SUJETO II

Unidad 1 (Continuación)
1.4. DESARROLLO AFECTIVO. EDUCACIÓN AFECTIVA EMOCINAL.
INTRODUCCIÓN
Las emociones son sistemas inteligentes de respuesta de nuestro cerebro que nos permiten
reaccionar de forma apropiada y rápida a los acontecimientos de nuestro entorno. Las emociones
nos permiten actuar sin tener que pensar. Huir o atacar, quedarnos paralizados o defendernos son
procesos que ejecuta nuestro cerebro sin que seamos conscientes de los complejos procesos que
ocurren en nuestro cuerpo. Las emociones son sistemas inteligentes de respuesta de nuestro
cerebro que nos permiten reaccionar de forma apropiada y rápida a los acontecimientos de nuestro
entorno. Las emociones nos permiten actuar sin tener que pensar. Huir o atacar, quedarnos
paralizados o defendernos son procesos que ejecuta nuestro cerebro sin que seamos conscientes
de los complejos procesos que ocurren en nuestro cuerpo.

Las emociones básicas (por ejemplo, miedo, ira, tristeza, asco, alegría...) poseen un conjunto de
características comunes, como respuestas fisiológicas específicas, una expresión facial y corporal
determinada, cambios atencionales y cognitivos, y una experiencia subjetiva sobre lo que nos
ocurre y que nos permite asignarle una etiqueta verbal. Estas características son universales,
porque se dan en todas las culturas, y además se denominan básicas porque las compartimos con
otros mamíferos, en especial con los primates.

Por otra parte, tenemos otros tipos de emociones, como los celos, la culpa, el orgullo o la
vergüenza, que denominamos emociones complejas. Dichas emociones están más vinculadas con
nuestras interacciones sociales y la cultura y, a su vez, menos determinadas biológicamente, pues
no preparan necesariamente al individuo para la acción.

Las emociones básicas que nos han permitido sobrevivir son las mismas que facilitan la violencia y
las guerras, las adicciones y la obesidad, así como diferentes problemas de salud física y psicológica
que se extienden como una plaga, como la depresión y los trastornos de ansiedad.

Esto implica que tenemos que adaptar nuestro cerebro a las demandas cambiantes y complejas del
siglo xxi. Para ello, debemos educar las emociones desde los inicios del desarrollo del individuo.

Es posible educar a nuestro cerebro para que gestione de forma inteligente nuestras emociones,
con múltiples beneficios en nuestra vida personal y profesional.
INTELIGENCIA EMOCIONAL
El término «inteligencia emocional» (IE) apareció a finales del siglo xx como una red conceptual en
busca de las misteriosas mariposas del alma de Ramón y Cajal. Se trata de una teoría que une dos
tradiciones de investigación: la emoción y la cognición. La IE se postula como una nueva inteligencia
que incluye la habilidad para utilizar de forma eficaz la información sobre nuestras emociones y
estados de ánimo, y asume y recoge los estudios que muestran la existencia de una necesaria
colaboración entre los procesos emocionales y cognitivos para tener una adecuada adaptación a
nuestro entorno.

Los representantes del concepto de IE son los profesores Peter Salovey y John Mayer, primeros en
publicar el articulo sobre el tema (1990). Une las dos líneas investigación sobre la inteligencia y
emociones.

El concepto de IE fue más conocido a través del divulgador científico Daniel Goleman, que en 1995
popularizó el término con su libro Inteligencia Emocional. Desde ese momento, la IE es foco de
atención en el contexto académico como en el empresarial y popular. Esto genero confusión y
vanguardia, una mezcla grande de conceptos psicológicos existentes, como la motivación, el
autoconcepto o las habilidades sociales.

El mensaje de Goleman que deja su libro es “la IE es el mejor predictor de éxito en la vida personal
y profesional”, mejor incluso que la inteligencia académica o tradicional.

Los investigadores Mayer y Salovey conciben la IE como un conjunto de habilidades, tanto básicas
como complejas, dirigidas a «unificar las emociones y el razonamiento». Esto es, la IE sería la
habilidad de usar las emociones para facilitar el razonamiento y los procesos de pensamiento y, a
su vez, la habilidad de usar nuestro razonamiento para pensar de forma inteligente acerca de
nuestras emociones (Mayer y Salovey, 1997).

En concreto, la IE se define como una habilidad mental que incluye «la habilidad para percibir, valorar y
expresar emociones con exactitud; la habilidad para acceder y/o generar sentimientos que faciliten el
pensamiento; la habilidad para comprender emociones y el conocimiento emocional, y la habilidad para
regular las emociones promoviendo un crecimiento emocional e intelectual» (Mayer y Salovey, 1997; p.

10). De esta definición se extraen los componentes principales de la IE, conformando cuatro ramas
diferentes que se establecen de forma jerárquica.

 Percepción y expresión emocional

Referida a la habilidad para identificar emociones en uno mismo y en los demás, símbolos
abstractos (obras de arte, música, paisajes…), a través de la atención y decodificación de los
correlatos verbales, fisiológicos, cognitivos, espaciales o auditivos que los acompañan. Esta rama
representa la entrada de la información emocional en los procesos cognitivos, influyendo por tanto
en el resto de las habilidades posteriores. Incluye la capacidad para expresar emociones de forma
adecuada, así como para discriminar con precisión la honestidad o no de las emociones expresadas
por otras personas.

 Facilitación emocional

Una vez que la emoción es percibida, ésta puede facilitar los niveles básicos del procesamiento
cognitivo. Las emociones dirigen nuestra atención a la información relevante, determinan la forma
en que nos enfrentamos a los problemas y el modo en que procesamos la información, y
representan una fuente de información implícita acerca de nuestras experiencias previas. Esta rama
se refiere, por tanto, a la habilidad para generar, utilizar o aprovechar las emociones de cara a
favorecer otros procesos cognitivos.

 Comprensión emocional

Designa la habilidad para reflexionar acerca de la información emocional, comprendiendo las

relaciones que se dan entre emociones, la simultaneidad y mezcla de éstas, así como sus
progresiones y transiciones a lo largo del tiempo. Incluye igualmente la capacidad para etiquetar las
emociones y la comprensión de emociones complejas.

 Regulación de las emociones

Capacidad para gestionar las emociones, siendo quizá la dimensión asociada con mayor frecuencia
a la definición de IE. La regulación emocional se basa en la capacidad de estar abierto a estados
emocionales, tanto positivos como negativos, reflexionar acerca de su utilidad o valor informativo,
así como de controlar las emociones propias y ajenas, moderando las emociones negativas y
manteniendo las positivas, sin reprimir o exagerar la información que nos aportan.

La interacción razón-emoción queda patente a lo largo de las diferentes áreas del modelo; así, las
ramas primera, tercera y cuarta (percepción, comprensión y regulación emocional) incluyen el
proceso de razonar sobre las emociones, mientras que la rama segunda (facilitación emocional)
incluye el uso de las emociones para mejorar el razonamiento.

¿POR QUÉ ES IMPORTANTE MEJORAR LA INTELIGENCIA EMOCIONAL?

Las investigaciones sobre IE han mostrado de forma reiterada que las personas más inteligentes
emocionalmente presentan mejor salud física y psicológica, mejores relaciones sociales, más
estados emocionales positivos, una aptitud más positiva hacia la escuela y los profesores y un
mayor bienestar. La IE seria un factor protector de áreas tan importantes en nuestra vida cotidiana
como la salud mental, el consumo de sustancias adictivas, la agresividad o el rendimiento
académico de los adolescentes. Los estudiantes con menor IE tienen mayor probabilidad de
desarrollar y mantener conductas desajustadas dentro y fuera del contexto escolar. Cuatro áreas en
las que la falta de IE provoca o facilita la aparición de problemas de conducta:

 IE y las relaciones interpersonales

Las personas con alta IE expresan sus emociones de acuerdo al objetivo que desean conseguir, son
más hábiles percibiendo las emociones, son más empáticos, comprenden mejor los estados
emocionales y los regulan de forma más eficaz. Este conjunto de habilidades, aplicadas a uno
mismo y extrapoladas a las emociones de los demás, nos permiten establecer y mantener
relaciones interpersonales de calidad. Aquellos que tienen mayor IE se muestran más prosociales,
tienen relaciones de mayor calidad, más positivas y menos negativas, se sienten más apoyados
socialmente y son percibidos por sus compañeros como más sensibles y menos conflictivos.

 IE y bienestar psicológico

Las personas con más IE informan de un menor número de síntomas físicos, menos ansiedad social
y depresión, mayor utilización de estrategias de afrontamiento activo para solucionar problemas y
menos rumiación. Además, cuando son expuestos a tareas estresantes de laboratorio, perciben los
estresores como menos amenazantes y sus niveles de cortisol y de presión sanguínea son más
bajos, e incluso se recuperan mejor de los estados de ánimo inducidos experimentalmente.

Las conductas suicidas son un riesgo en la etapa adolescente. La explicación psicológica de estas
conductas suicidas se ha centrado en la incapacidad de la persona para tolerar o afrontar las
experiencias emocionales negativas. La IE era un factor protector tanto de la ideación como de los
intentos de suicidio y además está relacionada directamente con las emociones positivas y el
bienestar psicológico.
  IE y rendimiento académico

Las personas con escasas habilidades emocionales es más probable que experimenten estrés y
dificultades emocionales durante sus estudios y, en consecuencia, se beneficiarán más del uso de
habilidades emocionales adaptativas que les permitan afrontar tales dificultades. La IE actúa como
un moderador de los efectos de las habilidades cognitivas sobre el rendimiento académico. Por
ejemplo, perseverar en la tarea es un aspecto importante para obtener resultados académicos
satisfactorios y, a su vez, es necesario un alto grado de autorregulación para no desistir cuando
nuestras energías son escasas, cuando fracasamos en la ejecución de la tarea o cuando oímos jugar
a los amigos en la calle. Esta capacidad de autorregulación marca la diferencia en muchos aspectos
y es una característica imprescindible de las personas mejor dotadas intelectualmente y de las más
eficaces.

 IE y la aparición de conductas disruptivas o de riesgo

Las personas con una menor IE se implican más en conductas autodestructivas tales como el
consumo de tabaco y alcohol. Los adolescentes con una mayor capacidad para manejar sus
emociones son más capaces de afrontarlas en su vida cotidiana, facilitando un mejor ajuste
psicológico y teniendo así un menor riesgo de consumo abusivo de sustancias. En concreto, los
adolescentes con un mayor repertorio de competencias afectivas basadas en la comprensión, el
manejo y la regulación de sus propias emociones no necesitan utilizar otro tipo de reguladores
externos.

También se ha estudiado la relación entre la IE y comportamientos anormales y conductas

desviadas. En este sentido, diferentes investigadores han encontrado que los jóvenes con baja IE
suelen responder ante situaciones de estrés de forma emocionalmente incontrolada y, por ello,
tienen más riesgos de problemas de disciplina y de conducta que se relacionan con las conductas
agresivas y son más numerosos en alumnos con bajo IE.

Programa INTEMO+
INTRODUCCIÓN
En el siglo xxi, la psicología y las neurociencias continúan investigando sobre el funcionamiento de
esta habilidad humana para anticiparnos de forma estratégica y con éxito a las demandas de
nuestro entorno y que denominamos inteligencia.

BENFICIONES DE LA IE EN EL AMBITO EDUCATIVO

La salud mental se ha vinculado con la IE en diferentes aspectos, demostrándose la relación entre
una elevada IE y menos síntomas psicosomáticos, menos ansiedad y estrés social, menos síntomas
depresivos y menos tendencia a la rumiación.

Los estudiantes con niveles altos de IE muestran más comportamientos prosociales, mejores
relaciones sociales y de mayor calidad, más empatía y menos conflictos interpersonales. Además,
son percibidos por los profesores e iguales más positivamente que aquellos que obtienen
puntuaciones bajas en IE. Por el contrario, las bajas puntuaciones en IE han indicado ser un factor
de riesgo para el desarrollo de conductas desajustadas, aumentando la probabilidad de aparición
de comportamiento agresivo directo e indirecto, consumo de sustancias adictivas y conductas
disruptivas en general.

Las altas habilidades socioemocionales se han vinculado con un mejor rendimiento académico a
través de estudios rigurosos. Un mínimo de IE garantiza el ajuste mental de las personas, frenando
el desarrollo de psicopatologías como ansiedad, estrés o depresión. Este ajuste es fundamental
para otros ámbitos de la vida como las relaciones sociales, pero también lo es para un mejor
rendimiento académico, la IE funciona como un moderador de la eficacia de las habilidades
cognitivas sobre el rendimiento. Esto es, las destrezas cognitivas como la capacidad de atención, la
autorregulación, la memoria o la velocidad de procesamiento de la información favorecen un
mayor rendimiento cuando la IE es elevada. Por el contrario, participantes con baja IE tienen
dificultades para conducir sus destrezas cognitivas (potencialmente buenas) hacia un mejor
rendimiento académico.

