mis padres que he
suspendido? Estas y muchas otras preguntas se formulan los estudiantes, las cuales contribuyen a activar la ansiedad ante los contenidos de
aprendizaje. Lo cual puede provocar una predisposición a desconectar del aprendizaje cuando la ansiedad se convierte en insoportable.

Es importante enseñar a los estudiantes que la ansiedad es una emoción que se produce cuando anticipamos resultados negativos. La
ansiedad es un producto de nuestro pensamiento. Podemos cambiar nuestro pensamiento y superar la ansiedad. Hay que aprender a afrontar
las situaciones que provocan ansiedad. Al fin y al cabo, no es tan grave lo que pueda suceder en estos casos. Afrontar la ansiedad es un
factor de valentía y de madurez personal.

Por otra parte, es importante que el profesorado capte las situaciones que generan ansiedad para poderlas abordar en clase con el
alumnado. Tratar y discutir en clase aspectos relacionados con la ansiedad, manifestando comprensión y empatía por parte del profesorado,
puede contribuir a relajar tensión, a crear un clima de confianza y a motivar para el esfuerzo que requiere el aprendizaje.

Frustración

La frustración es la emoción que se experimenta cuando se interpone un obstáculo entre la persona y sus objetivos. Este obstáculo es lo
suficientemente fuerte como para impedir el logro de los objetivos. Además hay presiones externas que «obligan» a lograr los objetivos
propuestos.

Con la frustración se suelen activar otras emociones. Generalmente ira o tristeza. Si se activa la ira, puede predisponer a la violencia. Si es
la tristeza, la tendencia es a la inacción. Muchos comportamientos agresivos en el aula pueden ser causa de la frustración de los estudiantes
cuando supera su nivel de tolerancia a la frustración.

La frustración es una emoción relativamente común durante el aprendizaje de contenidos complejos. Los estudiantes frecuentemente
experimentan esta emoción como decepción, molestia, irritación o una sensación de fracaso. En general, experimentar frustración se
refiere a una emoción fuerte y desagradable que implica un alto nivel de activación emocional.

De acuerdo con el modelo de dinámica afectiva es probable que la frustración sea la primera emoción que ocurra si la confusión no se
resuelve en un plazo razonable. Sin embargo, al igual que con la confusión, es probable que el alumnado participe en un proceso activo para
reducir la frustración.

La frustración se puede considerar como una emoción natural que ocurre durante el aprendizaje complejo, que no siempre es críticamente
perjudicial para el proceso de aprendizaje. Bajo ciertas circunstancias, la frustración puede ser beneficiosa para el aprendizaje; se han
observado correlaciones positivas entre frustración y desempeño en el aprendizaje, siempre que la frustración no supere el umbral de
tolerancia del estudiante. Por otra parte, las pequeñas frustraciones ayudan a aumentar el nivel de tolerancia a la frustración, lo cual es un
indicador de madurez personal. Las frustraciones van a ser inevitables en la vida. Por esto hay que desarrollar un alto nivel de tolerancia a la
frustración. De tal forma que seamos capaces de tolerar las frustraciones habituales de la vida. Pero si la frustración es persistente, repetida

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y supone un alto grado de frustración, puede producir un resultado general de aprendizaje negativo o de abandono en el proceso de
aprendizaje.

Aburrimiento

El aburrimiento es un estado emocional resultado de experimentar una situación tediosa, por inactividad, por repetición excesiva o por
otras causas. El aburrimiento se deriva de la falta de estímulos interesantes, para ver, escuchar o hacer algo. Etimológicamente,
aburrimiento procede del prefijo latino ab y horrere (horror). Significa la ausencia de sentido; nada por hacer.

Muchas personas no soportan el aburrimiento. Por ejemplo, muchos estudiantes en el aula. En los niños, el aburrimiento es lo que les induce
a cometer travesuras; lo que coloquialmente se denomina «portarse mal». Hay investigaciones que señala que el aburrimiento en los jóvenes
es un activador para iniciarse en el consumo de drogas, alcohol y tabaco.

