LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

INTRODUCCIN

En la actualidad, la complejidad del mundo industrial y tecnolgico en el

que vivimos, hace necesario un adecuado uso de todas nuestras capacidades
para lograr un efectivo desempeo, y adems, ser capaces de establecer
relaciones que nos ayuden a realizarnos como personas.

Desafortunadamente en la mayora de los casos, las herramientas que

utilizamos para lograr dichos objetivos no son las adecuadas y slo conducen a
hundirnos en una frustracin, ansiedad y estrs, que slo lleva a comportarnos,
de nueva cuenta, de manera inadecuada, creando un crculo vicioso que
desgraciadamente enseamos a nuestros hijos.

Muchos psiclogos infantiles se han percatado que una de las causas de

este fenmeno, es la poca atencin que los padres y educadores prestan a las
emociones, y como stas pueden ser educadas.

Es en este escenario que surge el concepto de inteligencia emocional, un

intento esquemtico y cientfico por reconciliar dos conceptos que se conciben
desde origen separados: razn y emocin.

Comenzaremos el recorrido separando los trminos inteligencia y

emocin, presentado sus definiciones y teoras que pretenden explicarlas, para
cerrar adentrndonos en el concepto en s de inteligencia emocional,
desgajndolo en sus partes para lograr una adecuada comprensin de sus
potencialidades en muchos mbitos de la vida moderna.

LA INTELIGENCIA

El uso del trmino inteligencia es muy comn en nuestros das, sin

embargo suele tener varias definiciones, dependiendo desde que rama
epistemolgica se le tome, por ejemplo, los educadores la consideran como la
capacidad para aprender, los bilogos como la capacidad para adaptarse al
entorno, los tericos de la informacin como la capacidad para procesar
informacin, y los psiclogos, como la capacidad para deducir las relaciones
entre los objetos y eventos (Aiken, 1996). Spearman, uno de los primeros
tericos que trabaj con este constructo la defini como la capacidad de crear
informacin nueva a partir de la informacin que recibimos del exterior o que
tenemos en nuestra memoria (Pueyo, 1997).

Adems, al estudiar la inteligencia se debe tener siempre en cuenta las

diversas vertientes que este atributo psicolgico posee. Desde sus estudios
pioneros ya se poda observar una dicotoma que sera (y sigue siendo, en
algunos casos) fuente de conflicto: la inteligencia tiene una estructura unitaria o
una estructura mltiple (Pueyo,1997).

En 1996, un equipo de expertos coordinados por Ulric Neisser realiz un

informe para la Asociacin Americana de Psicologa (APA, en sus siglas en
ingls) en donde se clarificaron y homogeneizaron las distintas visiones que
sobre la inteligencia se tenan, estas son algunas de sus conclusiones (Colom y
Froufe, s.a.):

1) Ante la polmica de que existe una nica inteligencia general (factor g)

o mltiples factores relativamente independientes, se concluy que los
modelos ms convincentes son los factoriales de tipo jerrquico[1].

2) Las puntuaciones de los test de inteligencia predicen moderadamente

bien el rendimiento acadmico, con las calificaciones medias y un poco
ms con el nivel de escolarizacin alcanzado.

3) La inteligencia es producto conjunto de las circunstancias ambientales

y la dotacin gentica de las personas.

4) No se observan diferencias importantes entre los sexos en las

puntuaciones generales de los test, pero si aparecen ciertas
diferencias en algunas aptitudes especficas.

5) Existe una insuficiencia de los test estandarizados disponibles, en

cuanto que no exploran todas las formas existentes de inteligencia,
como la creatividad, el sentido prctico o la competencia emocional.
Este punto es importante ya que resalta dos aspectos significativos, el
 dficit de pruebas estandarizadas y la aprobacin de una serie de
formas distintas de inteligencia, como la competencia emocional.

A pesar de este informe avalado por la mxima autoridad en cuanto a

Psicologa se refiere, subsisten otra serie de teoras que defienden la existencia
de inteligencias mltiples, como el modelo de Howard Gardner, en el cual, l
clasifica siete tipos de inteligencias, que son independientes entre s y subsisten
en mayor o menor grado en los individuos.