1.5. DESARROLLO SOCIAL. PARTICIPACION CIUDADANA Y

RESPONSABINLIDAD SOCIAL.
LA ADOLESCENCIA EN LA SOCIEDAD Y LA CULTURA
La red organizada de relaciones y asociaciones entre adolescentes, usualmente denominada
sociedad adolescente, no sería sino un subgrupo social dentro del conjunto de grupos sociales y,
por lo tanto, su posición, su estatus, sus roles prescritos, se establecen en la dinámica societal,
fuertemente influida por la generación adulta.

El concepto de sociedad adolescente no significa que exista un sistema social adolescente

comprensivo y monolítico que incluya las variadas formas de interactuar de los miembros de este
grupo generacional. Lo mismo ocurre con el concepto de cultura adolescente, ya que no puede ser
algo homogéneo y compartido unánimemente por todos los miembros de esa generación.
Hay dos fenómenos importantes:

1) La sociedad y la cultura adolescente van modificando sus patrones en las diferentes fases de
la adolescencia.
2) Patrones organizativos y culturales entre los adolescentes. Es decir, una sociedad y cultura
adolescente.

Para entender el proceso de la adolescencia, no puede obviarse la consideración social que de ellos
se tiene, así como de los modelos, valores y fuentes de identificación que la sociedad en su
conjunto les ofrece para el aprendizaje de roles y de actitudes que utilizarán luego en la sociedad
adulta.

PARTICIPACIÓN CIUDADANA
Durante el proceso de la adolescencia se da un hecho importante que marca un nuevo estatus
social para el sujeto. Se ha anticipado la garantía de los derechos políticos y civiles a la edad de los
16 años, aunque la llegada a los 18 años, supone el reconocimiento de la madurez social del joven y
las habilitaciones para actuar por sí mismo en su carácter de ciudadano. La ciudadanía es, entonces,
el conjunto de normas que guían la relación entre el individuo y la sociedad y constituye el marco
que crea las condiciones para la participación social. Durston (1996) identifica diferentes formas de
ciudadanía juvenil y adolescente en los países latinoamericanos:

 La ciudadanía denegada: afecta a aquellos jóvenes que por ser parte de grupos marginados
no tienen posibilidades prácticas de ejercer la ciudadanía, por falta de dominio del lenguaje,
la discriminación étnica, etc. Para integrarse socialmente, los jóvenes de estos sectores
tienden a negar su pertenencia a tales grupos e internalizan el modelo de desprecio por los
valores de su grupo de origen.
 La ciudadanía de segunda: caracterizada por la presencia social de una serie de barreras
sutiles que dificultan su ejercicio, las que pueden llegar a combinarse. Una limitación propia
de la juventud es ésta por cuanto, se le reconoce su capacidad de ejercer derechos, pero
cuando intentan hacerlo son rápidamente descalificados. Si además de joven se es mujer y
de baja educación, o con ciertas características étnicas, las posibilidades efectivas de ejercer
los derechos son casi nulas. Para integrarse socialmente los jóvenes deben esperar que se
produzcan cambios sociales que eviten la conformación de subclases. La sociedad debe
proveer herramientas para que estos jóvenes de segunda clase adquieran destrezas
ciudadanas que les permita adquirir mayor poder en sus instancias de participación.
  La ciudadanía despreciada: forma de inconformismo con los espacios ofrecidos por la
sociedad y perciben que los declamados beneficios de la participación no son más que falsas
promesas. Expresa una forma de idealismo, en la que los jóvenes aspiran a ser la conciencia
de la sociedad y “están a la espera de una causa justa, al margen del sistema criticado, para
poder pasar del desprecio al autosacrificio”.
 La ciudadanía latente: se da cuando los jóvenes no han encontrado una causa que los
motive, pero tienen una disposición favorable a la participación. También se da cuando los
jóvenes se desenganchan de algunas experiencias de participación, pero mantienen ciertos
intereses. Los jóvenes que participan de esta manera, se interesan por colaborar en causas
concretas, coyunturales y limitadas, pero no asumen compromisos definitivos con ninguna
organización.
 La ciudadanía construida: sería la que se construye gradualmente mediante el aprendizaje
de códigos y conocimientos y la realización de experiencias concretas de participación y
compromiso ciudadano. Este tipo de ciudadanía supone que los jóvenes aprendan
habilidades de interacción: poder discutir sin pelear, saber escuchar y respetar la opinión de
otro, negociar diferencias y aceptar la decisión democrática; aprendizajes altamente
dependientes del contexto familiar, educativo y de los mass-media.

RESPONSABILIDAD SOCIAL EN JÓVENES – RIVERA Y LISSI

EL CONCEPTO DE RESPONSABILIDAD SOCIAL
La responsabilidad social es entendida, según Berman (1997), como “la inversión personal en el
bienestar de otros y del planeta” (p. 12), y se manifiesta en “la forma como vivimos con los otros y
tratamos a los otros” (p. 202). Además, Berman agrega que: La responsabilidad social ayuda a los
jóvenes a comprender que sus vidas están íntimamente conectadas con el bienestar de otros, con el mundo
social y político que está alrededor de ellos. Entonces, ellos hacen una diferencia en su vida diaria apoyados
por sus opciones y valores, enriqueciendo nuestras vidas en las diversas culturas y razas. Así ellos pueden
participar creando un sentido más justo, pacífico y ecológico del mundo. (1997, p. 202 ). La RS tendría tres

dimensiones básicas:

 La primera se refiere a que las personas comprendan que están vinculadas por una extensa
red que los relaciona con una comunidad local y global, y que ésta tiene una influencia
decisiva en la formación de su identidad
  La segunda señala que las relaciones con otros, y con la sociedad, están formadas por
consideraciones éticas de justicia y preocupación.
 La tercera se refiere a que las personas actúen con integridad, es decir en coherencia con
sus valores.

Berman recuera que el campo de la socialización política en el desarrollo moral y en la educación

básica de los niños de hasta diez años han sido catalogadas como egoístas, incapaces de tomar la
perspectiva de otros y muy inmaduros moralmente. Pero, se ha encontrado que componente
básicos de la RS como la empatía, la sensibilidad moral, las convenciones de la comprensión social y
el conocimiento sobre política aparecen antes de los ocho años. Más aun, Berman afirma, que los
signos de la empatía aparecen a muy temprana edad. Alrededor de los siete u ocho años, a través
de expresiones emocionales de los adultos, ellos responden al estado de sentimientos de otros.
Dunn sostiene que la aparición de la empatía puede estar unida a la emergencia temprana de la
sensibilidad moral.

Dentro de este proceso de desarrollo, la adolescencia se ha identificado como una etapa de la vida
de los jóvenes en que la búsqueda de su propia identidad los conduce a plantearse opciones
fundamentales en su vida. Flanagan y Shevood, señalan que los jóvenes entre los 14 y 25 años viven
un período de máxima disponibilidad y apertura al mundo. Esto les permitiría conocer y hacer
opciones con más seguridad.

Berman, afirma que la formación de la RS implica un proceso que la vincula al desarrollo de la

personalidad. En este proceso intervienen modelos: padres, profesores y personas significativas; las
relaciones cooperativas y nutritivas con otros; la toma de perspectiva y la toma de postura en el
diálogo con otros; el aprendizaje y acompañamiento en los conflictos reales. Se ha visto también
que el desarrollo de la RS, sobre todo durante la adolescencia, aparecería relacionado con el
desarrollo de la identidad.

Para Erikson, si bien la identidad se desarrolla a lo largo de toda la vida, es en la adolescencia donde
se produce un momento crítico de su desarrollo. En esta etapa el desarrollo físico, las capacidades
cognitivas, la madurez emocional y las habilidades sociales le permiten al joven realizar una síntesis
de sus experiencias pasadas para construir un proyecto de vida. Señala que el desarrollo de un
compromiso político es una clave en la formación de la identidad en los adolescentes. Los jóvenes,
a través de esta participación, adelantan sus vidas como adultos y son capaces de comprenderse
dentro de la estructura social.

FACTORES QUE FACILITAN EL DESARROLLO DE LA RESPONSABILIDAD SOCIAL

 Empatía:

Berman señala que señala que el desarrollo de un compromiso político es una clave en la formación
de la identidad en los adolescentes. Los jóvenes, a través de esta participación, adelantan sus vidas
como adultos y son capaces de comprenderse dentro de la estructura social. Baston, Khein,
Highbergen y Shaw, definieron a la empatía como la orientación emocional congruente con la
percepción del bienestar de otras personas y conceptualizaron el altruismo como un estado
motivacional con las metas de aumento de bienestar de otras personas. Finalmente, concluyeron
que la empatía relacionada con el altruismo genera un poderoso cuestionamiento de la realidad en
las personas que lo experimentan.

 Ética:

Según Rodríguez (1993), la ética es una disciplina filosófica que estudia la vida moral del hombre, es
decir su comportamiento libre: Todo hombre protagoniza cotidianamente una existencia moral en
la que posee un conjunto de ideas y criterios, a partir de ello desarrolla su vida. La ética pretende
esclarecer la esencia de la vida moral y las relaciones fundamentales en ella implicadas, con el
propósito de formular normas y criterios de juicio que puedan constituir una válida orientación
para el ejercicio responsable de la libertad personal.

 Ciudadanía:

López, describe al ciudadano como una persona que se caracteriza por tener derechos y
responsabilidades en su relación con el Estado y la comunidad política. Reafirma que en la escuela
debe haber un permanente debate de la ciudadanía en torno a los derechos y deberes. La
ciudadanía desarrolla necesariamente pertenencia y corresponsabilidad; preservación de la
identidad nacional y cuidado del medio ambiente.

 Servicio comunitario o voluntario:

Es: “la metodología de enseñanza y aprendizaje a través de la cual los jóvenes desarrollan
habilidades mediante el servicio a sus comunidades... permite a los jóvenes realizar tareas
importantes y de responsabilidad en sus comunidades y escuelas...” Berman, sostiene que los
jóvenes necesitan ser parte activa en las soluciones más que observadores pasivos. Este autor
agrega que la reflexión que ellos desarrollan necesita ser trasladada a acciones hacia otros
mediante el servicio a la comunidad, lo que requiere de educadores que piensen en los estudiantes,
no como futuros ciudadanos, sino como activos miembros de sus comunidades.

 El desarrollo de la responsabilidad social en la escuela:

En el colegio podemos observar por lo menos dos tipos de modelos: los profesores y los pares. Es
probable que los pares ayuden a fomentar las conductas de cooperación y ayuda. Los niños tienden
a imitar lo que hacen sus coetáneos, por lo que si éstos muestran un comportamiento altruista es
muy posible que sean modelos de aquellos. De la misma forma como lo hacen los modelos adultos,
los pares pueden producir una fuerte disposición en los niños a actuar pro socialmente Los
profesores son una figura importante en el ambiente escolar y también constituyen un modelo para
los niños, pero un modelo adulto externo a la familia.

1.6. EL TÉRMINO DE LA ASOLESCENCIA. PROYECTO DE VIDA INTEGRAL.

UN PROYECTO PARA LA VIDA
Redactar un proyecto personal de vida, puede ser una herramienta de gran utilidad para ayudar a
los jóvenes a afrontar la vida con madurez. El solo hecho de invitarles a sentarse, pensar y redactar
su propio proyecto ya lo cambia todo, porque tiene que reconocerse a si mismo, sus capacidades y
sus intereses. Por eso mismo les ayuda a definir sus expectativas frente a la vida según sus
fortalezas y sus debilidades.

EL PROYECTO DE VIDA NO ES:

- Un formalismo
- Algo establecido por otros (familiares, amigos, pareja…)
- No es una teoría, algo fuera de la realidad
- Algo cerrado, que evite la búsqueda y el cuestionamiento
- Un modo de ensimismamiento personal que se olvida del mundo exterior
- Una meta, el final de un proceso
- Un bonito plan bien redactado para organizarse la vida hasta los últimos detalles.

EL PROYECTO DE VIDA SI ES:

- El reflejo del núcleo personal (valores, deseos, modos de vivir, etc.)

- Un instrumento para integrar pasado, presente y futuro
 - Un espacio de encuentro y dialogo con la dimensión social e interior de la persona
- Apertura a la oferta, al regalo, al don, a la oportunidad, a la posibilidad
- Un camino hacia la búsqueda de sentido del ser humano, que consiste en caminar más que
en alcanzar una meta.