El aburrimiento es una emoción que se experimenta con frecuencia durante el aprendizaje. Puede caracterizarse por una desconexión
después de un período en el que el alumno está estancado y se siente frustrado. A diferencia de la frustración, el aburrimiento es una
emoción particularmente persistente que puede hacer que los alumnos se desconecten durante largos períodos de tiempo.

Una vez que el alumnado se ha desconectado por aburrimiento, es muy difícil involucrarlos nuevamente en una actividad de aprendizaje.
Como resultado, este estado emocional es especialmente dañino para el aprendizaje y puede incluso durar más allá de la sesión de clase,
contribuyendo potencialmente a la ansiedad, la desesperanza y el abandono.

El objetivo principal de las intervenciones de aprendizaje centradas en la gestión emocional son evitar que el alumnado se acerque al
aburrimiento. Para ello conviene romper la monotonía, asegurar que se comprende lo que se está comunicando y mantener el interés en el
contenido.

Los recursos didácticos que adoptan el aprendizaje basado en juegos están diseñados específicamente para aumentar la motivación y evitar
el aburrimiento. El movimiento en favor de la «gamificación» (del inglés «game», juego) va en este sentido.

Es importante por parte del profesorado tomar consciencia del posible aburrimiento en clase y sus dinámicas. Para ello conviene atender a
las emociones epistémicas y prevenir la confusión. Esto es más eficiente que buscar remedio una vez que ocurre el aburrimiento en una
secuencia de aprendizaje.

Sorpresa

La sorpresa es provocada por eventos inesperados o discrepantes. Se ha descubierto que la sorpresa fija la mirada de las personas (es decir,
la atención visual) en el evento inesperado, promueve el recuerdo de eventos inesperados, provoca interés y curiosidad.

La sorpresa en los procesos de aprendizaje y de adquisición de nuevos conocimientos es un factor activador del comportamiento y de la
motivación hacia el aprendizaje. Conviene introducir la sorpresa en la dinámica de clase.

Entusiasmo

La palabra que utilizan los autores (Pekrum et al, 2012, 2017) es excitement. Esta palabra a veces se traduce impropiamente al español por
«excitación». Pero si bien se analiza, una traducción más apropiada en este contexto sería «entusiasmo».

El entusiasmo es vigor, vehemencia, exaltación, fogosidad del ánimo que se manifiesta en la forma de hacer, hablar o escribir. Tiene que ver
con inspiración, interés, ilusión, gozo, euforia, impulso hacia algo, generalmente bueno, bello, como el conocimiento. El entusiasmo puede
ser individual y colectivo. El entusiasmo predispone a actuar con alta motivación y con optimismo.

Una persona que se entusiasma con saber nuevos conocimientos está dispuesta a esforzarse, dedicar tiempo y energías al aprendizaje.
Suscitar el entusiasmo por aprender es ir más allá de la motivación por aprender.

El entusiasmo por el contenido de la materia y por el aprendizaje que puede transmitir el profesorado puede ser más importante que la
misma transmisión de conocimientos. Una persona que se entusiasma con algo, se las ingenia para aproximarse, explorar, conocer, compartir,
aprender.

De esto se deriva la importancia de que el profesorado en el aula transmita entusiasmo por su materia y por el simple hecho de aprender.
Para ello conviene aprovechar la curiosidad natural de los estudiantes y reconducirla hacia su materia.

☛ «Las investigaciones concluyen que las creencias epistémicas son un antecedente

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importante de las emociones epistémicas»

Las creencias epistémicas

Las creencias epistémicas se consideran el antecedente de las emociones epistémicas. El modelo de Muis (2007) de creencias epistémicas y
aprendizaje autorregulado es un referente de la investigación en este campo. Basándose en modelos de aprendizaje autorregulado
orientados a objetivos e impulsados metacognitivamente, Muis (2007) propone un modelo de aprendizaje autorregulado, según el cual las
creencias epistémicas se relacionan con el aprendizaje autorregulado. En ese modelo, Muis (2007) incluye cuatro fases de aprendizaje: 1)
definición de tareas; 2) planificación y establecimiento de objetivos; 3) promulgación; y 4) evaluación.