TEORA DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES

La investigacin de Gardner busca romper la ortodoxia de los modelos

psicomtricos de la inteligencia (aquellos basados en la investigacin factorial) e
iniciar una investigacin nueva que reconsiderara los avances realizados por las
ciencias cognitivas (Pueyo, 1997). La motivacin esencial de su propuesta ha
sido el fracaso relativo que en el campo de la educacin han tenido los modelos
conductistas del aprendizaje y la medicin psicomtrica de la inteligencia, ya que
este tipo de teoras considera al individuo como un ente pasivo, que solamente
recibe estmulos a los que responde de acuerdo con su historia anterior de
aprendizajes (visin conductista) y que (...) la inteligencia es una capacidad que
se encuentra en el interior de la cabeza en una cierta cantidad y que adems es
fija (visin psicomtrica clsica) (Gardner, 1994).

Gardner (1994) propone la siguiente definicin de inteligencia: es un

potencial psicobiolgico para resolver problemas o crear nuevos productos que
tienen valor en su contexto cultural.

Para Gardner existen siete inteligencias independientes y distintas que

constituyen las formas como los individuos adquieren, retienen y manipulan la
informacin del medio; las siete inteligencias son (Gardner, 1994; Pueyo, 1997):

1. Inteligencia lingstica. Este tipo de inteligencia es la que se utiliza en la

lectura de libros, en la escritura de textos y en la adecuada comprensin de
las palabras, as como tambin en el uso del lenguaje cotidiano.
2. Inteligencia lgico-matemtica. Se utiliza en la resolucin de problemas
matemticos y en las tareas que involucran la lgica inferencial.

3. Inteligencia musical. Se utiliza al cantar una cancin, componer o tocar

instrumentos musicales, as como tambin al apreciar una pieza musical.

4. Inteligencia espacial. Se aplica en la realizacin de desplazamientos por

una ciudad o edificio, en el momento de comprender mapas y orientarse.

5. Inteligencia cinestsico-corporal. Se utiliza en la ejecucin de deportes, de

bailes y en general en aquellas actividades en donde se necesite un
adecuado manejo corporal.

6. Inteligencia interpersonal. Se aplica en las relaciones con otras personas,

para comprender sus motivos, deseos, emociones y comportamientos. Es la
capacidad de entender y comprender los estados de nimo de los otros.

7. Inteligencia intrapersonal. Es la capacidad de acceder a los sentimientos

propios, las emociones de uno mismo y utilizarlos para guiar el
comportamiento y la conducta del mismo sujeto. Se refiere tambin, a la
capacidad de cognitiva de comprender los estados de nimo de uno mismo.

Son fundamentalmente estos dos ltimos tipos de inteligencia los pioneros

en la creacin del concepto de inteligencia emocional, y fundamentan la
competencia del control de las relaciones, que ms adelante se explicar.

TEORAS DE LA EMOCIN

Durante toda la vida del ser humano, las emociones ocupan un lugar
primordial como principal fuente de experiencia y sensacin en todas las
actividades que ste realiza, brindndole un valor determinado a cada conducta
en cada momento. Sin embargo, sabemos lo que realmente es una emocin?;
cuando hablamos de este constructo debemos tomar en cuenta que nos
referimos a un fenmeno multidimensional, es decir, a una respuesta biolgica
acompaada de reacciones fisiolgicas que preparan al cuerpo para una accin
adaptativa; tambin, a un estado afectivo subjetivo que aparece gracias a un
proceso de cognicin, adems, la emocin es funcional, ya que posee un
propsito determinado desde un punto de vista evolutivo, y por ltimo, las
emociones son fenmenos sociales que producen expresiones faciales y
corporales caractersticas que suelen comunicar nuestra experiencia interna a
los dems (Reeve, 1994; Juregui, 2000).

Es esta combinacin de reaccin fisiolgica, subjetividad cognitiva,

funcionalidad y aspectos expresivos, la que hace que la emocin sea tan difcil
de definir (Goleman, 1995; Shapiro, 1997).