ACOMPAÑAMIENTO EN LA CONTRUCCIÓN DEL PROYECTO DE VIDA

¿QUÉ ES LA CAPACIDAD DE AUTOPROYECCIÓN?

El ser humano puede realizar un proyecto, solo en la medida que puede verse a sí mismo a futuro,
pero tratándose de realización de sentido de vida, no puede ser una proyección a futuro cualquiera,
se trata de un verse a si mismo en un futuro esperanzador. La autoproyección implica entonces la
capacidad de verse a si mismo de manera diferente en un futuro esperanzador y esta proyección
tiene el efecto de caer tensión, pero no se trata de una tensión estéril, sino de una fecunda para la
vida, la tensión ente el ser y el deber ser. Sin esta el ser humano caería necesariamente en un
estado de apatía, desinterés y vacío.

PROYECTO DE VIDA Y SENTIDO DE VIDA

Cuando hacemos referencia al sentido de vida, estamos hablando de algo mucho más amplio que
un proyecto. Podemos decir, que no hay sentido de vida sin proyecto, pero si puede haber proyecto
de vida sin sentido. Es decir, el proyecto es un elemento necesario, pero no suficiente para hablar
de sentido de vida.

- Sentido de vida no es solo tener una meta o un proyecto: hay muchas personas que saben
para donde van en la vida, pero no necesariamente esto les da un sentido a sus vidas, pues
con frecuencia esta orientación no aporta un sentido de realización.
- Sentido de vida no es solo lógica: el sentido de vida ofrece a la persona una integración
lógica de la realidad, pero al mismo tiempo podemos afirmar que hay cosas que pueden
tener mucha lógica, pero no necesariamente dar sentido a la vida. Es decir, que si una
situación no me conmueve, no me llena, quiere decir que esa situación podrá ser muy
lógica, podrá señalarme un destino, pero no me está ofreciendo un sentido de vida.
- Sentido de vida no es solo emoción o placer: para que algo genere sentido de vida, debe
generar emoción, resonancia afectiva, sin embargo, no debemos confundir esta
movilización emocional con generar placeres, ya que muchas cosas dan placer, pero no
 generar necesariamente sentido de vida y, al contrario, podemos decir que hay muchas
cosas que son displacenteras y al mismo tiempo generar sentido de vida.

Según Martínez, podemos decir que el sentido de vida, “es una percepción afectiva y cognitiva de
valores que invitan a una persona a actuar de un modo u otro ante una situación en particular o la
vida en general, brindando coherencia e identidad personal”.

MOTIVACIONES QUE SUBYACEN AL PROYECTO DE VIDA

La necesidad de dotar de sentido la existencia es, en ultima instancia, un elemento inherente a la

naturaleza humana y de hecho, representa el aspecto diferenciador del hombre, en relación con los
animales, es justamente esto lo que nos convierte en personas. Con frecuencia los seres humanos,
nos dejamos engañar por el aparente sentido que tiene una situación. En esta distracción de
nuestra conciencia los SH perdemos de vista al sentido de vida como finalidad de nuestra
existencia, y en su lugar, ponemos al placer o al poder. Cuando esto ocurre, nos encontramos cada
más atrapados en un ciclo de contante búsqueda e insatisfacción. Podemos preguntarnos entonces
¿Cuál es entonteces el lugar que ocupa el poder y el placer en la realización del sentido? El placer
constituye un efecto de la realidad del sentido, algo que surge de forma espontánea, un valor
agregado. El poder, en cambio, es un medio para la realización del sentido, algo que sirve de
vehículo.

ÁREAS DE REALIZACIÓN DE SENTIDO

 Área familiar: involucra la relación con los miembros de la familia, los vínculos afectivos, los
proyectos en común, los espacios compartidos en la cotidianidad, etc.
 Área de ocio y entretenimiento: la realización de hobbies, actividades de esparcimiento,
descanso y espacio lúdico o recreativo.
 Área laboral y vocacional: representa el trabajo como escenario para la realización de
valores de creación “la huella que quiero dejar en el mundo” y en la etapa del colegio,
puede representar, el cultivo de un talento.
 Área académica e intelectual: aspecto que se da en el cultivo del conocimiento, cuando el
ser humano se encuentra motivado por el “gusto de saber”.
 Área espiritual: situación que se da en la experiencia de conexión con una dimensión
trascendente, y que se expresa, para quienes son creyentes, en términos de una relación
 con Dios, y para quienes no lo son, en términos de una sensación de vinculo con la vida, el
presente, el aquí y ahora, la naturaleza, la conciencia.

Unidad 2
2.1. EL VINCULO CON UNO MISMO. BUSQUEDA DE LA IDENTIDAD. MODA
ADOLESCENTE.
MODA Y ADOLESCENCIA: ENTRE LA IMITACIÓN Y LA INDIVIDUALIDAD
La adolescencia es un periodo de cambios corporales y mentales que marcan la transformación del
niño en adulto. Durante este periodo, el adolescente desarrollará su propia identidad y configurará
su sistema de valores. Las elecciones estilísticas y la configuración de la apariencia externa juegan
un papel muy importante en la formación de la identidad, por ello, se le debe prestar especial
atención a la relación que el adolescente establece con las modas. En la moda encontramos dos
tendencias en lucha: la de asimilación y la tendencia a la diferenciación. Por un lado, tenemos «el
impulso a fundirnos con nuestro grupo social» y por otro lado, un «afán de destacar fuera de él
nuestra individualidad»

Los adolescentes, que se encuentran en un momento de inestabilidad y que aún no tienen una
identidad definida, se comparan constantemente con el resto del grupo y desarrollan un fuerte
deseo de pertenencia. Tiene una gran dependencia social del grupo, y a menudo busca la
asimilación muy por encima de la búsqueda de su propia individualidad.

La identidad se define mediante decisiones que se enmarcan en un proyecto vital: la definición de

la identidad es el proceso en que el individuo decide sus valores, creencias religiosas, su vocación,
etc. Estas decisiones marcan compromisos vitales. Ahora bien, la relación con el propio cuerpo y la
propia apariencia también son rasgos importantes de la identidad, y la formación de una identidad
sólida también implica el desarrollo de un estilo propio.

El adolescente, que desea sentirse protegido, busca la asimilación con el grupo mediante la
incorporación del estilo de vestuario propio de ese grupo. Lo que el adolescente puede no percibir
es que la asimilación de un estilo externo también puede llevar consigo la asimilación de una
ideología.

Los medios audiovisuales también juegan un papel importante en la vida del adolescente y en sus
decisiones de estilo. A menudo los adolescentes toman como referencia de estilo a personajes
televisivos o artistas musicales. Uno de los problemas que el adolescente tiene con la moda es que
muy a menudo sólo imita un modelo dado sin plantearse qué es lo que está diciendo de sí mismo al
adoptarlo. El adolescente adopta la moda dominante sin pararse a pensar en cómo le queda tal
prenda concreta, en si le gusta o no, o en qué parte de su cuerpo está mostrando.

Como apunta Larraín, la madurez proporciona al individuo cierta independencia respecto de las
modas. Un adulto sano tiene una identidad sólida, se siente cómodo con su imagen y desarrolla un
estilo propio; no siente la necesidad de sumarse a ninguna moda para encajar. Si la adolescencia es
el periodo en que se desarrolla la identidad, es importante que los adultos ayuden al adolescente a
lograr una identidad sólida. Lo sano sería buscar un equilibrio entre cierta asimilación al grupo y el
desarrollo de un gusto y estilo individuales.

Es importante animar al adolescente a juzgar las modas por sí mismo, a decidir si una prenda le
gusta o no y si quiere llevarla o no. El adolescente debe aprender a ver la moda como una
propuesta y no como una imposición: en suma, debe desarrollar su pensamiento crítico.

La moda durante la etapa adolescente puede entenderse casi como un juego en el que el
adolescente acaba descubriendo qué es lo que verdaderamente le gusta y lo que quiere ser.
Durante este proceso, es importante que el adolescente tenga espacio para experimentar; los
padres deben acompañar al adolescente en esa experimentación, animándole a desarrollar un
pensamiento propio y a valorar las cosas por sí mismo, de tal modo que el adolescente no se sume
a las modas sin pensar en su significado.

2.2. EL VINCULO DEL ADOLESCENTE CON DIOS. RELIGIOSIDAD Y

ESPIRITUALIDAD ADOLESCENTE.
LOS PADRES DE LA INTELIGENCIA ESPIRITUAL. LA CAPACIDAD DE RELIGACIÓN.
La inteligencia espiritual es la raíz de la vida espiritual pero la espiritualidad no es la religiosidad. La
vida espiritual es la búsqueda, inquietud, anhelo de sentido, camino hacia lo desconocido,
autotrascendencia. A medida que el SH se interroga por lo eterno, por lo infinito, prepara la
religiosidad, pero la religiosidad puede no irrumpir en la vida de una persona.

La religiosidad expresa la capacidad que tiene el SH, de vincularse con un Ser que reconoce como
distinto de sí y con el que establece alguna forma de comunicación. Religación es vínculo,
comunicación, reconocimiento de la alteridad.

La vida espiritual puede desembocar en la religación, pero no necesariamente. La religiosidad no es

la confesionalidad, porque esta ultima consiste en la libre identificación con un credo religioso e
incluye el sentido de pertenecía a una comunidad de fieles y la practica de determinados rituales.
La religiosidad es cultivo de vinculo, pero no incluye esta identificación

La espiritualidad no exige, necesariamente, la religación con un Ser superior, tampoco la excluye.

Tanto en su interior como en el exterior, el SH puede hallar indicios de algo que está por encima de
él y de todos los demás. La pregunta acerca de ese Ser, la búsqueda del sentido último, pertenece a
la esencia del hombre. La espiritualidad es la búsqueda, mientras que la religiosidad es el
reconocimiento de un Ser superior. La religiosidad activa la inteligencia emocional, pues la
vinculación altera los estados emocionales.

La religiosidad es intercambio de sentimientos y de pensamientos, un reconocimiento mutuo y una

mutua benevolencia.

La inteligencia espiritual es ese dispositivo de la mente humana que hace posible la experiencia
ética, estética y religiosa en el SH.

La religación puede ser con uno mismo, pero cuando uno la trasciende, se abre el campo a la
experiencia religiosa, se vincula al Ser Superior. La religación con uno mimo es la reflexión sobre si,
la autoconsciencia, la transparencia que hace más visible la propia personalidad. Cuando uno se
religa a si mismo y capta el fondo de su ser, aparece una carencia radical, una carencia que nada
logra satisfacer plenamente. Se percibe como una carencia que nada puede colmar y que atraviesa
su persona y su experiencia.

Lo que acontece al ser espiritualmente activo es que aparece frente a si mismo como una realidad
agrietada, como una fisura que no llega a desaparecer.

La religación es la vinculación con el Ser superior. La oración más allá de los tópico y de las fáciles
caricaturas, es el dialogo intimo e interpersonal que cada ser humano establece con el Ser supremo
que se manifiesta en las profundidades de su consciencia individual.

Solo el ser humano es capaz de orar, porque solo él dispone de inteligencia espiritual. “la oración –
dice Viktor Frankl – es el único acto del espíritu humano que puede hacer presente a Dios como un
tu. La oración presentiza, concreta y personifica a Dios como un tú. Tal es el aporte de la oración en
su sentido más amplio, que no incluye solo la plegaria sin sonido, sino incluso sin palabras: como
hay canciones sin palaras, hay también oraciones sin palabras, y como aquellas son las más
hermosas, estas pueden ser las más religiosas.” En esencia, la oración es dialogo, comunicación
intelectual y amorosa entre el ser humano y el ser superior, interacción que se descubren y que
crece a través de la vida espiritual.