En la primera fase de definición de tareas, se construye una percepción de la tarea. Influyen en esta percepción las condiciones externas,
como el contexto, y condiciones internas, como el conocimiento previo, la motivación y las creencias epistémicas de la persona sobre los
contenidos de aprendizaje. Por ejemplo, ¿me será de utilidad?, ¿será divertido, interesante?

Durante la segunda fase, de planificación y establecimiento de objetivos, los componentes de la primera fase influyen en los tipos de metas
que una persona establece para el aprendizaje y los planes para llevar a cabo la tarea. La planificación incluye la selección de los tipos de
estrategias de aprendizaje, identificar el tipo de información en la que enfocarse durante el aprendizaje y determinar hasta qué punto se
debe evaluar la veracidad de la información.

La tercera fase de promulgación comienza cuando la persona lleva a cabo la tarea mediante la promulgación de las estrategias de
aprendizaje elegidas. La información generada durante esta fase se copia en la memoria de trabajo (productos) y pueden servir como
retroalimentación. Para juzgar si se han logrado los objetivos establecidos se requiere algún tipo de feedback. El profesorado puede aportar
este feedback, lo cual es un reforzamiento del aprendizaje que aumenta las probabilidades de querer repetir la experiencia en el futuro.

En la cuarta fase de evaluación, las personas evalúan los éxitos o fracasos de cada fase y los productos creados, que se comparan con los
estándares establecidos a través del monitoreo metacognitivo. La clave para la fase de evaluación es la metacognición. Los procesos
metacognitivos pueden ocurrir durante cualquier fase del aprendizaje autorregulado. Una forma de ponerlo en práctica puede ser
simplemente preguntarse: ¿realmente lo entiendo?, ¿sabría hacerlo?, ¿hay algo que no acabo de comprender?

Muis (2007) presenta cuatro proposiciones sobre como las creencias epistémicas se relacionan con el aprendizaje autorregulado: (1) las
creencias epistémicas son un componente de las condiciones cognitivas y afectivas de una tarea; (2) las creencias epistémicas influyen en
los estándares de aprendizaje que establecen los estudiantes («¿Sé esto?»); (3) las creencias epistémicas se traducen en estándares
epistemológicos (p. ej., estándares sobre el conocimiento y el saber; «¿Cómo sé esto?» o «¿Creo esto?») que sirven como entradas para la
metacognición; y (4) el aprendizaje autorregulado puede desempeñar un papel en el desarrollo de creencias epistémicas.

Varios estudios han respaldado empíricamente las hipótesis sobre las relaciones entre las creencias epistémicas y varias facetas del
aprendizaje autorregulado (Muis, Pekrun, Sinatra, Azevedo, Trevors, Meier y Heddy, 2015). Por lo general, los estudiantes que adoptan
creencias epistémicas más constructivistas utilizan estrategias de aprendizaje de procesamiento más profundas, como la elaboración (por
ejemplo, parafrasear, resumir, crear analogías) y el pensamiento crítico (aplicar conocimientos previos a situaciones nuevas, evaluación de
la información), en comparación con los estudiantes que adoptan creencias epistémicas menos constructivistas (p. ej., el conocimiento es
simple, cierto, incuestionablemente justificado por figuras de autoridad como los profesores y construido pasivamente).