Debido a esto, han surgido una variedad de teoras que intentan explicar
cmo surgen las emociones, desde las enteramente biologstas, hasta las que
pretenden una coherencia entre cada una de las dimensiones que la componen,
comencemos con aquellas relacionadas a la fisiologa de la emocin.

Aspectos fisiolgicos de la emocin

Desde un punto de vista fisiolgico, la emocin es una reaccin

principalmente biolgica (Reeve, 1994), moviliza al cuerpo hacia una accin
especifica, por ejemplo, con la ira, la sangre fluye hacia las manos y as resulta
ms fcil tomar un arma o golpear a un enemigo; el ritmo cardiaco se eleva y
surge un aumento de adrenalina que genera energa para llevar a cabo una
accin vigorosa; o con el miedo, aqu la sangre va hacia los msculos
esquelticos grandes, como las piernas, as resulta ms fcil huir, y el rostro
queda plido debido a que la sangre deja de circular por l (Goleman, 1995;
Shapiro, 1997; Reeve 1994).

Estos cambios fisiolgicos ocurren gracias a la intervencin del sistema

lmbico, rea especfica del cerebro compuesta por la amgdala y el hipocampo,
entre otras estructuras, que son los encargados de brindarnos las respuestas
emocionales (Acosta, 2002).

De esta concepcin surge la teora de James-Lange, primera teora

psicolgica sobre la emocin.

Teora de James-Lange
 Esta teora recibi su nombre gracias a los psiclogos William James y Carl
Lange. Ambos propusieron que las experiencias emocionales son el resultado
de la percepcin de ciertos cambios corporales, esto es, al presentarse un
estimulo que nos ocasiona cierta reaccin fisiolgica (como un aumento o
disminucin de ritmo cardiaco y presin sangunea) aparecer una emocin
(Reeve, 1994). Sin embargo, esta teora no es concluyente en especificar si la
activacin fisiolgica es generadora o solo sigue a la emocin, ya que otros
investigadores, como Walter Cannon y Ekman, realizaron estudios en donde
manipularon cambios corporales de manera artificial mediante la ingesta de
sustancias en busca de una emocin, y sus resultados arrojaron a personas que
se daban cuenta de sus cambios corporales, pero esto no los llevaba a
experimentar alguna emocin especifica (Rodrguez, 1999)

Actualmente, de acuerdo a Goleman (1995) los investigadores estn de

acuerdo en que la activacin fisiolgica acompaa, regula y establece el contexto
de la emocin pero no la causa directamente, por lo tanto la atencin se ha
dirigido hacia aspectos cognitivos que complementen la visin biolgica.

Aspectos cognitivos de la emocin

Para Magda Arnold (Juregui, 2000), la emocin no se puede presentar sin

antes haberse producido una evaluacin (cognicin) del acontecimiento-
estmulo, dicha evaluacin colocara una etiqueta de bueno o malo sobre ste
fundamentada en la propia experiencia. De all se desencadenar un cambio
fisiolgico en el cuerpo, que, anexndolo a la evaluacin primaria ocasionar una
emocin, misma que tender hacia la aproximacin o evitacin del
acontecimiento-estmulo (Juregui, 2000).

Richard Lazarus ampli el concepto de Arnold proponiendo que las

personas no slo evalan un objeto del ambiento como malo (o bueno) sino que
tambin lo evalan como un cierto tipo de malo como amenazante, repulsivo,
frustrante, etctera. Este tipo de evaluaciones ms especficas producen
emociones igualmente especficas (Reeve, 1994).
 Bernard Weiner agreg el principal postulado del enfoque atribucional[2] al
estudio de la emocin, ya que l afirmaba que las personas llevan a cabo dos y
no slo una evaluacin una antes de interactuar con el estmulo, y otra despus
del resultado que se produce en el ambiente (Juregui, 2000; Reeve, 1994). Esta
teora se considera cognitiva ya que las atribuciones son procesos mentales que
median entre los resultados vitales y las reacciones emocionales, por lo tanto,
para Weiner la atribucin es la causa directa de la emocin.
Aspectos funcionales de la emocin

