UTILIDAD Y USOS DEL NÚMERO

Nuestra tarea no es descubrir cálculos, sino descubrir la situación

presente. (L. WITTGENSTEIN.)

1. PRESENTACIÓN

En la vida real los números se utilizan de diversas formas; he aquí algunas de ellas:

• Como secuencia verbal:

Figura 1.1

• Para contar ∙ Para expresar una cantidad de objetos

1
• Para medir • Para mcar una posición

Figura 1.4 Figura 1.5

• Como código o símbolo • Como resorte a pulsar:

Figura 1.7
Figura 1.6

Figura 1.8

2
1.1 CONTEXTOS NUMÉRICOS

 Los contextos
Este es un libro sobre números1 naturales y operaciones con ellos. Los números adquieren
distintos significados en función de los contextos particulares en los que se estén empleando.
Diferentes contextos numéricos (contextos particulares en los que se emplean los números),
son, según acabamos de ver, «secuencia verbal», «contar», «cardinal», «medida», «ordinal»,
«como código» y, finalmente, producto de la era electrónica, aparece el número como «tecla»,
«botón» o «resorte». Es posible encontrar dichos contextos aisladamente o abarcando más de
uno de los significados descritos.

 La secuencia
En un contexto de secuencia se emplean los números en su orden habitual (uno, dos, tres,
cuatro, ...) sin referirlos a ningún ente u objeto externo. Se suelen emplear las secuencias
numéricas para conseguir distintos propósitos, como pueden ser los de practicarla, cronometrar
el tiempo (por ejemplo, diciendo los números hasta 30 en el juego del escondite), atraer la aten-
ción de los demás, sugerir otros contextos numéricos (hallar el cardinal, el ordinal y la medida) y
efectuar operaciones (sumar, restar, multiplicar y dividir).

 El recuento
En el contexto de contar, a diferencia del de secuencia, cada número se asocia a un elemento
de un conjunto de objetos discretos. En la vida real, ambos contextos están identificados con el
contar. Mas, para nuestras consideraciones, importa resaltar esta diferencia, puesto que el
contexto de contar conlleva el correcto empleo de la correspondencia biunívoca que a cada
número asocia un objeto.
En objetos que no estén fijados a una posición, la acción de indicar se puede sustituir por
trasladar el objeto que se cuenta del montón de los no contados al de los contados.

 Contexto cardinal
Un contexto cardinal es aquel en el que un número natural describe la cantidad de elementos
de un conjunto bien definido de objetos discretos (aislados) o sucesos.
Nuestro idioma, como muchos otros, dispone de palabras especiales para indicar los cardinales
en determinadas situaciones: dúo, trío, cuarteto,... (en música); gemelos, trillizos, cuatrillizos, ...;
doble, triple, cuádruple, ...; par, terna, cuaterna, etc.
Para hallar el cardinal de un conjunto se puede proceder de distintas formas. La primera es
preguntar a alguien para que nos lo diga. En caso de que esta vía no sea posible o necesaria,
nos vemos obligados a determinarlo por nosotros mismos y, dependiendo del tamaño del
conjunto, actuamos de cuatro formas distintas:
1. Si el tamaño se puede percibir «de una ojeada» (caso de los puntos del dominó), el
número aparece en nuestra mente de forma instantánea. Esta forma de obtenerlo se
llama subitización, derivado de la palabra latina subitus (súbito).
2. Para conjuntos más numerosos en los que nos falla la subitización empleamos el proceso
de contar; el número con el que finalizamos el proceso de contar un conjunto determinado
nos da su cardinal.
3. En los casos en que la aproximación numérica es suficiente se suelen emplear técnicas
de estimación (número de asistentes a una manifestación).

1
Tales conceptos, los de número y operación, los abordaremos en el último capítulo, a nivel de construcción
teórica formalizada, mediante definiciones axiomáticas libres de los posibles significados con que se utilizan en la
práctica.
3
 4. Y, finalmente, si disponemos de la suficiente información adicional, el cardinal de un
conjunto también podrá hallarse empleando con sentido las cuatro operaciones
elementales y sus propiedades (así, conocidos los cardinales de una partición de un
conjunto, podemos hallar por suma el cardinal de éste).
Hay situaciones en que sólo se necesita conocer el «tamaño» de un conjunto, y otras en las que
comparamos los de dos conjuntos. Se trata en este caso de decidir si los «tamaños» son
iguales, o si uno es mayor o menor que otro. La decisión se puede tomar:
1. Comparando perceptualmente los conjuntos.
2. Estableciendo correspondencias biunívocas entre los elementos de los dos conjuntos.
3. Contando los objetos y comparando los cardinales.