2.3. EL VINCULO FAMILIAR EN LA ADOLESCENCIA. ESTILOS

EDUCATIVOS PATERNOS.
ESTILOS EDUCATIVOS PATERNOS
Estilos educativos paternos, más relevantes, según Quintana:

 La autoestima realista: La autoestima es la base de la autoconfianza y de la seguridad

personal y resulta clave para poder amar. Quien no se quiere no se considera valioso y no
advierte lo que es y tiene para poder “darse”. Sin embargo, la autoestima que hace madurar
a un hijo es la realista, esto es, la que se basa en el conocimiento de sus fortalezas y de sus
debilidades. La autoestima es una virtud derivada de la virtud cardinal de la justicia, ya que
toda persona humana es un bien en sí misma, cuyo trato debido es el amor.
 La proactividad: Un hijo es proactivo cuando no vive de forma improvisada, reaccionando
meramente a estímulos o a circunstancias, sino que autogobierna y autocontrola
adecuadamente sus impulsos, emociones y sentimientos; un hijo es proactivo cuando no
deja planificar su vida por otros o por modas, sino que vive conforme a un proyecto basado
en valores y en la respuesta a la pregunta: ¿Qué quiero ser? Un hijo es proactivo cuando
piensa por sí mismo y decide por sí mismo.
 Disposición al esfuerzo: Otro factor de maduración o de desarrollo de la capacidad humana
de amar es la disposición al esfuerzo. Todo lo que vale la pena exige esfuerzo, también amar
bien. El esfuerzo es una virtud derivada de la virtud cardinal de la fortaleza en su doble
aspecto de resistir y de acometer lo necesario para buscar el bien objetivo.
 Sentido de responsabilidad: Los hijos deben ir haciéndose cargo de los efectos de sus
acciones y decisiones, conforme a su edad. Se debe promover una educación de su libertad
con responsabilidad, ya que ésta también es una virtud derivada de la justicia
 Sentido de compromiso: Todo lo que vale la pena en la vida implica un compromiso,
también amar bien. Habituar a un hijo a vivir los compromisos que va asumiendo conforme
a su edad (escolares, deportivos, etc.) es la manera de educarlo en esta virtud que, al igual
que la anterior, se deriva de la virtud cardinal de la justicia.
 La capacidad de enfrentar la frustración : Es clave para la maduración de los hijos la
capacidad para hacer frente a los obstáculos, porque no siempre logramos lo que deseamos
 o queremos en la vida. Este hábito bueno es una virtud derivada de la fortaleza en su
aspecto pasivo de la resistencia a los obstáculos al bien objetivo.
 La capacidad de enfrentar la frustración: Es clave para la maduración de los hijos la
capacidad para hacer frente a los obstáculos, porque no siempre logramos lo que deseamos
o queremos en la vida. Este hábito bueno es una virtud derivada de la fortaleza en su
aspecto pasivo de la resistencia a los obstáculos al bien objetivo.
 La alegría y el optimismo: La actitud positiva ante la vida encarando los problemas y
obstáculos como desafíos y sin perder la paz interior son virtudes derivadas de la virtud
teologal de la esperanza.
 La identificación de lo propio: Siguiendo al profesor Emilio Komar, puede afirmarse que no
hay crecimiento si no es en la línea de lo propio. El ideal de cada hijo está inscrito en la
realidad de sus talentos, habilidades y vocación. Ayudar a un hijo a identificar lo propio es
otro factor clave para su maduración.
 La experiencia del bien: El bien, es decir lo que conviene a la persona humana conforme a su
naturaleza, es muy atractivo. Tiene su propio resplandor. Lograr que un hijo experimente el
bien de ser leal, de ser solidario, de ser generoso ahorra muchas palabras a los padres
acerca de la importancia de esos bienes, porque genera en ellos la experiencia del gozo y la
paz que se derivan de la vivencia de los valores.

TERNURA Y FIRMEZA

La educación de un hijo es una combinación adecuada de autoridad y ternura1. La autoridad

implica establecer pautas y normas, estímulos, premios, sanciones y límites adaptados a la edad de
cada hijo. La ternura implica presencia, disponibilidad, atención, besos, abrazos, sonrisas.

Cuatro estilos educativos materno/paterno que en la realidad no siempre existen en forma pura:

 Autoritativo: Es una combinación adecuada de autoridad y ternura. La autoridad enfocada

en el bien objetivo del hijo es firme en lo importante, que es lo que tiene que ver con la
adquisición (por parte del hijo) de los valores y virtudes humanas y admite flexibilidad en lo
que no es fundamental. Es una autoridad con comunicación bidireccional —del padre al
hijo. El proceso de obediencia es libre y esto genera una óptima internalización de los
valores paterno/maternos. La expresión de la ternura y el ejercicio de la autoridad de parte
de los padres deben adaptarse a las necesidades y características de cada fase de desarrollo
 del hijo. La autoridad firme promueve la proactividad, la disposición al esfuerzo, el sentido
de responsabilidad y de compromiso y la empatía. La ternura o calidez afectiva con
correcciones de errores en la conducta del hijo genera una autoestima realista.
 Autoritario: En este estilo educativo paterno la autoridad es rígida, no firme y no está
enfocada en el bien objetivo del hijo sino en lo que el padre supone es el bien del hijo (bien
subjetivo). Es una autoridad con comunicación unidireccional (solo del padre al hijo), sin
diálogo ni comprensión. Hay déficit de ternura, de ahí que un efecto en los hijos es el déficit
de autoestima. La autoridad rígida puede tener ciertos impactos positivos en el sentido de
orden y disciplina en la infancia, pero al convertir el proceso de internalización de pautas y
valores en sumiso y no libre, este estilo puede generar grandes rebeldías en la adolescencia
en cuanto a los factores madurativos de la disposición al esfuerzo, la responsabilidad y la
empatía social.
 Permisivo: En este estilo la autoridad es débil y tampoco está enfocada en el bien objetivo
del hijo, sino en lo que el padre supone es el bien del hijo (bien subjetivo). Su característica
podría sintetizarse afirmando que el hijo hace lo que quiere, cuando quiere y donde quiere.
No genera déficit de calidez afectiva, pero no promueve una autoestima realista. La falta de
correcciones impide el descubrimiento de sus debilidades para trabajarlas en su
rectificación y la promoción de la disposición para el esfuerzo, el sentido de compromiso y la
empatía. El hábito del hijo es “pedir cosas constantemente” y la respuesta de los padres es
“dar” siempre satisfacción a esos pedidos, aunque sean caprichos.
 Indiferente, abandónico: Se caracteriza por un déficit de ternura y de autoridad. No hay un
enfoque en el bien del hijo (objetivo o subjetivo) sino en el propio interés del padre. Es el
más negativo desde el punto de vista educativo o de maduración de los hijos. Se caracteriza
por ausencia de firmeza y de ternura. Todo padre y madre ejercen alguna vez alguna forma
de autoridad con el hijo, pero en este caso la razón de ese ejercicio de autoridad es tan solo
evitar la propia molestia paterno/materna. Hay frialdad afectiva y no hay comunicación. Los
frutos en el hijo que crece bajo este estilo educativo son: falta de autoestima, de
proactividad, de autocontrol, de disposición al esfuerzo; no hay sentido de la
responsabilidad ni del compromiso, así como tampoco empatía o alegría en el hijo.

El mayor caldo de cultivo para las adicciones a la droga y para otras conductas de riesgo se
encuentra en esta práctica educativa familiar.
2.4. EL VINCULO CON LOS PARES. COMPROMISO Y SERVICIALIDAD EN EL
ADOLESCENTE.
EL VALOR DE LA AMISTAD

El valor de la amistad no requiere ser demostrado porque se impone de manera evidente, sea
debido a que se tenga la experiencia de lo que los amigos representan, o bien porque se
experimente la necesidad de ellos, cuando no se tienen.

LA AMISTAD AUMENTA LA ALEGRIA Y MITIGA LAS PENAS

El valor de la amistad no requiere ser demostrado porque se impone de manera evidente, sea
debido a que se tenga la experiencia de lo que los amigos representan, o bien porque se
experimente la necesidad de ellos, cuando no se tienen.

LA AMISTAD LA SOLEDAD

Hay quienes se encuentran habitualmente rodeados de mucha gente y, a pesar de ello, se sienten
solos, por su carencia de relaciones de amistad. Esto quiere decir que el problema de la soledad no
depende tanto de la distancia física de las personas, sino de la falta de vinculación interior con ellas.
Y esto ocurre cuando no existe amistad con las personas con quienes se convive, con el
consiguiente sufrimiento que esto trae consigo.

LA AMISTAD TRANSFORMA LOS SENTIMIENTOS NEGATIVOS

Cuando la amistad es real, la percepción del amigo y de todo lo que a él se refiere se torna
sorprendentemente positiva, por el afecto que se le tiene. Cualquier motivo de conflicto se
convierte en ocasión de unión; lo que en otros casos produciría el amargo efecto de la envidia, se
torna en fuente de alegría, porque el bien del amigo se considera como propio.

LA AMISTAD PROTEGE Y ES APOYO EN LAS DIFICULTADES

El amigo auténtico da prioridad al amigo sobre su propia persona, está dispuesto a dejar a un lado
sus gustos e intereses si así lo requieren las necesidades del amigo. Esto se manifiesta
especialmente en las situaciones difíciles que le exigen renunciar a sí mismo, correr riesgos, o
cuanto haga falta, para apoyar al otro. También es en esas circunstancias adversas cuando se
descubre una falsa amistad.

LA AMISTAD ES DESINTERESADA Y ACOMPAÑA HASTA LA MUERTE

El desinterés en la amistad se refiere al de uno mismo, a poner en segundo plano los propios
intereses para que prevalezcan los del amigo; y es a su vez condición para que el interés por el
amigo sea total y no tenga límites, aun cuando se trate de arriesgar la propia vida.

LA AMISTAD FAVORECE E INCREMENTA LA FELICIDAD

La felicidad deriva de la plenitud que la persona alcanza cuando pone en juego todas sus
capacidades y desarrolla sus fortalezas, se debe tener presente que no se puede prescindir de la
amistad para alcanzar esa plenitud, al ser factor necesario para el perfeccionamiento humano. Una
persona no puede desarrollarse sola, para crecer y mejorar necesita de los amigos. Por tanto, cabe
decir que la amistad no es algo añadido a la felicidad, sino que forma parte de esta como elemento
integrante, pues sin la amistad la perfección humana quedaría incompleta y, sin ella, la felicidad no
sería posible.

LA AMISTAD CONDUCE A LA UNIÓN CON DIOS

Un síntoma inequívoco de auténtica amistad es que el amigo desea la mejora y la superación

continua del amigo, y pone los medios a su alcance para ayudarle a conseguirla. Cada uno ofrece al
otro lo mejor de sí mismo, todo con el único interés de favorecerlo. Para quien es persona de fe, no
hay duda respecto al bien supremo que puede ofrecer a su amigo, esto es, conducirlo hacia Dios.

2.5. EL VINCULO CON LA TECNOLOGIA. LA ADOLESCENCIA Y LAS REDES

SOCIALES.
UNA COMUNICACIÓN PARA LA COMUNIÓN
Gran parte del intercambio que establecemos a través de los nuevos medios y de las redes sociales
en particular, están en el nivel o la dimensión del contacto. Es más, podemos decir que el rasgo
distintivo de esta época, el cambio cultural que estamos atravesando en virtud de los nuevos
medios, es la posibilidad de conectarnos rápida y fácilmente con gran cantidad de personas. Sin
embargo, no nos podemos comunicar con cientos de amigos en Facebook, sólo podemos estar en
contacto con ellos. Estar en contacto significa un nivel primero y superficial de la comunicación, una
condición necesaria pero no suficiente, mientras que la comunicación introduce el factor humano,
lo cual la distingue del mero intercambio de información propio de las máquinas. Pasar del contacto
a la comunicación implica inexorablemente una dimensión humana en el intercambio.

La comunicación supone diálogo y vínculo, por eso no es unidireccional. sino que ambas partes
deben disponerse, salir de la comodidad y de las estructuras previas para establecer algo nuevo y
libre de las interferencias y malos entendidos. Para que se produzca el encuentro, debo ponerme
en el lugar del otro.

Si el contacto es la condición necesaria para que se establezca la comunicación, y ésta es la que se

da cuando los participantes de ese diálogo se disponen a encontrarse entre sí dejando a un lado
prejuicios e interferencias, la comunión supone un paso mayor de profundidad. Implica mantenerse
unido al otro, aún a pesar de las diferencias que se pueden dar a nivel racional o afectivo de la
comunicación. Implica una conexión espiritual que puede superar esas distancias porque elijo,
libremente, salir de mí mismo para acercarme y mantenerme aliado al otro.

CONOCER LAS CONDICIONES DEL MEDIO

Lo primero que podemos hacer es reconocer las características, las posibilidades y limitaciones del
medio que queremos usar para comunicarnos. Por ejemplo, sabemos que un mensaje de texto es
muy eficiente para avisar rápidamente a una persona o un grupo de personas sobre un suceso, una
dificultad o un contratiempo, pero no es el vehículo ideal para explicar el porqué de un problema
complejo.

En suma, entrar en comunión con el otro implica una disposición interior particular más allá de la
instancia o medio de comunicación que utilice para establecer el contacto.