El modelo integrado de creencias epistémicas de Bendixen y Rule (2004) presenta marcos diferenciales respecto del modelo de Muis (2007).
El cambio de creencias es un aspecto importante de este modelo. Bendixen y Rule (2004) argumentan que la incongruencia cognitiva (es
decir, el desequilibrio cognitivo) es una fuerza impulsora detrás del cambio de creencias epistémicas. La incongruencia cognitiva ocurre
cuando las personas encuentran información que es inconsistente con sus creencias epistémicas. Por ejemplo, una persona puede creer que
el conocimiento sobre el cambio climático es seguro. Cuando se enfrenta a varios textos que presentan información contradictoria y
diferentes posiciones de expertos sobre el tema respecto a las causas del cambio climático, esa persona puede comenzar a dudar de sus
creencias. Cuando ocurre la duda epistémica, esa persona puede experimentar tristeza, ansiedad, soledad, preocupación, miedo y
confusión.

Las investigaciones concluyen que las creencias epistémicas son un antecedente importante de las emociones epistémicas. Por esto, no es
suficiente con trabajar las emociones epistémicas, sino que además hay que tomar en consideración las creencias epistémicas.

La investigación sobre las emociones epistémicas

Lo que estamos presentando en este artículo es el resultado de las investigaciones sobre las emociones epistémicas. Esta investigación ha

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florecido recientemente y en este capítulo se presenta un resumen y el status quaestionis.

La mayoría de las investigaciones sobre emociones epistémicas han prestado gran atención a la incongruencia cognitiva. Esta incongruencia
cognitiva puede desencadenar una serie de emociones epistémicas diferentes (Pekrun et al., 2017; Vogl et al., 2020), incluyendo sorpresa y
curiosidad; confusión cuando la incongruencia cognitiva no se resuelve; ansiedad cuando la incongruencia es extrema y la información
perturba profundamente las creencias existentes; frustración cuando la resolución de la incongruencia parece imposible.

Arguel, Lockyer, Chai, Pachman y Lipp (2019) han explorado la confusión epistémica cuando los alumnos realizan tareas cognitivas
complejas. Del mismo modo, las emociones epistémicas de confusión, frustración y aburrimiento se han puesto de manifiesto ante una
situación problemática (Arguel, Lockyer, Kenedy, Lodge y Pachman, 2019). Muis, Psaradellis, et al. (2015) argumentan que las emociones
epistémicas no se limitan a la incongruencia cognitiva, sino que deben considerarse simultáneamente con la congruencia cognitiva. Los
alumnos pueden disfrutar cuando se resuelve la incongruencia. El disfrute en el aprendizaje es un factor importante para el rendimiento.

Las investigaciones han demostrado que ciertos «mensajes de refutación» pueden resultar contraproducentes. Los mensajes de refutación
son los que contradicen las creencias epistémicas de las personas. En estos casos hay que manejarlos con sumo cuidado, ya que las personas
no buscan la verdad, sino su seguridad y supervivencia.

El efecto contraproducente (Backfire Effect)

El efecto contraproducente (backfire effect) es el reforzamiento irónico de una creencia original basada en la desinformación al ser objeto
de un intento de corrección aportando información fundamentada en la investigación. Es decir, una persona tiene unas creencias (opiniones,
doxa) y recibe información fidedigna (episteme) que contradice sus creencias. Ante las evidencias de que sus creencias son erróneas, en
lugar de corregir estas creencias, la persona tiende a mantenerse en el error buscando argumentos y evidencias que la justifiquen. Por esto,
la aportación de información que contradice las creencias de una persona, en lugar de corregirlas, puede provocar el efecto contrario, al
cual se le denomina efecto contraproducente (Nyhan & Reifler, 2010).

El efecto contraproducente tiene más probabilidades de producirse cuando las informaciones en cuestión tienen una relevancia personal
especial. Es decir, la persona que tiene creencias erróneas, está implicada emocionalmente en estas creencias. Esto significa que de alguna
forma, si no puede mantener sus creencias se ven afectados sus intereses, su autoestima o algo valioso para la persona que mantiene las
creencias erróneas.