 Medida
En los contextos de medida, los números describen la cantidad de unidades de alguna
magnitud continua, como longitud, superficie, volumen, capacidad, peso, tiempo, etc. La
magnitud se supone dividida en múltiplos de la unidad correspondiente y nos permite responder
a la pregunta ¿cuántas unidades hay? La división puede estar ya hecha o no, por lo que las
técnicas que usemos para determinar la medida estarán subordinadas a este hecho. Si la
magnitud está dividida en múltiplos de la unidad, la situación es análoga a un contexto cardinal
y podemos utilizar las mismas estrategias. Si no lo está, se requieren técnicas más complejas,
específicas del tipo de magnitud. El proceso de división puede requerir llenar la unidad (por
ejemplo, en capacidad) o recubrir la cantidad que va a ser medida con unidades (por ejemplo,
un área con el centímetro cuadrado) y, además, contar. Si sólo tenemos una réplica de la
unidad (por ejemplo, un solo centímetro cuadrado), estos procedimientos de recubrir se tienen
que sustituir por una reiteración de la unidad en la que, al mismo tiempo que la unidad se coloca
correctamente, se tiene que ir contando.
Hay técnicas más sofisticadas de medida, como el uso de escalas, en las que las unidades
aparecen marcadas por números.
Hay escalas directas (para longitud) o indirectas (temperatura).
Dentro de las escalas indirectas, la medida del tiempo con el reloj reviste connotaciones
especiales, entre las que destaca el que periódicamente, cada doce o veinticuatro horas, se
renueve el origen. Esto lleva implícito el concepto modular del número. Las operaciones de
medida que den resultados superiores a doce tendrán que dividirse por el módulo doce y el
resto de la división entera expresa la hora.
También se recurre al uso de fórmulas (para el volumen) o a estimaciones (área).
Otra utilización indirecta de los números como medida aparece en las etiquetas que muestran
las tallas de la ropa o de los zapatos, o los diferentes tamaños de algunos utensilios que se
fabrican para uso cotidiano.

Los números como cardinales y como medidas son semejantes en el hecho de que los dos
describen una cantidad de unidades de algún tipo.

 Contexto ordinal
En un contexto ordinal el número describe la posición relativa de un elemento en un conjunto
discreto y totalmente ordenado en el que se ha tomado uno de los elementos como inicial.
Hoy en día se estudian las relaciones de orden de forma independiente de los números y de los
conceptos en que éstos se suelen aplicar; el efecto en determinados casos ha llevado a utilizar
el término «ordinal» para hacer referencia a contextos en los que, de una forma u otra,
intervenía una ordenación.
El hecho de que los contextos de secuencia se puedan ordenar por el orden convencional y que
los de cardinal y medida se puedan hacer por su magnitud (uno, dos, tres,...), no quiere decir
que estemos ante contextos ordinales. Tales ordenaciones se convierten en ordinales si lo que
4
se cuestiona es la posición relativa de un elemento en la ordenación. Estas u otras
ordenaciones referidas a los contextos de secuencia, cardinal y medida son condiciones
necesarias pero no suficientes para considerar un contexto como ordinal. Evitaremos la
confusión reservando el término ordinal para contextos ordinales, tales como los hemos
definido; y hablando de contextos ordenados al referirnos a situaciones que incorporen una
relación de orden.
Para hallar el ordinal de un elemento se pueden seguir los procedimientos usados en contextos
cardinales: subitizar, contar, estimar, operar, o bien recibir la información de alguien. Nd
obstante, en alguno de ellos hay diferencias.
Así, el contar para hallar la posición ordinal está supeditado al procedimiento de contar, que
debe comenzar en el elemento inicial especificado por la ordenación y seguir el orden hasta
alcanzar el objeto al que nos referimos.