EVOLUCIONAR LA CALIDAD DE LA COMUNICACIÓN CON EL OTRO

Para llegar a una verdadera comunión, es necesario comprobar si el diálogo que estamos teniendo
es eficiente, si nos estamos entendiendo, si cada uno puede salir de sus propias imágenes mentales
del otro y comprenderlo en profundidad. Es preciso distinguir qué digo (desde mi objetividad
racional) de cómo lo digo (desde mi subjetividad emocional), identificar qué cargas emocionales
mías y del otro se ponen en juego en esta instancia de comunicación. El Padre Ricardo va más allá
en esto y afirma: "En el diálogo, necesito recibir desde la objetividad del discernimiento, lo que el
otro me comunica. De otro modo, quedo comprometido involuntariamente con su subjetividad".

PONER AL MEDIO EN FUINCIÓN DEL VINCULO

Un error recurrente es pensar primero a través de qué medio me puedo comunicar con el otro y
luego, en función de eso, condicionar o limitar el contenido de lo que le voy a comunicar. También
podemos sobredimensionar las posibilidades del medio creyendo que por el solo hecho de utilizar
esa tecnología el otro va a poder entender todo lo que le quiero decir. Incluso nuestro egoísmo a
veces nos puede llevar a que no nos importe mucho que el otro me entienda, sino que solamente
quiero "informarle" algo. Para establecer una comunicación para la comunión, debemos invertir los
términos: primero debo pensar en el vínculo con el otro, y en función de lo que le voy a comunicar
para construir ese vínculo, decidir qué medio utilizar (para lo cual debo conocer sus posibilidades y
deficiencias, como decíamos antes). O también, si no puedo usar en ese momento más que un
medio disponible, conociendo sus posibilidades y limitaciones, pensar muy bien qué es lo que le
vaya comunicar al otro y qué me voy a "guardar para expresarle más tarde cuando lo pueda ver
cara a cara si se da la posibilidad.

SACAR LO MEJOR DE CADA MEDIO QUE SE UTILICE

De la comunicación interpersonal, podemos decir que las tecnologías digitales móviles y ubicuas
están desplazando de su centralidad al contacto cara a cara como forma hegemónica de
comunicación entre personas. Y esto tiene, como efecto positivo, que la comunicación humana se
puede liberar del tiempo empleado en el intercambio de información para concentrarse en la
construcción del vínculo.

Como dice el Padre Ricardo, el contexto comunitario es el escenario adecuado para el compartir
fraterno, y este alcanza su plenitud en el encuentro cara a cara. En suma, podemos decir que lo
mejor que tiene para dar de sí el contacto cara a cara es restablecer y fortalecer el vínculo que
subyace necesariamente a toda comunicación humana. Y es el mejor medio para construir el
vínculo porque permite tener un mayor control sobre todas las variables de la comunicación:
permite un contacto visual y sonoro, es más difícil que se le escape lo propio del lenguaje gestual y
no verbal, nos da la posibilidad del contacto físico para expresar nuestra emocionalidad con un
abrazo o un apretón de manos.

Un buen ejemplo de complementación entre e~ encuentro cara a cara y las nuevas tecnologías lo
representa el modo de comunicación instaurado por el Papa Francisco: los elocuentes gestos de
cercanía que tiene con las personas que salen a su encuentro y los tuits que transmiten mensajes
contundentes, se ven potenciados por la circulación que tienen a través de los medios tradicionales
y los nuevos medios, retroalimentando así un ciclo de comunicación positiva que llama la atención
de creyentes y no creyentes.
Unidad 3
3.1. DROGADICCIÓN, ALCOHOLISMO Y ADICCIONES EN LA
ADOLESCENCIA
DROGADICCIÓN, ALCOHOLISMO Y ADICCIONES EN LA ADOLESCENCIA

Debido a la diversidad de factores que intervienen en la aparición y el desarrollo de la problemática

de la drogadicción, el alcoholismo y las adicciones, esta adquiere las dimensiones de un fenómeno
complejo, dinámico y en permanente mutación.

Los términos toxicomanía, drogadependencia o drogadicción suelen ser utilizados indistintamente

para referirse a la acción de un sujeto de consumir (de modo periódico o crónico) una sustancia
(droga) que es introducida en el organismo mediante diferentes vías (ingesta oral, inhalación, por
vía intramuscular o endovenosa, etc.) y que actúa sobre el sistema nervioso central, provocando un
cambio en su comportamiento (alteración física o intelectual o psíquica). En otras palabras, la
toxicomanía refiere a un estado psicofísico causado por la interacción del organismo de un sujeto
mediante la ingesta de una sustancia química. Este estado psicofísico produce reacciones y
modificaciones comportamentales, que refuerzan en el sujeto el impulso “irrefrenable” por
consumir en forma periódica una droga que le permita renovar la vivencia de sus efectos psíquicos.

Adicción: proviene del latín a-dictio: “no dicción” o sin palabra haciendo referencia a alguien que
sigue a su líder sin cuestionamiento alguno. Luego su uso derivó en “addictus” para designar a un
“esclavo” por deudas, de allí el término “addictio” que remite a significados como: “adjudicación,
cesión al mejor postor, consagración, dedicación”. Actualmente la palabra adicción se ha propuesto
para todos los modos de situaciones de dependencia psicoafectivas que no requieren del consumo
de ninguna sustancia, como: el juego (ludopatía), la compulsión a la búsqueda de sexo o el uso de
internet, entre otras.

Diferencia entre uso, abuso y adicción:

Uso: Se designa la ingesta de drogas de modo esporádico y en ocasiones determinadas.

Abuso: Refiere al uso de drogas (discontinuo o no) caracterizado por un consumo que supera en
cantidad y frecuencia aquellas dosis con las que el sujeto inició su experiencia. Esta forma de
frecuencia en el consumo de drogas es considerada de riesgo, pues acerca los límites de la
vulnerabilidad del sujeto para adentrarse en una adicción propiamente dicha.
Adicción: Remite al uso compulsivo y constante de una o varias sustancias, con las cuales el sujeto
establece una relación de dependencia psicofísica. Esta frecuencia en el consumo de drogas ubica al
sujeto en un estado de peligro para sí y para los demás.

Las drogas pueden clasificarse en:

Drogas legales: son aquellas que se adquieren en el mercado y son de venta libre o por prescripción
médica. Las mas frecuentes son: tabaco, bebidas alcohólicas, fármacos, anabólicos y esteroides.

Drogas Ilegales: son aquellas sustancias cuyo consumo está prohibido por la ley. Se pueden agrupar
en tres grupos:

- Narcóticos o depresores: Actúan sobre el Sistema Nervioso Central produciendo una

disminución en la agudeza sensorial. Dentro de este grupo de sustancias se encuentran la
marihuana, el opio y la morfina. Siendo la heroína tres veces más potente que la morfina,
produciendo una intensa sensación de sedación o bien estados de euforia.
- Estimulantes: Dentro de este grupo la más conocida de estas drogas es la cocaína. Produce
resistencia física y acelera el ritmo cardíaco. Si se produce intoxicación con cocaína puede
producir una parálisis muscular y dificultades respiratorias
- Alucinógenos: Pertenece a este grupo el L.S.D. o ácido lisérgico que es un alcaloide derivado
de un hongo que ataca el centeno; provoca mareo, excitación, visiones de formas y colores
vivos y cambiantes. Actualmente una de las drogas más consumida entre los jóvenes es el
éxtasis cuya peligrosidad está en que puede causar la muerte por deshidratación o paro
respiratorio.

Son diversas las razones por las cuales los adolescentes se acercan a las drogas. En la base de estos
motivos se encuentra la necesidad de transgredir “algo” que se presenta como prohibido; la
curiosidad y el carácter de exploración que se le otorga al “probar” para comprobar los efectos que
producen; lo que va unido a la experiencia de que las drogas circulen como un componente más en
la configuración de rituales grupales en los que la adhesión, participación y la necesidad de ser
aceptados opera fuertemente en la grupalidad adolescente.

Elaborar pérdidas, soltar lo viejo del funcionamiento infantil y apropiarse de lo novedoso de las
decisiones, valoraciones y responsabilidades de asumir una libertad cualitativamente con mayor
madurez. Por supuesto esto tiene costos afectivos en donde la angustia e inseguridad ante lo
desconocido emerge y, muchas veces, desborda. Es aquí, en donde aparecen el alcohol y las demás
drogas como aquello apoyos externos que mitigan el excesivo peso del sentir y que salvaguardan al
adolescente de pensarse en sus indefiniciones.

cuando detrás de la problemática del consumo del alcohol y de las drogas subyace el devenir de la
adicción; ésta encubre la imposibilidad de la tramitación de los cambios y el desborde de la posición
subjetiva del adolescente, quien no encuentra palabras para traducir su angustia y construir
itinerarios creativos a través de los cuales contrarrestar el agobio que produce el aprehenderse en
sus propios sentires y saberes. Aquí es donde aparecen las drogas como “la solución” para no
sentir, para evitar el trabajo de atravesar el no saber e interpelar lo que sabe y como aquello que
permite escapar de la crudeza dolorosa con la que se vivencia la realidad.

A través de las drogas los sujetos intentan eludir los límites que impone la cultura que mediante la
función simbólica exige que la realidad sea nominada y significada; y por ende, que los sujetos
construyan realidades mediante el uso del pensamiento. Cuando los sujetos (en este caso lo
adolescentes) no pueden nominar la realidad que están vivenciando no pueden objetivar su sentir
y, por ello, no puede traducir en representaciones el afecto que está inscripto en la vivencia. Esto
lleva a la adicción, es decir, a la imposibilidad de poner en palabras y de objetivar la vivencia para
transmutarla en experiencia.

La intensidad del sentir se hace insoportable y es por ello que el sujeto apela a las drogas como un
modo de paliar su sentir y evadir lo insoportable de la realidad. Apelando a la ingesta de la/s
sustancia/s adecuada para producir un estado anímico que provoque la sensación necesaria para
intervenir sobre su realidad; ya sea estimulando, tranquilizando o distorsionando la percepción de
la consciencia que el sujeto tiene de ella.

3.2. EL BULLYING Y OTRAS FORMAS DE VIOLENCIA EN EL

ADOLESCENTE
ASPECTOS CONCEPTUALES:

En el nivel coloquial del lenguaje, el concepto de violencia se utiliza comúnmente como sinónimo
de agresividad. Pero en el nivel científico, aunque no todos los autores coinciden, se suele reservar
el término agresividad para referirse a tendencias impulsivas derivadas de un sentimiento de
frustración o insatisfacción y, los términos agresión y violencia, se utilizan para significar una
conducta a cuya actualización se dirigen esas tendencias impulsivas (“se ha cometido una
agresión”, “se ha hecho violencia”).
En el origen de las conductas agresivas existe siempre un conflicto que, en definición de Suárez, es
“un proceso interaccional… que se construye recíprocamente entre dos o más partes… en el que
predominan las interacciones antagónicas sobre las competitivas. Algunas veces el antagonismo
lleva a la agresión mutua, donde las personas que intervienen lo hacen con sus pensamientos,
afectos y discursos”. Así el conflicto es un proceso que se origina en una diferencia de intereses y
las conductas agresivas son una forma de resolver esa diferencia de intereses.

La violencia va más allá de ser una forma agresiva de solucionar un conflicto. En primer lugar, para
ejercer violencia no es necesario que exista un conflicto previo entre las partes; incluso, puede
que antes no se conociesen, puede ser una violencia con un objetivo lúdico, con la que únicamente
pretenden los actores divertirse. En segundo lugar, suele ser unidireccional y conllevar una

relación desequilibrada entre las partes, en la que las fuerzas son desiguales entre el actor y la
víctima, a favor del actor; frecuentemente es un grupo contra una víctima aislada o un agresor más
fuerte respaldado por un grupo que le aplaude la acción. Conlleva, además, una intencionalidad de
hacer daño gratuito a la víctima en ausencia de una regulación normativa de la interacción.

- Violencia interpersonal: el ejercicio agresivo físico, psicológico, social o verbal mediante el

cual una persona o grupo de personas actúa, o estimula la actuación de otros, contra otra
persona o grupo, valiéndose de ventajas sociales que le proporcionan su situación física,
psicológica o social. (según Ortega y Mora-Merchán)

La violencia puede llevarse a cabo de diversas maneras, como acabamos de ver en la anterior
definición, puede ejercerse a través de golpes u otras conductas físicas que hagan daño; por medio
de influencia psicológica, aterrorizando o manipulando de forma negativa sus sentimientos;
ejercitando o propiciando el aislamiento o el rechazo social de la víctima; o a través de amenazas o
insultos directos o conductas verbales dirigidas a terceras personas que comporten acusaciones
falsas y/o difamaciones sobre la víctima.