Se pueden clasificar dos tipos principales de funcin de las emociones:

funcin adaptativa y funcin social. (Goleman, 1995; Shapiro, 1997)

En cuanto a la funcin adaptativa, Robert Plutchik plante ocho

propsitos distintos: proteccin, destruccin, reproduccin, reintegracin,
afiliacin, rechazo, exploracin y orientacin (Juregui, 2000), esto significa,
que la funcin de la emocin es preparar al animal (en este caso, al ser humano)
a dar una respuesta conductual apropiada a la situacin, por lo tanto, desde este
punto de vista funcional, no se puede hablar entonces, de emociones buenas
o malas, sino que todas cumplen un propsito en especifico para la mejor
adecuacin del individuo a su medio ambiente.

Adems de facilitar la adaptacin de la persona a su entorno fsico, la

emocin tambin facilita la adaptacin del individuo a su entorno social. Izard
realiz una lista de cuatro funciones sociales de la emocin (Elias, 2002):

1) Las emociones facilitan la comunicacin de los estados afectivos a

otras personas.

2) Las emociones regulan la manera en que los otros reaccionan ante

nosotros.

3) Las emociones facilitan las interacciones sociales.

4) Las emociones promueven la conducta prosocial.

Tomando esta perspectiva funcional de las emociones y anexando el

componente que Gardner (1994) llam inteligencias personales (interpersonal e
intrapersonal), podemos crear el espacio en donde embona la teora de la
inteligencia emocional.

LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

Los estudios realizados acerca del cerebro humano en la ltima

dcada han puesto de manifiesto que poseemos dos cerebros, o en otras
palabras, dos hemisferios cerebrales, y cada uno de ellos suele estar destinado
a actividades especficas, que actan de manera propia, distinta y diferenciada,
dando como consecuencia dos tipos de inteligencia: la inteligencia racional y la
inteligencia emocional (Shapiro, 1997).

La influencia del hemisferio derecho nos lleva a conducirnos, o a ser

dirigidos de una manera emocional; si, por el contrario, mostramos en nuestros
actos una conducta racional, seguramente nuestro hemisferio cerebral
predominante es el izquierdo. Por lo tanto, cuanto mayor sea el grado de
influencia de un determinado hemisferio cerebral seremos tanto ms racionales
o ms emocionales (Goleman, 1995; Juregui, 2000).

Ante esta explicacin, la mayora de las personas se puede preguntar:

existe una oposicin entre razn y sentimientos?, y la posible respuesta es NO,
ya que sabemos que estas dos formas fundamentales de conocimiento
interactan para construir nuestra vida mental (Goleman,
1995). Ambas mentes tienen que ser atendidas en toda situacin de la vida
que se trate de educar, esto es, no debe haber predominio ni oposicin, en todo
momento se debe buscar el equilibrio, ya que los sentimientos son
indispensables para la toma racional de decisiones, por que nos orientan en la
direccin adecuada para sacar el mejor provecho a las posibilidades que nos
ofrece la fra lgica (Colom y Froufe, s.a.), por lo tanto, ambos componentes de
la mente aportan recursos sinrgicos: el uno si el otro resultan incompletos e
ineficaces.

Definicin de inteligencia emocional

El concepto de inteligencia emocional fue mencionado por primera vez a

principios de los 90s, por Peter Salovey y John Mayer, estos la describen como
un tipo de inteligencia social consistente en la aptitud para controlar las
emociones propias y de los dems, discriminar entre ellas y emplear esta
informacin para guiar nuestro pensamiento y accin (Goleman, 1995). Segn
estos autores, la inteligencia emocional posee las siguientes competencias
(Goleman, 1995; Shapiro; 1997; Pueyo, 1997; Colom y Froufe, s.a.):
1. Conocimiento de las emociones propias.

2. Capacidad de controlar las emociones.

3. Canalizacin de los impulsos.

4. Reconocimiento de las emociones ajenas.

5. Control de las relaciones.

A continuacin se explicar cada una de ellas.