 Códigos
En los contextos de código, los números se utilizan para distinguir clases de elementos. Son
etiquetas que identifican cada una de las clases. Esto requiere haber establecido una relación
de equivalencia o una partición en clases que cumpla las dos propiedades siguientes: cada
elemento debe entrar en una clase, y sólo en una, de modo que al reunir las clases aparezca de
nuevo el conjunto de partida.
Dos elementos que pertenezcan a la misma clase se consideran como equivalentes. Ejemplos
de ellas son las categorías socioprofesionales, las posiciones teóricas de los jugadores de fútbol
en el campo, los conceptos retributivos, los números de teléfono, etc.
Debe tenerse cuidado al definir la clasificación para que cada elemento pertenezca a alguna
clase y no entre en más de una.
Una vez determinada la partición del conjunto que estamos considerando, es útil darle un
nombre a cada una de las clases, ponerle una matrícula o código identificativo, que las
diferenciará de las demás, que las representará. Los símbolos que se pueden usar son
variados: letras del alfabeto, figuras geométricas, códigos de barras,... y ¿por qué no? los
símbolos numéricos. Cada uno de ellos se asignará a una clase distinta, lo que les confiere la
única propiedad que van a tener en este contexto: la de ser símbolos distintos. El ejemplo típico
lo constituyen «los dorsales» de los jugadores de un equipo de fútbol. Los números del uno al
once representan en este caso las posiciones teóricas en las que juegan (portero, defensa
lateral izquierdo, central, extremo izquierdo, etc.).
Las ventajas de utilizar los símbolos numéricos vienes de que ocupan poco espacio, se
identifican rápidamente, son fáciles de nombrar y de escribir y, quizás la más importante: si la
asignación se hace siguiendo la serie numérica nos permitirá contar las clases y ordenarlas.
En determinados casos, los códigos numéricos se utilizan mezclados con otros códigos, así,
mezclados con letras en las matrículas de los coches. O con otros significados numéricos, como
los ordinales en las direcciones: nº 3, 7º, puerta B.

 El número como tecla

En un contexto de tecla el número está asociado con un resorte diferenciado, que hay que
accionar físicamente para su utilización. Están representados solamente los números de 0 a 9,
y con ellos se pueden componer los demás, hasta un límite normalmente comprendido entre 8 y
12 dígitos, y que depende del aparato. Esto lleva implícito que cuando se pulsa una tecla el
número correspondiente puede tener un valor absoluto o relativo. Absoluto, cuando es el único,
o el último que se pulsa; relativo, en los restantes casos.
Suele haber dos tipos de teclados numéricos: uno lineal, como los que llevan en la parte
superior las máquinas de escribir; otro en forma de matriz o rectángulo, como el que llevan las
calculadoras. El teclado numérico lineal suele tener asignada la función de número como «signo
a imprimir». El otro tipo suele desempeñar diversas funciones, como efectuar cálculos en el
5
caso de las calculadoras, realizar funciones de edición en algunos tratamientos de texto, o
marcar números en el teléfono.
Hay aparatos que llevan incorporados ambos tipos de teclas -como en los ordenadores- y otros
que incorporan uno u otro opcionalmente.
El uso del número como tecla tiene su reflejo y mayor fuente de aplicación en las calculadoras
de bolsillo y ordenadores personales.
Todos nos hemos preguntado, al utilizar por primera vez la calculadora e ir a introducir un
número de varias cifras, si después de teclear el primero el segundo aparecería a la izquierda o
a la derecha del anterior. Esto puede ocasionar dificultades reales a niños con deficiencias
numéricas o perceptivas.
El uso de los teclados en educación es actualmente un campo abierto y fructífero de
investigación didáctica, y al cual se le va a dedicar otro volumen en la serie «Matemáticas.
Cultura y Aprendizaje». Por este motivo no vamos a profundizar más en ello y remitimos al
lector interesado al libro correspondiente.