Estas formas de manifestación de la violencia dan lugar a su clasificación en violencia física y verbal,
directa e indirecta, incluso activa o pasiva.

Existen algunas manifestaciones a las que, por sus peculiares características, se les da una
denominación particular: mobbing, violencia de género, acoso sexual, violencia doméstica, bullying,
acoso psicológico, etc. Y, de igual modo, también existen algunos delitos más extendidos entre la
juventud –a los que se les presta mayor atención– como son el tráfico de drogas y sus derivados:
asesinatos o lesiones por ajustes de cuentas, robos, asociaciones para delinquir, etc.

Una de las formas de violencia/delito que más repercusión está teniendo actualmente sobre las
personas en edad escolar es el bullying. Se trata de un anglicismo que se podría traducir como
“matonismo” (bully significa matón y, to bully, significa intimidar con gritos y amenazas y maltratar
a los débiles).

Oñate y Piñuel, entienden que el bullying se refiere sólo al maltrato físico y que éste constituye sólo
una parte del total de conductas de hostigamiento y acoso que sufren los escolares, por eso
prefieren usar el término mobbing, normalmente reservado para el acoso laboral, pero lo traducen
en este ámbito como acoso escolar y lo definen como “un continuado y deliberado maltrato verbal
y modal que recibe un niño por parte de otro u otros, que se comportan con él cruelmente con el
objeto de someterlo, apocarlo, asustarlo, amenazarlo y que atentan contra la dignidad del niño”.

Díaz-Aguado considera el bullying como una forma de violencia entre iguales que tiene las
siguientes características: “1) suele incluir conductas de diversa naturaleza (burlas, amenazas,
intimidaciones, agresiones físicas, aislamiento sistemático, insultos); 2) tiende a originar problemas
que se repiten y prolongan durante cierto tiempo; 3) supone un abuso de poder, al estar provocada
por un alumno (el matón), apoyado generalmente en un grupo, contra una víctima que se
encuentra indefensa y que no puede por sí misma salir de esta situación; 4) y se mantiene debido a
la ignorancia o pasividad de las personas que rodean a los agresores y a las víctimas sin intervenir
directamente”.

Ortega y Mora-Merchán: “una situación social en la que uno o varios escolares toman como objeto
de su actuación injustamente agresiva a otro/a compañero/a y lo someten, por tiempo prolongado
a agresiones físicas, burlas, hostigamiento, amenaza, aislamiento social o exclusión social
aprovechándose de su inseguridad, miedo o dificultades personales para pedir ayuda o
defenderse”.

El tratamiento inadecuado de estos sucesos y la mala difusión mediática puede dar lugar a un
desenfoque del problema en dos direcciones: 1º) Favorecer una “normalización” o habituación, con
el consiguiente desinterés o conformismo y, 2º) Encauzar a la población hacia una “generalización o
trivialización” del problema, de modo que a cualquier conflicto entre escolares se le asigne esta
etiqueta.
3.3. EL VACIO EXISTECIAL Y LA DEPRESIÓN EN LA ADOLESCENCIA
EL VACIO EXISTENCIA Y LA DEPRESIÓN

En términos muy sencillos, podemos definir el vacío existencial como una ausencia de respuesta a
la pregunta “¿Para qué vivir?”. La pregunta por el sentido de la vida siempre nos acompaña. Hay
momentos en la vida en que la pregunta por el sentido de la vida “sube el volumen” y no hay forma
de ignorarla, en ocasiones puede llegar a tener un volumen estrepitoso, por ejemplo, cuando
afrontamos la muerte de un ser querido, la ruptura de una relación afectiva, etc.

En esos momentos es cuando la ausencia de respuesta a la pregunta por el sentido nos arroja al
llamado vacío existencial. La adolescencia es uno de esos momentos en los cuales la pregunta por el
sentido de la vida tiende a “subir el volumen”, haciendo difícil la posibilidad de ignorarla, pues es
durante el periodo adolescencia que se advierte en mayor medida la exigencia de encontrar
objetivos y significados en la vida.

Cuando esta sensación pasa de ser un simple momento de inquietud, y se convierte en un estado
muy persistente, entonces puede convertirse incluso en una depresión. A veces se cree, con cierta
ingenuidad, que un adolescente está solamente un poco aburrido o estresado, cuando en realidad
se encuentra cursando un trastorno depresivo.

Muchas depresiones, encontramos una situación de vacío existencial y a estas depresiones, Viktor
Frankl (2001) las llamó “depresiones noógenas”, por tratarse de un tipo de depresión que ha sido
generada por la ausencia de un sentido (nous) de vida y se diferencia así, de las depresiones
reactivas y de las depresiones endógenas.

- La depresión noógena ha sido definida como un sentimiento de falta de significado de la

vida, una frustración o vacío existencial, en el sentido de que queda frustrada la voluntad de
dar un sentido a la propia existencia.
- Las depresiones reactivas son las que reconocemos con mayor facilidad, pues son aquellas
que surgen como resultado de una vivencia dolorosa; como la pérdida de un ser querido,
una quiebra económica, una ruptura de una relación afectiva, una vivencia traumática, etc.
En estos casos, podría decirse que la depresión es una respuesta normal, si se tiene en
cuenta la circunstancia dolorosa que la antecede.
- Las depresiones endógenas por otra parte, son generadas por causas biológicas, como el
déficit en la producción de serotonina (neurotransmisor responsable de la regulación
emocional), también en las depresiones posparto, debido a la alteración en la producción de
 prolactina. Se caracterizan con frecuencia por ser un tipo de depresión matutina, en la cual,
la persona amanece con un estado de ánimo decaído, y hacia la tarde se equilibra un poco
nuevamente, en estos casos, se encuentra generalmente historia de depresión familiar,
pues la incidencia genética es fuerte. A estas personas, cuando se les pregunta por qué
están deprimidos, responden que no lo saben, pero no es porque no quieran decirlo, es
porque realmente no saben qué es lo que las deprime.

Esta sensación de vacío repercute con frecuencia en comportamientos autodestructivos, en

mecanismos de evasión de la realidad, como el consumo de alcohol y otras drogas o en conductas
de agresión hacia otros. Esto nos revela la necesidad urgente de convertirnos en modelos que
inspiren a los jóvenes en la búsqueda y realización de un sentido de vida y acompañarlos en su
propia búsqueda y realización de sentido, y esto es algo que incluso los mismos jóvenes, con
frecuencia solicitan explícitamente, tanto en los encuentros personales como en las investigaciones
sobre sentido de vida.

La definición científica hoy en día generalmente aceptada es la propuesta por la American

Psychiatric Association. Criterios para el episodio depresivo mayor:

A. Cinco o más de los siguientes síntomas han estado simultáneamente presentes durante un
periodo de dos semanas y representan un cambio respecto al precedente nivel de funcionalidad; al
menos uno de los síntomas está constituido por: 1) estado de ánimo depresivo o, 2) pérdida de
interés o placer. Nota. No incluir síntomas que son debidos a una condición médica general, o
delirios o alucinaciones incongruentes con el estado de ánimo

1. Estado de ánimo depresivo la mayor parte del día, casi todos los días como reportado por el
sujeto (p. ej., se siente triste o vacío) o como observado por otros (por ejemplo: parece
quejumbroso).

2. Marcada disminución de interés o placer para todas o casi todas, las actividades durante la
mayor parte del día, casi todos los días (como reportado por el sujeto o como observado por otros).

3. Significativa pérdida de peso, sin estar a dieta, o aumento de peso (por ejemplo: un cambio
superior al 5 % del peso corporal en un mes), o también disminución o aumento del apetito casi
todos los días. Nota. En los niños, considerar la incapacidad de alcanzar los normales niveles de
peso.

4. Insomnio o hipersomnia casi todos los días.

5. Agitación o disminución psicomotora casi todos los días (observable por los otros, no
simplemente sentimientos subjetivos de estar agitado o disminuido).

6. Fatiga o falta de energía casi todo el día.

7. Sentimientos de autodesvaloración o culpa excesiva o inadecuada (que pueden ser delirantes),

casi todos los días (no simplemente autoseñalamiento).

8. Reducida capacidad de pensar o de concentrarse, o indecisión. Casi todos los días (como
impresión subjetiva u observada por otros).

9. Pensamientos recurrentes de muerte (no solo miedo de morir), recurrente ideación suicida sin
un plan específico, o un intento de suicidio, o la ideación de un plan específico para cometer
suicidio.

B. Los síntomas no satisfacen los criterios para un Episodio Mixto.

C. Los síntomas causan un malestar clínicamente significativo o comprometen el funcionamiento

social, laboral, y de otras áreas importantes.

D. Los síntomas no son debidos a los efectos fisiológicos directos de una sustancia (por ej., una
droga de abuso, un medicamento) o por una condición médica general (p. ej., hipertiroidismo).

E. Los síntomas no están explicados por un duelo, o sea, después de la pérdida de una persona
amada, los síntomas persisten por más de dos (2) meses o están caracterizados por un compromiso
funcional marcado, autodesvaloración patológica, ideación suicida, síntomas psicóticos o
alentamiento psicomotor.

La depresión en la adolescencia resulta preocupante, no solo por la tendencia a permanecer y

agudizarse en la edad adulta, sino también por una tendencia a iniciar en edades cada vez más
tempranas, así como por la incidencia de trastornos que suelen aparecer asociados, como la
ansiedad, el comportamiento agresivo y el consumo de sustancias, y el riesgo de suicidio que, por
supuesto, se incrementa con estos factores asociados.

Uno de los factores que podríamos considerar como predictor de la depresión en la adolescencia,
así como de la ideación suicida, es la baja autoestima y esta correlación entre baja autoestima e
ideación suicida al parecer es mayor en las chicas.

Otro factor de riesgo para la ocurrencia de la depresión en la adolescencia, es sostener con los
padres una relación conflictiva o afectivamente distante. Esta percepción de una relación poco
cercana con los padres, paradójicamente, puede contrastar con la percepción que los padres tienen
de la misma.

Entre los factores que previenen el vacío existencial y la depresión, están el sentido de autoeficacia,
o “la convicción de las personas acerca de las propias capacidades para producir un determinado
efecto y dominar específicas relaciones”.

El sentido de autoeficacia en la adolescencia parece actuar, previniendo el riesgo del vacío

existencial y la depresión tanto directa como indirectamente, a través de la influencia de la
comunicación entre los padres y los hijos, junto a la calidad del vínculo con los padres y una actitud
positiva hacia el grupo de pares.

En la adolescencia se encuentra una fuerte incidencia de la frustración existencial en el surgimiento

de la depresión, y debido a esto, la logoterapia, tratándose de una psicoterapia que se basa en la
búsqueda del significado, de la razón y el sentido de la vida, y que tiene como objetivo, el de
orientar al adolescente hacia su futuro para ayudarlo a identificar un significado auténtico, un
objeto de su existencia de tal forma que se elimine la angustia que puede conducir a la depresión,
resulta siendo esencial. El objetivo, de hecho, no es necesariamente el de aliviar la depresión, es
más bien, el descubrimiento y la búsqueda de un digno significado de la vida.

3.4. ANOREXIA NERVIOSA BULLIMIA NERVIOSA Y LA DEPRESIÓN EN LA

ADOLESCENCIA
LA ANOREXIA NERVIOSA

Constituye un trastorno alimenticio de origen emocional caracterizado por la obsesión respecto a la

alimentación y al peso. Generalmente las personas que lo padecen sienten que están excedidas en
el peso, se sienten disconformes con su imagen corporal y realizan un esfuerzo autoagresivo y
desmesurado por bajar de peso. Dentro de

los síntomas de la anorexia nerviosa podemos registrar la excesiva pérdida de peso (15% o más del
peso corporal); acompañada de inestabilidad emocional; aislamiento; inseguridad; deshidratación;
alteraciones de la temperatura corporal (hipotermia); dolores abdominales; cese del período
menstrual (amenorrea); alteraciones en la frecuencia cardíaca; pérdida de cabello y rotura de las
uñas; crecimiento de lanugo (pelo suave que crece sobre la piel); mareos y dificultad para
concentrarse; anemia; inflamación en las articulaciones; y fragilidad ósea; entre otros.
La persona con este trastorno de la alimentación manifiesta una apariencia delgada y débil. Suele
tener sensaciones de frío aun cuando hace calor. Su concentración y percepción se encuentra
disminuida.

En la mujer los cambios fisiológicos le producen ansiedad y angustia por la nueva apariencia de su
cuerpo, el cual representa los atributos de su femineidad. Al no poder elaborar un nuevo
autoconcepto de sí misma otorgando un nuevo significado a su corporeidad, buscará la forma de
inhibir su desarrollo físico.