Conocimiento de las propias emociones

Esta competencia se puede resumir con la antigua frase de Scrates:

concete a ti mismo. Goleman (1995), utiliza la expresin conciencia de uno
mismo(self-awareness), en el sentido de una atencin progresiva a los propios
estados internos, es decir, en esta conciencia autoreflexiva la mente observa e
investiga la experiencia misma, incluida las emociones.

Esta conciencia de uno mismo parece exigir una actividad en la corteza

cerebral, sobretodo en las zonas del lenguaje para identificar y nombrar las
emociones que surgen, por lo tanto esta actividad mental hace que los circuitos
neocorticales controlen de manera activa la emocin, lo que sera un primer paso
para alcanzar cierto control, mismo que es la base fundamental sobre la que se
construyen las dems competencias (Shapiro, 1997; Goleman, 1995).

Segn Goleman (1995), John Mayer realiz una clasificacin de los estilos
caractersticos que la gente suele adoptar para responder y enfrentarse a sus
emociones:

Consciente de s mismo. Estas personas poseen cierto control con

respecto a su vida emocional. Son independientes y estn seguras de sus
propios lmites. Cuando se ponen de mal humor, no se obsesionan al
respecto y son capaces de superarlo enseguida.

Sumergido. Son personas que a menudo se hunden en sus propias

emociones y son incapaces de librarse de ellas. Son volubles y no muy
 conscientes de sus sentimientos, por consiguiente, hacen poco por librarse
del mal humor y sienten que no controlan su vida emocional.

Aceptador. Estas personas suelen ser claras con respecto a lo que

sienten, tambin tienen tendencia a aceptar sus humores y no tratan de
cambiarlos; en este tipo se encuentran las personas depresivas que estn
resignadas a su desesperacin.

Capacidad de controlar las emociones

La idea fundamental de esta competencia no es reprimir las emociones, si

no lograr lo que ya Aristteles sealara en su tica a Nicmaco: Cualquiera
puede ponerse furioso...eso es fcil. Pero estar furioso con la persona correcta,
en la intensidad correcta, en el momento correcto, por el motivo correcto, y de la
forma correcta...eso no es fcil (Shapiro, 1997), es decir, un equilibrio o
templanza; ya que cuando las emociones son demasiado apagadas crean
aburrimiento y distancia, cuando estn fuera de control y son demasiado
extremas y persistentes se vuelven patolgicas, como en la depresin
inmovilizante, la ansiedad abrumadora, la furia ardiente y la agitacin manaca.

Canalizacin de los impulsos

Un requisito fundamental de logro dentro de la inteligencia emocional, es

la capacidad de diferir la gratificacin y controlar el impulso. Esto queda reflejado
en un experimento que Shapiro (1997) nos describe, llevado a cabo por el
psiclogo Walter Mischel dentro de un jardn de infantes, con nios de cuatro
aos.

Se colocaba a un nio dentro de una habitacin y se le presentaba un

bombn, el investigador le aclaraba al nio que tena que salir por unos minutos
a realizar otras tareas, y se le deca al nio que poda comer el dulce, pero que
si l deseaba esperaba su regreso sin haberlo devorado, se le compensara con
dos bombones. La eleccin que hizo el nio constituy una prueba reveladora,
ya que se mantuvo un seguimiento de ellos hasta la escuela secundaria y se
observ que los que haban resistido la tentacin y controlado su impulso natural
a los cuatro aos, como adolescentes eran ms competentes en el plano social,
ms capaces de enfrentarse a las frustraciones de la vida; sin embargo,
aproximadamente la tercera parte de los chicos que se quedaron con el bombn
compartan rasgos psicolgicos ms conflictivos durante la adolescencia,
tendan a ser tercos e indecisos, y aun despus de todos esos aos, seguan
siendo incapaces de postergar la gratificacin.

La capacidad de controlar el impulso es clave cuando una persona se

propone un objetivo a largo plazo.