 Operaciones básicas y contextos

Los códigos numéricos ilustran adecuadamente por qué el significado de las operaciones
aritméticas depende del contexto en el que se estén utilizando: podemos sumar los números de
las camisetas de un equipo de fútbol, pero difícilmente encontraremos un significado razonable
para el resultado. No obstante, los contextos numéricos se ven afectados por las cuatro ac-
ciones básicas correspondientes a estas operaciones: agregar, separar, reiterar y repartir.
La acción de agregar uno en un contexto de secuencia o de contar, significa avanzar un paso
en la serie numérica, agregar dos, avanzar dos pasos y así sucesivamente. Esto provoca
secuencias y procesos de contar más complejos. Por el contrario, segregar elementos simplifica
estos procesos. Si de forma reiterada se agrega un elemento de los no contados al que se está
contando, se pasa a un proceso de contar de dos en dos, si se agregan cuatro pasaríamos al
proceso de contar de cinco en cinco, etc.
La acción de reiterar permite secuenciar o contar de modo que los intervalos entre números
sean variables. Así, se puede contar de tal manera que el número siguiente a uno dado sea el
doble que el anterior y obtener la secuencia: 1, 2, 4, 8, 16, 32,... El reparto estaría relacionado
con un proceso de contar descendente.
En contextos cardinales y de medida la acción de agregar una cantidad, o reiterar n veces la
que tenemos, supone un aumento del tamaño del conjunto final, mientras que la segregación o
repartición da lugar a conjuntos más pequeños. La reiteración permite cuantificar «cuántas
veces es más grande» el conjunto final que el inicial y el reparto cuántas veces es más pequeña
una de las partes obtenidas que el total que había inicialmente.
En contextos ordinales, agregar un conjunto al ya existente puede repercutir o no en el ordinal
de un elemento. Por cada elemento que se intercale entre los ordinales anteriores a él se
produce un desplazamiento hacia adelante en la posición ordinal. Si se añade entre ordinales
posteriores no produce ningún efecto en dicha posición.
La acción de segregar produce el efecto contrario: si se retira un elemento, los ordinales
posteriores al de ese elemento ocuparán una posición anterior a la que tenían, y los que le
preceden no cambiarán.
La reiteración de un contexto ordinal da lugar a otro contexto ordinal. Tal puede ser el resultado
de posicionar los elementos de dos formas distintas: reiterando sin cambiar la posición ordinal
primitiva del contexto que se repite, o bien, entrecruzando posiciones.
Por ejemplo, en un control efectuado en una autopista hay tres filas de coches y un solo control
por el que tienen que pasar todos los coches. Se puede optar por dar salida a diez coches de la
primera fila, luego a diez de la segunda y así sucesivamente, o bien, uno de una fila, después
otro de la siguiente, etc. La posición de salida dependerá del sistema elegido.

6
El reparto en un contexto ordinal produce subcontextos ordinales. Por ejemplo, una cola de
personas se puede repartir en tres colas, debido a la puesta en servicio de dos ventanillas más.
El reparto se puede hacer por bloques o entrelazado. Si hay 30 personas en la primera cola, las
diez primeras se quedarán en la que están, las diez siguientes irán a una nueva ventanilla y las
otras diez a otra. El reparto entrelazado consistirá en hacer un reparto secuencial: el primero a
una ventanilla, el segundo a otra, el tercero a otra,... Las posiciones ordinales resultantes
dependerán del proceso seguido.
Cuando se agregan elementos a un conjunto ya codificado, el resultado es que se necesitan
nuevos símbolos, distintos de los ya usados. Esto no supone ningún inconveniente cuando se
utilizan los códigos numéricos en orden creciente y es una ventaja frente a otras codificaciones.
El segregar un conjunto de un contexto codificado dificulta el hallar el número total de clases
existentes.
Si reiteramos una clasificación se produce otra a un nivel superior, en la que las clases las
forman concreciones particulares de la clasificación primitiva. Una clasificación de los libros de
matemáticas con su código correspondiente, si es buena, se podría utilizar en otras disciplinas
(Física, Historia, etc.). Esta reiteración de la codificación utilizada en el mismo contexto produce
confusión, que puede evitarse cuando se vuelvan a codificar las clases superiores
correspondientes a cada disciplina. Aparecen así dos códigos para cada libro: el primero
corresponde a la materia y el segundo a partes de ella, que están separadas normalmente por
un punto. En general, el código situado a la izquierda representa la categoría más amplia, el
que le sigue representa a la categoría primitiva. El punto es un elemento separador.
Si la acción de reiterar produce una clasificación más amplia, la de repartir da lugar a una
clasificación más fina que la de partida. La clasificación de los libros podríamos haberla
empezado por las disciplinas para después establecer las subcategorías. Esta codificación va
de lo general a lo particular frente a la de reiterar, que va de lo particular a lo general. No
obstante, la disposición de los códigos suele ser la misma.