Por ejemplo, en los Estados Unidos, las personas que se identificaron como republicanos tenían más probabilidades de creer en un vínculo
entre Irak y los eventos del 11 de septiembre después de que los investigadores refutaran esa información (Prasad et al., 2009). Algo
parecido pasó después de los atentados del 11 de marzo de 2004 en Madrid, donde los que se declaraban partidarios del PP tenían más
probabilidades de creer que los atentados habían sido provocados por ETA, aunque las informaciones de la misma policía lo habían
desmentido, señalando claramente al terrorismo islámico. En tiempos de la pandemia del covid (2020‐2022) se difundieron fake news por
parte de grupos negacionistas que indicaban que todo era un montaje para que la gente estuviera dispuesta a hacer colas para conseguir la
vacuna y que al inyectarla se introducía un microchip que serviría para controlar a todo el mundo. Aunque esto no tenía ningún fundamento y
fue desmentido categóricamente, las personas que se lo habían creído mantuvieron una postura antivacunas, buscando sin éxito evidencias
que justificaran sus creencias.

Los investigadores concluyen que las personas están poco dispuestas a aceptar una refutación incongruente con sus creencias cuando uno está
implicado emocionalmente en esas creencias. En contrapartida, las personas que mantienen creencias erróneas buscan información que
apoye sus creencias para intensificarlas. El intento de corrección del error, produce el efecto contraproducente de reforzar la creencia en el
error.

El efecto contraproducente se ha observado en temas tan variados como el cambio climático, la violencia de los videojuegos, las vacunas,
etc. Si el efecto contraproducente tuviera una máxima, sería «en caso de duda, ¡grite!». Como si el grito le fuera a dar la razón.

En el fondo de esta cuestión está el hecho de que una persona siente que su autoconcepto y su autoestima se sienten afectados por las
informaciones que afectan a sus creencias y esto predispone a una actitud defensiva.

Todo esto se puede interpretar como una forma de experimentar emociones epistémicas. En este caso debido a que la nueva información es
incoherente con las creencias que mantiene una persona.

Las emociones epistémicas en el proceso de aprendizaje

La investigación ha comenzado a reconocer la importancia de las emociones para el aprendizaje complejo y el rendimiento cognitivo. Las

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investigaciones se han centrado en examinar las emociones de logro, como la esperanza, el orgullo, la ansiedad o la vergüenza relacionadas
con el éxito y el fracaso académico. Otras emociones importantes para el aprendizaje son la sorpresa, la curiosidad y la confusión ante
información contradictoria. Tal como lo proponen los epistemólogos, los estados afectivos representan emociones epistémicas porque se
relacionan con las cualidades generadoras de conocimiento. Los hallazgos empíricos respaldan la opinión de que las emociones epistémicas
pueden tener un fuerte impacto en el aprendizaje y en el rendimiento.

Las emociones epistémicas surgen en los procesos de aprendizaje. En concreto a partir de la coherencia o inconsistencia entre la
información nueva, el conocimiento previo y las creencias existentes (Chevrier, Muis, Trevors, Pekrun y Sinatra, 2019; Obergriesser y
Stoeger, 2020). Es decir, si la naturaleza epistémica de la información de aprendizaje no se corresponde con las creencias del estudiante
sobre el conocimiento, surge la incongruencia cognitiva y esto provoca experiencias emocionales (p. ej., curiosidad y confusión) (Rosman &
Mayer, 2018).

Las emociones epistémicas juegan un papel importante en el procesamiento de información para el aprendizaje. Por ejemplo, las emociones
positivas que tienen los alumnos (p. ej., disfrute, curiosidad) podrían ser un modulador tanto para la adquisición de conocimientos como
para las interacciones, mientras que las emociones negativas (p. ej., aburrimiento, ansiedad) pueden tener un impacto perjudicial en las
interacciones. (Munnich & Ranney, 2019).

Un aspecto importante en el proceso de aprendizaje es el valor percibido de la tarea. Es decir, como el estudiante valora que el contenido
a estudiar tiene un valor para él. El valor percibido de la tarea de aprendizaje se ha investigado en diferentes estudios donde se utilizan
ítems, como por ejemplo, «En general, encuentro muy interesante aprender sobre el cambio climático».