Reconocimiento de las emociones ajenas

Las emociones de la gente rara vez se expresan en palabras; con mucha

mayor frecuencia se manifiestan a travs de otras seales. La clave para intuir
los sentimientos de otro est en la habilidad para interpretar los canales no
verbales: el tono de voz, los ademanes y la expresin facial (Shapiro, 1997; Elias,
2002). A esta capacidad se le conoce como empata, y se construye sobre la
conciencia de uno mismo; cuanto ms abierto estamos a nuestras propias
emociones, ms hbiles seremos para interpretar los sentimientos (Elias, 2002).

Los psiclogos del desarrollo han descubierto que la empata inicia de una
manera tcita en los nios, incluso antes de darse cuenta de que existen como
seres separados de los dems (Goleman, 1995), y se ve reforzada cundo la
disciplina de los padres incluyes notorias llamadas de atencin sobre la afliccin
que su mala conducta provocaba en alguna otra persona (Elias, 2002; Colom y
Froufe, s.a.).

De esta manera, la empata potencia el altruismo y la tica, ya que la

persona que la maneja es capaz de ponerse en sintona con alguien que sufre
un dolor, un peligro o una privacin y su afliccin mueve a la gente a actuar para
ayudar (Goleman, 1995).

Control de las relaciones

 El arte de las relaciones sociales se basa, en buena medida, en la
competencia para expresar los sentimientos propios y empatizar con los ajenos
(Colom y Froufe, s.a.).

En esta competencia resalta la inteligencia interpersonal que Gardner

mencionaba en su teora de las inteligencias mltiples. As como tambin, este
autor seal cuatro capacidades que conforman dicha inteligencia (Goleman,
1995).

Organizacin de grupos: esencial en un lder, esta habilidad incluye

esfuerzos iniciadores y coordinadores de un grupo de personas.

Negociacin de soluciones: es el talento del mediador, que previene

conflictos o resuelve aquellos que han estallado.

Conexin personal: es el talento de la empata y la conexin. Hace que

resulte fcil participar en un evento o reconocer y responder
adecuadamente los sentimientos y las preocupaciones de la gente.

Anlisis social: supone ser capaz de detectar y mostrar comprensin con

respecto a los sentimientos, los motivos y las preocupaciones de la gente.

Tomadas en conjunto, estas habilidades son la materia del refinamiento

interpersonal, son los ingredientes necesarios que hacen ser a una persona
encantadora, carismtica.

Inteligencia emocional en la escuela

En su libro, Goleman (1995), menciona una frase que bien podra justificar
este apartado: Quin no recuerda la escuela, al menos en parte, como un
interminable desfile de horas de aburrimiento puntuadas por momentos de gran
ansiedad?. Esta percepcin sugiere la implementacin inmediata de tcnicas
que sirvan para contrarrestar la sensacin de aburrimiento, misma que de
ninguna manera facilita los procesos educativos dentro del saln de clases.
 Una de stas tcnicas es agregar experiencias emocionales y vvidas que
logren favorecer una educacin completa, es por eso que la inteligencia
emocional no puede seguir alejada de los centros de enseanza (Elias, 2002).

Una de las premisas necesarias para promover que los alumnos

desarrollen su inteligencia emocional, es que el docente desarrolle tambin su
propia inteligencia emocional, esto es congruente, ya que no se puede ensear
lo que no se sabe.

La inteligencia emocional del profesor constituye una de las variables que

mejor explican la creacin de un aula emocionalmente inteligente. El profesor
no debera negar sus emociones, sino ser capaz de expresarlas de un modo
saludable dentro de la comunidad que construye con sus alumnos (Rodrguez,
1999), ya que se tiene que recordar que los nios son esponjas emocionales,
tambin se le debe proporcionar al alumno un vocabulario preciso mediante el
qu expresarse, especialmente en lo relativo a las sensaciones negativas que,
por alguna razn, suelen ser ms difciles de comunicar de un modo respetuoso
(Shapiro, 1997).

Si el profesor ensea usando su razn, con respeto y empata, eso es lo

que el alumno aprender a valorar con mayor probabilidad. Profesores y
alumnos deben (Goleman, 1995):

1. Aprender a etiquetar las sensaciones, no a las personas o las situaciones.

2. Analizar sus propias sensaciones, en lugar de las acciones o los motivos de

los dems.