 Importancia del contexto

La finalidad de esta sección ha sido poner de manifiesto que, si bien el número es un concepto
único, su utilización en la práctica incorpora distintos significados en los que hay que emplear
una amplia gama de destrezas, técnicas y habilidades.
Cuando nos enfrentamos a una situación que requiere un tratamiento numérico, debemos
discernir con qué significados se emplean allí los números y cuáles son los procesos lícitos y
conclusiones que podemos obtener.
La posibilidad de error puede presentarse bien en el significado, o bien en el proceso a emplear,
y puede ir desde el saltarse números en la secuencia, hasta confundir un código con un cardinal
o creer que dos códigos separados por un punto representan un producto.
Las implicaciones psicológicas son múltiples, así como su repercusión en la
enseñanza/aprendizaje. ¿A qué nivel se adquieren los distintos significados y procesos? ¿Cómo
y con qué gradación se adquieren? ¿Cuáles son los escollos con los que tropiezan?
Pero el uso social de los números no se limita a distinguir los contextos, sino que éstos se
presentan en actividades concretas de la vida humana. En las próximas secciones se describe
cuál es su incidencia en el mundo adulto y en los tipos de actividades que los humanos
desarrollamos.

1.2 EL NÚMERO Y LA FORMACIÓN INTEGRAL DEL INDIVIDUO

1.2.1 Competencia numérica en la edad adulta

 Función social de la enseñanza de los números
Los números son una herramienta conceptual, elaborada por el hombre para dar satisfacción a
necesidades sociales y solucionar problemas complejos de comunicación, administración de
7
recursos, etc. En este proceso creador, el niño recibe los conceptos numéricos de su medio
social, y aunque debe construir sus propias matemáticas, su función principal consiste en asi-
milar y ensayar la utilización correcta de lo recibido.
Al integrarse la educación numérica como una parte de la educación infantil, y con el paso del
tiempo, los educadores pierden la perspectiva del sentido que en sus comienzos tuvieron los
números para el hombre y se dedican a transmitir aspectos asépticos de los mismos,
fundamentalmente automatismos de cálculo.
La llamada a la fundamentación condujo en los últimos tiempos a enseñar el número a través
de su formalización teórica, con la esperanza de alcanzar, al mismo tiempo que una mejor
comprensión, una mayor capacidad de aplicarlo en la práctica.

 Analfabetismo aritmético
Los resultados no han sido todo lo buenos que se esperaban y las estadísticas sobre
analfabetos funcionales en la edad adulta, en donde se incluye la incompetencia numérica
funcional, reflejan que en la actualidad sigue habiendo un alto porcentaje de adultos que son
incapaces de utilizar los conocimientos elementales de cálculo, lo que ha dado lugar a que esta
materia forme parte de los Programas de Formación de Adultos.
Estas personas, que ya pasaron por su etapa escolar y que son incapaces de desenvolverse
numéricamente, es probable que tampoco lo consigan con un programa calcado del que ya
recibieron. Para poder desenvolverse con competencia en las situaciones problemáticas de la
vida real, se tiene que haber practicado sobre situaciones extraídas de la misma, y esa
actividad debe realizarse en las aulas, y no ya sólo como actividad recuperadora de individuos
adultos, sino en las Escuelas Primarias como actividad forma-dora para la vida. Los educadores
deben conocer cuáles son las necesidades numéricas de los adultos para tenerlas como metas
en la educación que imparten.