Los cambios que se están produciendo en el ámbito educativo debido al uso progresivo de las tecnologías de la información y la
comunicación (TICs) y a la interacción virtual son algo más que simples transformaciones coyunturales relacionadas con las tecnologías. Estos
cambios suponen nuevas formas de vida académica que involucran patrones emotivos enzarzados con las dinámicas del aula. En estos
procesos de educación online, las emociones epistémicas están jugando un papel muy importante. Esto se ha puesto de manifiesto
particularmente en tiempos de la pandemia del covid (2020‐2021).

Podríamos resumir diciendo que ya existe una amplio volumen de investigaciones que señalan que las emociones son de importancia
primordial en el proceso de aprendizaje y en la generación de conocimiento. Hay un interés en investigar el papel de las emociones en los
entornos académicos, incluso a nivel universitario. Algunos cursos académicos, incluso en la universidad, tienen un alto porcentaje de
abandono, sobre todo cuando se requieren altos procesos cognitivos. Los aprendizajes complejos generan una variedad de emociones que,
tenidas en cuenta y evaluadas, podrían usarse a favor del aprendizaje. Muchas de estas emociones son negativas y deben regularse
apropiadamente si se quiere potenciar el aprendizaje y prevenir el abandono. El aprendizaje colaborativo y la gamificación se han
demostrado como factores favorables al aprendizaje.

Emociones epistémicas, académicas y de logro

En este artículo se tratan las emociones epistémicas, que son las que tienen como objeto el conocimiento. Las emociones epistémicas son
las relacionadas con la adquisición de nuevos conocimientos. Es interesante relacionar las emociones epistémicas con otros tipos de
emociones que empiezan también a investigarse. Entre ellas están las emociones académicas y las emociones de logro.

Se considera a las emociones académicas como un conjunto amplio de emociones que incluye las emociones de actividad, emociones de
resultado y las emociones de logro.

Las emociones de actividad son emociones experimentadas durante la participación en una actividad (p. ej., resolver un problema de
matemáticas).

Las emociones de resultado incluyen tanto emociones de resultado prospectivas (p. ej., relacionadas con posibles éxitos o fracasos) como
emociones de resultado retrospectivas (p. ej., vinculadas a éxitos y fracasos previos).

Las emociones de logro son las relacionadas con el éxito o fracaso de la acción personal, ya sea de estudio o profesional.

Las emociones activadoras positivas como el disfrute facilitan el uso de estrategias de aprendizaje para el procesamiento profundo de la
información, como la elaboración y el pensamiento crítico. Por el contrario, las emociones activadoras negativas, como la ansiedad,
desencadenan el uso de estrategias de aprendizaje de procesamiento superficial.

«Emociones de logro» es un término adoptado para relacionar las actividades de logro y sus resultados de éxito y fracaso (Muis, Chevrier y
Singh, 2018). Es decir, las emociones de logro son las que se experimentan en relación con los resultados obtenidos como consecuencia de

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las acciones personales en el estudio y en el rendimiento académico y profesional. En ambos casos se pueden experimentar éxitos o fracasos
que generan las emociones consecuentes. Son emociones de logro porque la emoción se activa a partir de los resultados, mientras que en las
emociones epistémicas la activación se produce con el conocimiento, independientemente de los resultados, ya que éstos vienen después.
Las emociones de logro difieren de las emociones epistémicas en cuanto a su enfoque de objeto. El conocimiento y la generación de
conocimiento son objetos de las emociones epistémicas; en cambio, las emociones de logro tienen como objeto el éxito y el fracaso.

En algunas situaciones, la misma emoción puede ser epistémicas o de logro. Dependerá de los objetos de análisis; logro o generación de
conocimiento. Por ejemplo, la frustración derivada de un problema irresoluble (conocimiento) se consideraría epistémica, mientras que la
frustración derivada de un fracaso personal se consideraría una emoción de logro (Pekrun, Vogl, Muis y Sinatra, 2017). La distinción se debe
a que las emociones de logro pueden no identificarse como aspectos epistémicos.