Hooker y Convisser explican que en la persona anoréxica se produce una disociación entre su
mente y su cuerpo. No puede reconocerse a sí misma en el cuerpo que porta, lo cual evidencia el
disgusto respecto de su estado interno que se proyecta hacia el exterior: su cuerpo.

BULIMIA

Es un desorden alimentario caracterizado por la ingesta desmedida de alimentos, de atracones

hipercalóricos, seguidos de conductas purgativas o extenuantes ejercicios físicos. El sujeto bulímico
se caracteriza por manifestar episodios de ingesta compulsiva de alimentos altamente calóricos -
generalmente carbohidratos- en un breve período de tiempo, para luego recurrir al vómito para
eliminarlos. Los episodios pueden suceder varias veces al día, tiene lugar en forma secreta, con
frecuencia en horarios de tarde o noche. Como vía de eliminación de los alimentos ingeridos se
suele recurrir al uso de laxantes, diuréticos, enemas, anfetaminas e, incluso, al ayuno como modo
de compensación de este “descontrol” en la conducta alimenticia.

Dentro de los síntomas de la bulimia podemos encontrar: dolor estomacal constante; daño en el
estómago y los riñones; erosión del esmalte dental (debido a la exposición a los ácidos del
estómago); agrandamiento de las glándulas salivales de las mejillas debido a los vómitos
frecuentes; ausencia de menstruación; y pérdida de potasio (esto puede desencadenar problemas
cardíacos e incluso la muerte); entre otros.

Las situaciones familiares de los bulímicos son similares a la de los anoréxicos. Muchas de las
familias manifiestan vínculos de sobreprotección, con un excesivo reconocimiento sobre las
cualidades de una forma física atractiva, y un acentuado énfasis sobre el logro del éxito de una
manera que roza el perfeccionismo.

Los adolescentes con trastornos de la alimentación manifiestan conductas sociales en las que
intentan evadir las reuniones con familiares y/o amigos en los que haya comida de por medio.
Tienden a ser muy selectivos con los menús que van a probar. Para realizar los episodios de
atracones de comida suelen gastar mucho dinero en alimentos. También invierten mucha energía
en planificar estrategias para evitar la ingesta de alimentos o para quedarse solos luego de haber
ingerido comida, a fin de poder provocar la expulsión de aquello ingerido. También suelen ir al baño
inmediatamente al acto de comer.

LA OBESIDAD

Es un trastorno metabólico crónico caracterizado por un exceso de grasa corporal, que se produce
por un consumo no balanceado y prolongado entre la ingestión de calorías y el consumo de energía
que el organismo necesita para funcionar. Lo que predispone a los sujetos que la padecen a un
aumento significativo de riesgos en la salud. Factores casuales de la obesidad:

- Los hábitos nutricionales. La vida cotidiana hace que los sujetos estén expuestos a muchas
exigencias relacionadas con la realización de diversas actividades, esto hace que haya
menos tiempo para la realización de rutinas y rituales relacionados a las implementaciones
de las comidas, el tiempo libre, la ocupación del ocio.
- El sedentarismo. Que está dada por la menor actividad física que realizan los adolescentes
debido a que sus modos de interacción y ocupación del ocio adquieren características que
no exponen el cuerpo a un gasto de energía importante; ya que el uso de lo corporal es más
pasivo, las posturas son en posición sentado y las tareas que se ejecutan exigen el empleo
de una actividad mental.
- La influencia de los medios de comunicación . Existe un mercado de consumo de una
variedad de bebidas y comidas de alto valor energético y poco saludables (gaseosas,
comidas rápidas, snacks) que son utilizadas por spots publicitarios que para introducirlas
como mercancía las asocia al encuentro entre adolescentes y jóvenes animándoles a
consumir subliminalmente estos productos.
- Los problemas emocionales. Muchos adolescentes que pueden tener problemas de orden
socio-afectivos concernientes a resoluciones propias de este período del desarrollo
(aceptación de su imagen corporal; conflictos con la sociabilidad que sostienen con sus
pares; problemas con la autoridad de sus padres; conflictos en de rendimiento o de relación
dentro del dispositivo escolar, entre otros) manifiestan sensaciones de ansiedad, los que son
compensados mediante la ingesta compulsiva de alimentos que operan como una cuasi
fuente de placer o recompensa.
La obesidad se previene y trata mediante la implementación de la actividad física tendiente a
disminuir los riesgos del sedentarismo, acompañada de una dieta balanceada en frutas, verduras y
carnes blancas con valores nutricionales que aporten energía a los organismos que se encuentran
en desarrollo.

UNIDAD 4
4.1. LOS MODELOS DE DISCAPACIDAD. UN RECORRIDO HISTORICO.
LOS MODELOS DE DESICAPACIDAD: UN RECORRIDO HISTORICO

1. EL MODELO DE PRESCINDENCIA

Durante la Antigüedad y la Edad Media, la actitud más común hacia la discapacidad era la
prescindencia. Ya sea por haber recibido un castigo de los dioses o bien por considerarse que las
personas con discapacidad no tenían nada que aportar a la comunidad, se asumía que sus vidas
carecían de sentido y que, por lo tanto, no valía la pena que la vivieran.

Dos presupuestos:

- La causa de la discapacidad: propone que las causas que daban origen a la discapacidad eran
religiosas. A saber, un castigo de los dioses por un pecado cometido generalmente por los
padres de la persona con discapacidad, o bien una advertencia de la divinidad que –a través
de una malformación congénita– podía estar anunciando que la alianza ancestral se había
roto y que se avecinaba una catástrofe.
- El rol del discapacitado en la sociedad: partía de la idea de que el discapacitado no tenía
nada que aportar a la sociedad, que era un ser improductivo y, por consiguiente, terminaba
transformándose en una carga tanto para sus padres como para la misma comunidad.

A raíz de la condición de castigados e innecesarios que rotulaba a los discapacitados, surgieron dos
consecuencias que dieron origen a dos submodelos dentro del modelo de prescindencia: el
eugenésico y el de marginación. Si bien desde ambos submodelos se prescindía de las vidas de los
niños discapacitados, en el primero –característico del mundo griego– la solución estaba enfocada
hacia la eliminación del niño dándole muerte; mientras que en el segundo –puesto en práctica con
la introducción y expansión del cristianismo– dicho objetivo se alcanzaba mediante la separación o
el alejamiento del recién nacido del núcleo social.
Es importante recalcar que, incluso en el mundo clásico, el trato dado a quienes nacían con una
discapacidad no era igual que el recibido por aquellos que la adquirían durante la adultez.
Coinciden las fuentes en que, cuando la discapacidad era congénita, se consideraba necesaria la
eliminación de la persona, evitándose de aquel modo que crecieran niños débiles o deficientes. Por
consiguiente, una vez detectada su incapacidad para desarrollarse de forma normal y convertirse
en un ciudadano “completo”, se le sometía a infanticidio, siendo muchas veces el Estado el
encargado de decidir sobre la vida o muerte de sus futuros ciudadanos.

Cuenta Palacios que en el mundo antiguo las personas con discapacidad que sobrevivían eran
objeto de burla y entretención, llegando a convertirse incluso en una moda el tener jorobados,
enanos y deformes en las cortes, especialmente entre los esclavos. Sin embargo, la autora advierte
que no todos parecían estar de acuerdo con esta usanza.

Muy distinto era el trato recibido por aquellos cuya discapacidad había sido adquirida durante la
juventud o adultez, puesto que su causa ya no era religiosa. Cabe mencionar, a este respecto, el
caso de los soldados que, habiendo servido a las polis griegas o al imperio romano, al quedar
heridos de guerra no eran eliminados sino que, por el contrario, cobraban pensiones y participaban
del reparto del botín.

La introducción y expansión del cristianismo produce un cambio importante en la situación de los

discapacitados, pues se condena el infanticidio. De ahí que el medioevo haya sido prolífero en asilos
y hospitales donde eran cuidados los niños con diversidades funcionales que sus padres habían
abandonado.

Como producto del cristianismo, transitamos del submodelo eugenésico –propio del mundo
antiguo– al submodelo de la marginación –característico de la Edad Media– y cuyas pautas se
prolongan hasta principios del siglo XX. Sostiene Palacios que, a partir de este submodelo, y
especialmente durante los primeros siglos cristianos, los discapacitados –aunque marginales–
cumplen un rol en la sociedad: ser mendigos para que los ricos pudieran dar limosnas y así alcanzar
la salvación, además de constituir la atmósfera perfecta para que la Iglesia hiciera milagros. Sin
embargo, hacia la Baja Edad Media, a raíz de la peste negra, comienza a asociarse a los
discapacitados con pobreza y contagio lo que, sumado a las acusaciones de brujería, acabaría por
convertir a la marginación en una verdadera exclusión.

2. EL MODELO MÉDICO O REHABILITADOR

A principios del siglo XX, a raíz de la Primera Guerra Mundial y de la introducción de las primeras
legislaciones en torno a la seguridad social, el concepto de discapacidad asiste a un cambio de
paradigma. En efecto, y aún cuando se pueden encontrar algunas transformaciones en los siglos
anteriores, fueron los millares de soldados mutilados durante la Gran Guerra, por un lado, y el auge
de las leyes laborales, por otro, los que verdaderamente modificaron la forma de entender la
diversidad funcional: los impedimentos físicos y mentales dejaron de ser considerados castigos
divinos y comenzaron a entenderse como enfermedades que podían recibir tratamientos, por lo
que, las personas aquejadas de alguna dolencia, no necesitaban ser marginadas de la sociedad. Fue
así cómo el modelo de prescindencia pasó a ser sustituido por el modelo médico o de
rehabilitación, cuyos fundamentos impregnan la mentalidad común hasta el día de hoy.

Presupuestos en los que se basa este modelo:

- Las causas de la discapacidad: ya no son religiosas sino científicas.

- El rol de la persona en la sociedad: dejan de ser consideradas inútiles respecto de las
necesidades de la comunidad y, siempre que sean rehabilitadas, pueden tener algo que
aportar.

Vemos que, al cambiar las causas de la discapacidad, se modifica su concepción y su tratamiento,

pues al entenderse como una deficiencia biológica con causa científica, la diversidad funcional no
sólo puede ser curada sino además prevenida.

Puntualiza Palacios que el objetivo del modelo médico es curar a la persona discapacitada, o bien
modificar su conducta con el fin de esconder la diferencia y, de ese modo, incorporarla a la
sociedad. Pese a que este intento parece bienintencionado, ha recibido dos importantes críticas. La
primera es que el tratamiento se lleva a cabo a través de la institucionalización, que, las más de las
veces, termina transformándose en una instancia de marginación y maltrato. En segundo término,
se ha reprochado a este paradigma el contribuir a la creación de una identidad en la que el
discapacitado se define por su enfermedad.

Cabe destacar que, desde esta perspectiva, la persona se define a partir de parámetros de
normalidad, lo que queda de manifiesto especialmente en el lenguaje: así, se habla, por ejemplo,
de inválido o minusválido al referirse a las discapacidades físicas o sensoriales, y de subnormal
cuando se intenta catalogar una diversidad psicológica o mental.
Existen dos aspectos por los cuales el modelo médico debe ser valorado. Primero, cabe destacar
que con el paradigma de rehabilitación emerge la posibilidad del trabajo protegido, pues los
Estados comienzan a hacerse cargo de aquellos ciudadanos que poseen diversidades funcionales.
Surgen así políticas públicas tendientes a poner los tratamientos médicos y los medios técnicos al
servicio de las personas con discapacidad. Esto deriva en una segunda consecuencia: aunque
supeditada a la rehabilitación, la vida del discapacitado adquiere sentido.

Más allá de los avances introducidos durante la primera mitad del siglo XX, parece imponerse la
postura de que el paradigma de la rehabilitación sustituye la caridad medieval por la beneficencia
estatal. Situar el centro del problema exclusivamente en la diversidad funcional generaría un cierto
menosprecio hacia las aptitudes generales de las personas con discapacidad, que pasarían a ser
consideradas normales o anormales según fueran diagnosticadas como sanas o enfermas.

El modelo rehabilitador considera la discapacidad como un problema de la persona, producido por

una enfermedad, accidente o condición negativa de la salud, que requiere de cuidados médicos
proporcionados por profesionales bajo formas de tratamientos individuales. En este contexto, el
tratamiento de las personas con diversidad funcional pretende conseguir su total mejoría o, en su
defecto, una adecuada adaptación de la persona, o un cambio en su comportamiento. Como efecto
de esta concepción, desde el punto de vista político y jurídico la discapacidad se enmarcaría dentro
de la legislación de la asistencia y la seguridad social, o como parte de ciertas cuestiones del
Derecho civil relacionadas con la menor capacidad, la incapacitación y la tutela. En este contexto, la
atención sanitaria adquiere un rol fundamental; y en la esfera política, la respuesta es la adecuación
de la atención sanitaria a las necesidades de las personas con discapacidad.