 Causas de la incompetencia numérica

Pero la incompetencia numérica en la edad adulta depende de otros factores, uno de los cuales
es la actitud que tiene el individuo ante los números. Sabemos que hay quienes ante una
situación en la que se deban emplear números se desenvuelven con confianza, son capaces de
actuar numéricamente sobre ella y obtener algún resultado. Sin embargo, hay muchas personas
que, en la misma situación y aunque la tarea sea fácil, experimentan una sensación de
inseguridad e impotencia que les «bloquea» y les impide obtener el más mínimo resultado
(informe Cockcroft, 1986).
Las creencias al respecto juegan un papel destacado. Para muchas personas el «qué dirán» es
importante, y ya se sabe: «el que es listo lo es con los números», la pérdida del prestigio está
en juego, se nubla la mente y ¡es que no sabe ni lo que son dos más dos!
Estamos acostumbrados, además, a que en matemáticas «las cosas son como son» y no
pueden ser de otra manera. El profesor muestra el método correcto y los demás ya no valen. Si
lo desconoces te quedas varado en el puerto sin salida posible. Las respuestas, ya se sabe,
«tienen que ser exactas, rápidas y si es posible hechas mentalmente». Estos factores, y otros
más que pueda haber, influyen en la competencia con la que un individuo resuelve
numéricamente el problema real que se le plantea.
Ante una situación de compromiso y puestas en un aprieto, las personas pueden actuar
inicialmente de dos formas: una es la que podríamos llamar «la técnica del avestruz», que
consiste en ignorar la existencia de técnicas numéricas y tratar de resolver la situación
recurriendo a procedimientos no numéricos. Otra es la «técnica del parásito», que consiste en
aprovechar los conocimientos numéricos que poseen otros.
En las sociedades poco desarrolladas, las ocasiones para utilizar los números eran escasas y a
mucha gente le bastaba con las dos técnicas citadas. En la sociedad actual, esto no es
suficiente. En la vida familiar, en el trabajo, en los medios de comunicación, en el ocio, etc.,
8
empleamos constantemente los números y las personas incompetentes numéricamente se con-
vierten en marginadas.

 Capacidades numéricas necesarias

Si clasificamos a las personas por su mayor o menor competencia numérica, debemos de
hacerlo atendiendo a un criterio. ¿Cuáles son, pues, las capacidades numéricas que un adulto
debe poseer?
La respuesta no puede ser exacta, ni completa, pero se pueden recordar aspectos que
conviene tener en cuenta. La capacidad de leer, escribir y nombrar números; de contar; de
utilizarlos en forma cardinal y ordinal, en medida y como códigos; de realizar los cálculos que
sean necesarios; una persona numéricamente competente también debe tener una cierta
intuición del número que permita detectar errores o hacer cálculos aproximados y estimaciones,
así como cálculos mentales sencillos.
Todas éstas son capacidades necesarias en la vida cotidiana y el individuo debe realizarlas con
seguridad y confianza.
Si tuviéramos que dar una definición de competencia numérica nos quedaríamos con la que
surge del informe Cockroft «es la capacidad de afrontar confiadamente las exigencias
numéricas de la vida cotidiana. Esto supone la posesión de dos atributos:
1. Familiaridad con los números y las destrezas que los permitan usar en la vida cotidiana, y
2. Apreciar y comprender la información que se presenta en términos numéricos».