Desarrollo de la EES
Las investigaciones sobre las emociones epistémicas requieren de instrumentos de medición para evaluar estas emociones. Específicamente,
se necesitan instrumentos que midan múltiples emociones durante la actividad epistémica, es decir, durante las acciones relacionadas con el
aprendizaje de conocimientos cognitivos. Estos instrumentos deben ser adecuados para rastrear la dinámica de estas emociones a lo largo
del tiempo.

Pekrum et al. (2014) han desarrollado un instrumento de autoinforme para medir las principales emociones que ocurren con frecuencia en
contextos epistémicos y que son funcionalmente relevantes para el aprendizaje y la resolución cognitiva de problemas. Se ha descubierto
que la curiosidad, la alegría, la confusión, la ansiedad, la frustración y el aburrimiento son especialmente frecuentes y poderosos en estos
contextos. Se añade la sorpresa porque representa una reacción afectiva inmediata a la incongruencia cognitiva y sirve para promover la
cognición epistémica posterior.

El objetivo de Pekrun, Vogl, Muis y Sinatra (2017) es crear un instrumento que rastree los cambios en estas emociones a través de episodios
de actividad cognitiva y que genere puntuaciones psicométricamente sólidas. En consecuencia, han creado múltiples escalas compuestas por
varios ítems cada una. Posteriormente, han desarrollado un instrumento de 21 ítems para evaluar las emociones epistémicas: el
Epistemically‐Related Emotion Scales (EES), Escala de Emociones Epistémicas.

Para permitir un examen de estas emociones como estados temporalmente fluctuantes, el instrumento debía ser simple y rápido de
administrar. Para cumplir con estos propósitos, el EES utiliza adjetivos de emoción como elementos, lo que permite respuestas rápidas y
limita la influencia de los ítems en las emociones de los encuestados.

Para mantener la longitud de la escala al mínimo, se incluyeron tres ítems por escala. Como tal, el instrumento contiene 7 escalas (una para
cada emoción epistémica) de tres ítems cada una (21 ítems en total).

La selección de los ítems se basó en escalas de emociones existentes e información sobre palabras de emociones de uso frecuente.

Los ítems se responden usando una escala Likert de 5 puntos, que pide a los encuestados que informen qué tan fuerte sienten la emoción (1
= nada a 5 = muy fuerte). Sin embargo, proponemos utilizar esta escala valorando de 0 a 10 (Bisquerra y Pérez, 2015).

El instrumento incluye instrucciones contextualizadas, que se pueden adaptar a diferentes entornos.

Está disponible una versión corta del EES que usa un ítem por emoción únicamente; por lo tanto tiene solamente siete ítems. Estos ítems se
seleccionaron por sus propiedades semánticas para representar mejor la emoción respectiva. Esta versión puede ser especialmente útil
cuando es necesario acortar el tiempo de administración.

Este instrumento se puede utilizar para medir las emociones de los encuestados mientras realizan una tarea académica. Es un instrumento
mínimamente invasivo.

Instrucciones para aplicar la prueba

Nos interesan las emociones que experimentaste al leer los textos sobre …. (expresar el tema de estudio, por ejemplo el cambio climático).
Valora la intensidad de cada emoción de cero a diez, siendo el 10 la intensidad máxima y el cero la intensidad mínima.

Hoja de respuestas
Escala de emociones epistémicas

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Valora
de 0 a 10 la intensidad de las emociones experimentadas al leer el texto

Curioso/a
Aburrido/a
Confundido/a
Sorprendido/a
Interesado/a
Ansioso/a
Frustrado/a
Inquisitivo/a
Aburrido/a
Asombrado/a
Preocupado/a
Feliz/a
Confundido/a
Irritado/a
Monótono/a
Entusiasmado/a
Asombrado/a
Insatisfecho/a
Nervioso/a
Alegre/a
Desconcertado/a

La versión breve de siete ítems incluye los ítems siguientes.