Aunque el propósito de la rehabilitación es loable, plantea dos problemas importantes. En primer

término, que la lista de capacidades que debe tener cada ser humano termina siendo una
concepción de lo que una persona, con determinados antecedentes y experiencias culturales, opina
que debe ser la vida buena. El segundo problema, derivado del anterior, es la firme resolución de
promover el desarrollo de estas capacidades básicas en todas las personas, sin importar ni su
situación ni sus preferencias. Esto supone una concesión al capacitismo, como aquel prejuicio que
consiste en presuponer que unas determinadas competencias son más importantes que otras, y
puede tener consecuencias desastrosas para las personas con diversidad funcional.

Finalmente, cabe destacar que, durante la segunda mitad del siglo XX, se advierte un paulatino
tránsito hacia un nuevo cambio de paradigma respecto de la discapacidad. En efecto, y aunque muy
lentamente, una revisión de la historia de las resoluciones de Naciones Unidas muestra cómo el
modelo rehabilitador fue dando paso a lo que hoy conocemos como modelo social.

3. EL MODELO SOCIAL DE LA DIVERSIDAD FUNCIONAL

Lo que hoy se conoce como el modelo social de la diversidad funcional tiene sus orígenes en el
Movimiento de Vida Independiente, que nació en Estados Unidos a finales de los años 60 del siglo
pasado, este movimiento tiene una firme carga de lucha por los derechos civiles, en él, con la voz
de las propias personas discriminadas o su diversidad funcional, se establecieron cambios radicales
desde el punto de vista moral para aproximarse a esta realidad humana el origen del modelo social
puede situarse en la década de los sesenta, en Estados Unidos; específicamente, en el día en que Ed
Roberts, un alumno con discapacidad severa, ingresó en la universidad de Berkeley, California, para
estudiar Ciencias Políticas. Derribando barreras arquitectónicas y sociales, Roberts abrió el camino a
otros discapacitados, que fueron organizándose para ingresar en la universidad y vivir en el campus
universitario, plenamente insertos en el mundo estudiantil. A partir del examen del movimiento
feminista, Roberts advirtió que los discapacitados, al igual que las mujeres en su intento de
reivindicación social, rechazaban terminantemente que se los definiera por sus características
físicas. En consecuencia, se dedicó a difundir la idea de que la independencia no está dada por la
capacidad de ser autónomo en los quehaceres cotidianos, sino por la de dirigir el destino de la
propia vida.

En lugar de entender la discapacidad como una carencia de la persona que se debe remediar en pos
de la inserción, se pasa a mirar las deficiencias como un producto social, resultado de las
interacciones entre un individuo y un entorno no concebido para él. De este modo, el modelo social
atenúa fuertemente los componentes médicos de la discapacidad y resalta los sociales. Ahora bien,
al considerar que las causas que están en el origen de la discapacidad son sociales, Pérez Bueno
propone que las “soluciones” no deben tener cariz individual respecto de cada persona concreta
“afectada”, sino que más bien deben dirigirse a la sociedad. El modelo social ponga el énfasis en la
rehabilitación de una sociedad, que ha de ser concebida y diseñada para hacer frente a las
necesidades de todas las personas, gestionando las diferencias e integrando la diversidad.

Esta nueva visión de inclusión “desafía la verdadera noción de normalidad en la educación –y en la

sociedad– sosteniendo que la normalidad no existe, sino que es una construcción impuesta sobre
una realidad donde sólo existe la diferencia”.
Desde esta perspectiva, las personas con discapacidad son discapacitadas como consecuencia de la
negación por parte de la sociedad de acomodar las necesidades individuales y colectivas dentro de
la actividad general que supone la vida económica, social y cultural35. En este contexto cobra
importancia la distinción entre deficiencia y discapacidad introducida por el modelo social, según el
cual: “Deficiencia es la pérdida o limitación total o parcial de un miembro, órgano o mecanismo del
cuerpo. Discapacidad es la desventaja o restricción de actividad, causada por la organización social
contemporánea, que no considera, o considera en forma insuficiente, a las personas que tienen
diversidades funcionales, y por ello las excluye de la participación en las actividades corrientes de la
sociedad. Es decir, la deficiencia –o diversidad funcional– sería esa característica de la persona
consistente en un órgano, una función o un mecanismo del cuerpo o de la mente que no funciona,
o que no funciona de igual manera que en la mayoría de las personas. En cambio, la discapacidad
estaría compuesta por los factores sociales que restringen, limitan o impiden a las personas con
diversidad funcional, vivir una vida en sociedad”.

Presupuestos del modelo social:

- Relacionado con sus causas: para el modelo social las causas que originan la discapacidad no
son ni religiosas ni científicas, sino sociales. En efecto, según los defensores de este modelo,
no son las deficiencias individuales las raíces del problema, sino las limitaciones de la propia
sociedad, que no es capaz de asegurar que las necesidades de las personas con discapacidad
sean tenidas en cuenta dentro de la organización social.
- El rol de la persona en la sociedad: se considera que las personas con discapacidad tienen
tanto que aportar a la sociedad como aquellas que no lo son. De este modo, partiendo de la
premisa de que toda vida humana es igualmente digna, desde el modelo social se sostiene
que lo que puedan aportar a la sociedad las personas con discapacidad se encuentra
íntimamente relacionado con la inclusión y la aceptación de la diferencia.

Palacios defiende que el modelo bajo análisis parte de tres supuestos básicos. Primero, que toda
vida humana, con independencia de la naturaleza o complejidad de la diversidad funcional que le
afecte, goza de igual valor en dignidad. En segundo lugar, desde el modelo social se defiende que
todas las personas deben poder tener la posibilidad de tomar las decisiones que le afecten en lo
que atañe a su desarrollo como sujeto moral. Finalmente, las personas con diversidad funcional
gozan del derecho a participar plenamente en todas las actividades: económicas, políticas, sociales
y culturales –en definitiva, en la forma de vida de la comunidad– del mismo modo que sus
semejantes sin discapacidad.

Según Guzmán, pese a que la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad tiene sus raíces en el modelo social, sus fundamentos éticos están estrechamente
ligados al modelo de la diversidad, que es una evolución del modelo social. Bajo su punto de vista,
la importancia de la aparición de este submodelo es primordial, pues el modelo de la diversidad
propone fundamentos éticos que trascienden el ámbito de los Derechos Humanos, algo que no
ocurre en el modelo social.

En primer término, al referirse a sus causas que, como se ha apuntado más arriba, ya no son
religiosas ni científicas sino sociales. Siguiendo este argumento, la CDPD establece que “la
discapacidad es un concepto que evoluciona y que resulta de la interacción entre las personas con
deficiencias y las barreras debidas a la actitud y al entorno que evitan su participación plena y
efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las demás”. Por otra parte, haciéndose eco
del supuesto del modelo social según el cual las personas con diversidad funcional tienen tanto que
aportar a la sociedad como aquellas que no lo son, el preámbulo continúa “Reconociendo el valor
de las contribuciones que realizan y pueden realizar las personas con discapacidad al bienestar
general y a la diversidad de sus comunidades”.

4.2. LA RESPUESTA A LA DIVERSIDAD EN EL CONTEXTO DEL AULA.

LA RESPUESTA A LA DIVERSIDAD EN EL CONTEXTO DEL AULA

Dar respuesta a la diversidad significa romper con el esquema tradicional en el que todos los niños
hacen lo mismo, en el mismo momento, de la misma forma y con los mismos materiales. La
cuestión central es como organizar las situaciones de enseñanza de forma que sea posible
personalizar las experiencias de aprendizaje comunes, es decir, como lograr el mayor grado posible
de interacción y participación de todos los alumnos, sin perder de vista las necesidades concretas
de cada uno. Cuanto más flexible sea esta organización, más fácil será, por otro lado, la
incorporación de los profesores de apoyo a la dinámica del aula para facilitar el proceso de
aprendizaje de todos los alumnos.

Elementos para dar respuesta a la diversidad en el aula:

- Los profesores han de conocer bien las posibilidades de aprendizaje de todos los alumnos,
los factores que facilitan el mismo y sus necesidades educativas más específicas. Sólo a
 través de este conocimiento se podrán ajustar las ayudas pedagógicas al proceso de
construcción personal de cada alumno. Conocer bien a los alumnos implica una intensa
interacción y comunicación con ellos, una observación constante de sus procesos de
aprendizaje y una revisión de la respuesta educativa que se les ofrece.
- Ayudar a todos los alumnos a construir aprendizajes significativos. La forma en que se
plantean las situaciones de enseñanza-aprendizaje es determinante para conseguir o no un
aprendizaje significativo. La construcción de aprendizajes significativos implica que todos y
cada uno de los alumnos tengan una predisposición favorable para aprender, atribuyan un
sentido personal a las experiencias de aprendizaje, y establezcan relaciones substantivas
entre los nuevos aprendizajes y lo que ya saben. Atribuir un significado personal al
aprendizaje implica que comprendan no sólo lo que tienen que hacer, sino también el por
qué y para qué, de esta manera será mucho más fácil que tengan una participación activa en
dicho proceso. Existen diferentes medios para lograrlo: explicaciones a todo el grupo,
demostraciones, conversaciones con los alumnos en pequeño grupo e individualmente, etc.
Otro factor esencial es que todos los alumnos sientan que pueden tener éxito en su
aprendizaje, especialmente cuando tienen dificultades o una historia de fracaso, para lo cual
hay que plantear actividades que puedan resolver con las ayudas necesarias y reforzar el
esfuerzo y no sólo los resultados.
- Organizar las experiencias de aprendizaje de forma que todos los alumnos participen y
progresen en función de sus posibilidades. Existen diversos medios para lograr este
propósito:
o Utilizar variedad de estrategias metodológicas, en el marco de unos principios
pedagógicos esenciales, que permitan ajustar la ayuda pedagógica a las diferentes
necesidades, estilos de aprendizaje y proceso de construcción de cada alumno.
o Utilizar estrategias de aprendizaje cooperativo. Es ya un hecho bastante demostrado
que los niños no aprenden sólo del profesor sino también de sus iguales.
o Ofrecer variedad de experiencias y actividades que permitan trabajar determinados
contenidos con diferentes grados de complejidad e incluso contenidos distintos.
Utilizar metodologías que incluyan actividades de distinto tipo como puede ser el
trabajo a través de proyectos, los talleres.
o Ofrecer la posibilidad de que los alumnos elijan entre distintas actividades y decidan
la forma de realizarlas. Para lograr una mayor autonomía es preciso dar
 oportunidades para que los alumnos tomen decisiones sobre la planificación de su
trabajo y se responsabilicen del aprendizaje.
o Dar oportunidades para que practiquen y apliquen de forma autónoma lo aprendido.
Saber cuándo los alumnos han alcanzado el suficiente nivel de aprendizaje que les
permita trabajar con menos supervisión y ayuda. Determinados alumnos van a
requerir mayor ayuda y estrategias específicas para generalizar los aprendizajes y
aplicarlos de forma autónoma.
o Utilizar una amplia gama de materiales didácticos que ofrezcan diferentes
actividades, que traten determinados temas o contenidos con distinto nivel de
complejidad y permitan diferentes formas de utilización.
o Combinar distintos tipos de agrupamientos, tanto en lo que se refiere al tamaño
como a los criterios de homogeneidad o heterogeneidad, que permitan proporcionar
respuestas diferenciadas en función de los objetivos que se persigan, la naturaleza
de los contenidos a trabajar, y las características e intereses de los alumnos.
o Utilizar diferentes procedimientos de evaluación que se adapten a distintos estilos,
capacidades y posibilidades de expresión de los alumnos.
o Organizar el espacio del aula de forma que resulte grato, se favorezca la autonomía y
movilidad de los alumnos y se pueda adaptar a los distintos tipos de actividades y
agrupamientos.
o Organizar el horario del aula teniendo en cuenta el tipo de metodología y actividades
a realizar, así como las necesidades de apoyo que puedan precisar determinados
alumnos.
o Crear un clima de respeto y valoración entre los alumnos: establecer canales de
comunicación; plantear actividades que propicien la cohesión del grupo y la
regulación de la vida del aula como pueden ser las asambleas o los debates; emitir
mensajes que no sean descalificadores o impliquen situaciones comparativas entre
los alumnos.