1.2.2 Competencia numérica para el trabajo

 Necesidades generales
La escuela debe incorporar los usos que la sociedad hace de los números para que los alumnos
adquieran lo que hemos llamado competencia numérica al enfrentarse a situaciones reales que
la "requieran. Es obvio que la situación más real y más natural en la que están inmersos miles
de ciudadanos es el trabajo. Vamos a tomarlo como centro de atención e intentar desglosar las
destrezas y los usos numéricos en distintas profesiones.
Relacionados con el trabajo hay unas necesidades o unos usos numéricos que son comunes a
la mayor parte de los trabajadores y que no dependen de la profesión y otros que son
específicos de la misma.
Entre las necesidades, incluimos las que surgen por el hecho de trabajar, y que no dependen de
una actividad profesional específica: controlar el horario de trabajo; saber interpretar la nómina:
importe total del sueldo e importe parcial de los distintos conceptos retributivos, descuentos de
Hacienda y Seguridad Social, tipos impositivos que se aplican, sueldo líquido a percibir y la
interpretación de los códigos numéricos correspondientes a los distintos conceptos retributivos y
a los descuentos; interpretar las subidas salariales en términos de porcentajes; manejar una
cuenta corriente o cartilla de ahorros a través de la que se percibe el salario; realizar liquida-
ciones a Hacienda; controlar la economía familiar y planificar vacaciones.
Hay aspectos más genéricos que también pueden considerarse necesidades numéricas de un
trabajador: la interpretación de las cifras de paro, índices de productividad, resultados de
elecciones sindicales, el IPC, etc.
En el desempeño de muchas profesiones, una parte de la actividad desarrollada exige el uso de
la Aritmética. A continuación se enumeran, en líneas generales y por tipos profesionales, cuáles
son las actividades numéricas en ellas implicadas. Hay que hacer dos salvedades: primera, no
se pretende hacer una lista exhaustiva de todas las profesiones, y segunda, las exigencias
numéricas en cada profesión pueden variar en alguna medida. Por ejemplo, un trabajador de la
pequeña y mediana empresa es posible que se encargue de una mayor variedad de trabajos
que sus homólogos que trabajan en secciones especializadas de las grandes empresas y, por
tanto, su actividad matemática será más amplia.
9
 Sector industrial
Dentro de las distintas categorías que integran este sector, los que se hallan en el nivel más
bajo, en algunos casos nulo, de empleo de las matemáticas, fundamentalmente porque no se
necesitan en la actividad desarrollada, son los obreros manuales. Sus funciones en algunos
casos consisten en apretar tornillos, acoplar componentes, alimentar una cadena de montaje,
etc. En tiempos pasados, este grupo de trabajadores era muy numeroso en las industrias, y en
él se integraba gran parte de la emigración de zonas rurales, generalmente con poca cultura
matemática. Hoy día asistimos al desplazamiento cada vez mayor de estos trabajadores por los
robots electrónicos y, como consecuencia, su proporción está disminuyendo.
Al ser desplazados de sus puestos, tienen dos opciones: el paro y reconvertirse para trabajar en
otra empresa, o quedarse en la que estaba ascendiendo a una categoría superior. En esta
segunda categoría de trabajadores industriales, encargados o supervisores, sí se realizan
ciertas actividades de tipo aritmético: contar los productos fabricados y registrar el resultado; re-
conocer, copiar e interpretar los números que aparecen en los productos: números de código,
fechas de fabricación y caducidad, número de registro; leer e interpretar correctamente los
números que aparecen en indicadores, diales y cuadrantes y hacer comprobaciones del peso y
las medidas del producto fabricado empleando un sistema métrico; distinguir entre peso y peso
bruto; ordenar productos por categorías o calidades; en algunas de estas actividades precisarán
efectuar operaciones aritméticas, posiblemente usando una calculadora o calculando
mentalmente en los casos sencillos; interpretar expresiones, como «dura tres veces más,
necesita sólo una cuarta parte, le descontamos un 20%» y demás expresiones de propaganda
comercial que se suelen poner en los envases de los productos.
Hay una tercera categoría de obreros más próxima a los especialistas, y que lleva a la práctica
los planteamientos a veces teóricos de éstos. Requieren un mayor número de destrezas y de
conocimientos aritméticos que las categorías anteriores. Entre las funciones que desempeñan
se encuentran el manejar aparatos de medida con precisión (micrómetros, nonios, probetas,
etcétera); calcular o estimar superficies; entender márgenes de error; interpretar croquis hechos
a escala.
Para esto han de conocer, además de los números naturales, las fracciones y los números
decimales. En algunos casos, se les pedirá utilizar un teclado de ordenador o calculadora, leer
gráficos y usar tablas de referencia, mezclar sustancias en la proporción correcta y sustituir
números en una fórmula concreta.
En estrecha colaboración con la categoría anterior se encuentra el tipo de obrero denominado
especialista. Su labor precisa de un conocimiento más científico de los productos que elabora la
empresa, de los procesos que en ella se desarrollan, de la previsión de resultados, y necesitará,
en consecuencia, más conocimientos matemáticos que otras categorías. Además de los
conocimientos ya citados, pueden necesitar calcular superficies y volúmenes de figuras no
rectilíneas en dos o tres dimensiones, medir ángulos, operar con fracciones y decimales,
convertir unidades, utilizar tablas de equivalencias, semejanza, teorema de Pitágoras y algo de
trigonometría.