3. Acostumbrarse a preguntar a los dems cmo se sienten.

4. Tomarse tiempo para reflexionar sobre las propias sensaciones.

5. Identificar los deseos y temores.

6. Identificar los deseos emocionales.

7. No hay que esperar que los dems le hagan a uno feliz.

8. Ser responsable de sus emociones y de su felicidad.

 En este sentido, desarrollar la inteligencia emocional de los alumnos no
es igual a ensearles a multiplicar, ya que esta actividad exige emplear unas
aptitudes y adquirir unos determinados conocimientos, pero la aptitud para
gestionar inteligentemente las emociones supone algo sustancialmente distinto
a las operaciones implicadas en la multiplicacin (Elias, 2002). Esta dificultad
quiz sea una de las razones por las que los profesionales de la educacin pocas
veces se han puesto a trabajar en programas de investigacin masivos dirigidos
a estudiar las variables implicadas en la inteligencia emocional. Con todo han
existido excepciones a esta tendencia, como se menciona a continuacin.

Medicin objetiva la inteligencia emocional

Tal vez el punto ms frgil de la teora de la inteligencia emocional es su

poca capacidad de ser evaluada de una forma objetiva y que resista el rigor
cientfico, ya que la mayora de los rasgos sociales y de personalidad, tales como
la amabilidad, la confianza en si mismo o el respeto por los dems son totalmente
subjetivos y experimentados de manera muy personal e individual (Juregui,
2000).

A pesar de esto, han existido intentos por realizar dicho propsito, como la
investigacin que llevaron a cabo Chiriboga y Franco (s.a.), quienes crearon un
test para medir el nivel de inteligencia emocional en nios de 10 aos. Los
resultados que obtuvieron fueron alentadores, ya que de su muestra, el 75% de
los nios resultaron con valores normales y el resto mostr un dficit en su
inteligencia emocional. Sin embargo, estos autores remarcaron en sus
conclusiones, el hecho de que su prueba era incapaz de especificar en cual rea
era necesaria una estimulacin.

Otros investigadores que se han interesado en la medicin de este

constructo por medio de una prueba escrita fueron Mestre y sus colaboradores
(s.a.), ellos utilizaron como referencia la teora de Salovey y Mayer sobre
inteligencia emocional y sus competencias, as como tambin la teora de
Gardner acerca de las inteligencias mltiples. Desafortunadamente, sus
resultados no alcanzaron los rangos de validez necesarios; sin embargo, eso
slo signific que la inteligencia emocional no puede medirse mediante pruebas
escritas.

CONCLUSIONES

A pesar de lo relativamente nuevo que el concepto de inteligencia

emocional es, su influencia se puede extender a casi todos los mbitos de la vida
actual, desde la familia hasta el ambiente laboral. Sin embargo esto no ha
ocurrido en su totalidad en nuestro pas, ya que su utilizacin dentro de la crianza
de los hijos, as como en la escuela aun no es muy clara. Este fenmeno puede
darse ya que no existe un organismo que se encargue de su divulgacin e
instruccin de manera formal y estructurada.

Dentro de las escuelas se han empezado a manejar textos que propicien

la conducta emocionalmente inteligente, sin embargo, los profesores no lo
ensean con el ejemplo, y sus instrucciones son un mensaje doble que en los
nios genera mayor confusin.

Por lo tanto la instruccin debe iniciar, en un primer momento con los

responsables de la crianza de los nios, es decir, padres y maestros. Sin esta
primera etapa, cualquier intento por ensear estas tcnicas a los menores ser
desgastante y quiz, en vano.

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REFERENCIAS

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NOTAS

[1] En estos modelos se postula la existencia de una serie de factores primarios, en donde cada

uno de ellos refleja los contenidos de varias pruebas psicolgicas diferentes. A su vez, el anlisis
de las correlaciones entre esos factores da lugar a un nmero ms reducido de factores
secundarios ms amplios, pero que siguen resumiendo la informacin contenida en los primarios
(Gardner, 1994).
[2] El principal postulado de la teora de la atribucin es que las personas buscan descubrir por
qu ocurren los acontecimientos (Reeve. 1994).