Escala de emociones epistémicas

Versión breve

Valora
de 0 a 10 la intensidad de las emociones experimentadas al leer el texto

Curioso/a
Confundido/a
Sorprendido/a
Ansioso/a
Frustrado/a
Aburrido/a
Entusiasmado/a

☛ «Las investigaciones sobre las aplicaciones de las emociones epistémicas a la práctica

educativa no han hecho más que empezar. La investigación futura debería examinar
cómo los hallazgos presentes se traducen en propuestas para la práctica en los procesos
de aprendizaje académico, pero también entornos de la vida real y contextos
organizacionales»

Aplicaciones para la práctica

Los resultados de las investigaciones sugieren que los docentes deberían prestar mucha atención a las emociones epistémicas del alumnado
con la intención de fomentar una adquisición de conocimientos autorregulado y eficiente. Para ello conviene incluir elementos
sorprendentes en situaciones de aprendizaje. Por ejemplo, sorpresas en la instrucción en el aula, visitas a museos, juegos. Estos recursos
pueden beneficiar el aprendizaje al estimular la curiosidad.

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El compromiso con el material de aprendizaje se puede estimular a través de la exploración. La exploración y el aprendizaje por
descubrimiento implica emociones que activan la curiosidad y voluntad de descubrir.

La sorpresa y la curiosidad podrían, por ejemplo, desencadenarse al violar las expectativas. Por ejemplo, desafiar teorías ingenuas, para
inducir la incongruencia cognitiva

Los eventos sorprendentes no solo pueden desencadenar curiosidad sino también confusión, lo cual no siempre fomenta la generación de
conocimiento. En todo caso hay que gestionar de forma apropiada estas emociones para facilitar el proceso de aprendizaje.

Para mejorar el aprendizaje, el profesorado necesita transmitir mensajes claros sobre la importancia de su materia y cómo les puede ayudar
en su vida. Cuando los estudiantes perciben que el esfuerzo por aprender les va a resultar útil, es más probable que experimenten
emociones activadoras positivas y menos probable que experimenten emociones negativas relacionadas con la materia de estudio. Los
mensajes explícitos que transmite el profesorado pueden tener efectos poderosos en las creencias de los estudiantes.

A los estudiantes se les deben dar problemas significativos y auténticos para resolver. Al vincular lo que están aprendiendo con el por qué es
importante en el contexto del mundo real, las creencias de los estudiantes sobre el valor de los contenidos académicos pueden aumentar.

Dados los efectos negativos que tiene la confusión es imperativo que el profesorado transmita el mensaje a los estudiantes de que la
confusión es una emoción normal que se experimenta cuando se aprenden nuevos contenidos de los cuales no tenemos experiencias previas.
Con un poco de esfuerzo y con la ayuda del profesor se puede superar la confusión y tener ideas claras y distintas.

Los estudiantes necesitan que se les enseñen estrategias explícitas que ayuden a resolver la confusión cuando surja. El apoyo y el modelado
del profesorado son fundamentales para ayudar a aplicar estas estrategias. Pocos estudiantes se involucran en comportamientos de búsqueda
de ayuda. Se ha experimentado que, aunque se les dice a los estudiantes que pidan ayuda si la necesitan, rara vez aprovechan la
oportunidad para buscar orientación durante la resolución de problemas de aprendizaje. Hay que alentar a los estudiantes a buscar ayuda
cuando la necesitan. Esto se debe acompañar de un mensaje importante de que buscar ayuda no es un signo de debilidad.

Las investigaciones sobre las aplicaciones de las emociones epistémicas a la práctica educativa no han hecho más que empezar. La
investigación futura debería examinar cómo los hallazgos presentes se traducen en propuestas para la práctica en los procesos de
aprendizaje académico, pero también entornos de la vida real y contextos organizacionales. Se requiere más investigación sobre cómo
podrían usarse las emociones epistémicas para diseñar entornos que promuevan la curiosidad, la motivación y la exploración del
conocimiento.

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