 Sector administración y oficinas

El trabajo de oficina consiste en desempeñar funciones, tales como llevar la contabilidad,
manejar las cifras de ventas, sueldos y registrar datos. Las nociones matemáticas básicas en
esta actividad son las aritméticas. En ocasiones, puede necesitarse sustituir números en una
fórmula y manejar gráficos de producción y ventas. Las destrezas incluyen contar, registrar nú-
meros y ponerlos en orden o tabularlos; sumar, restar, multiplicar y dividir números enteros y
decimales; manejar fracciones sencillas; porcentajes, razón y proporción; relaciones entre
magnitudes, como salario por hora o coste por tonelada. También es frecuente el uso de tablas
de referencia y redondeos.
10
 Sector comercial. Venta al público
En este sector se incluyen la actividad desarrollada en pequeños comercios familiares y la
desarrollada en grandes almacenes. Realmente, estos trabajadores sólo necesitan una
pequeña porción de destrezas aritméticas.
La persona encargada de la caja debe teclear los precios y reflejar el total, o utilizar los códigos
de barras de lectura automática, en cuyo caso sólo debe leer el total y cobrar al cliente. No
obstante, la automatización no impide que, en determinados casos, tenga que realizar
revisiones del ti-que de compra a petición del cliente y efectuar alguna operación sobre los
totales ya dados por la máquina.
En comercios donde hacen descuentos tendrán que calcular el valor neto del artículo. En todos
los casos de respuesta al público, éstas han de ser rápidas, lo que exige, además, cálculo
mental.
En determinados comercios, al precio original del producto hay que añadirle el IVA y hacer
facturas. Es corriente el uso de tablas de doble entrada por modelos y precios, pesos y precios,
capacidades y precios.
Los que despachan productos directamente al cliente manejan precios por unidad integrados en
el uso de las balanzas automáticas que proporcionan el resultado del peso y el precio exacto,
por lo que los cálculos aritméticos son casi nulos. Otra actividad de este ramo es reponer los
productos, fijarles el precio, elaborar listas de precios de productos del día, contar los artículos,
etc.

 Sector agrícola y ganadero

Siempre se ha considerado que las necesidades matemáticas de los agricultores son modestas.
Ahora bien, de hecho, se les presentan una serie de actividades en las que contar y medir son
fundamentales.
Medir el terreno, a veces de forma irregular, la distancia entre árboles en una explotación,
estimar la cosecha, calcular las cifras de venta y el porcentaje que les desquita el comprador,
estimar la cantidad de fertilizantes que tiene que comprar, de insecticidas, cantidad y coste del
gasóleo agrícola, pago y cobro de jornales, etc.
En el sector ganadero, los rendimientos están a su vez tan ajustados, que es necesario en
muchos casos hacer un cálculo preciso de la alimentación, que, además, tiene que registrarse,
y hacer balance de gastos e ingresos es clave para mantener la competitividad.
Resumiendo, los agricultores y ganaderos tienen que llevar la contabilidad de sus respectivas
explotaciones para asegurar su viabilidad.

 Sector de construcción
En este sector, el peón de albañil es el que menos necesidades matemáticas tiene. Es
equiparable en esto a la primera categoría de obreros de la industria y, también, al jornalero
agrícola.
El albañil, el pintor y los decoradores sí que tendrán que utilizar con más frecuencia ciertas
destrezas aritméticas, sobre todo si son autónomos. Los trabajos los suelen hacer a jornal o a
contrata. En ambos casos, tienen que realizar una estimación previa del material a emplear y
del costo total. La estimación ha de ser buena, porque tan perjudicial es el que sobre material
como el que no haya suficiente.
Algunos trabajadores precisan saber interpretar planos a escala y medir con precisión, como el
albañil; usar fórmulas, como el electricista; cálculos exactos, como el carpintero, y medir y
planificar bien, como el capataz.

11
 Sector turístico y hostelería
Los trabajadores de este sector necesitan realizar cálculos aritméticos con precisión,
relacionados fundamentalmente con dar la cuenta y también con peso, medida y previsión de
existencias.
En los hoteles, los recepcionistas tienen que cobrar, informar sobre precios, aplicar el IVA,
registrar fechas de entrada y salida, informar sobre horarios de medios de transporte, marcar
números de teléfono, anotar números del DNI y, cómo no, ser expertos conocedores de la
numeración de las habitaciones.
Los empleados de cafetería, a menudo, tienen que anotar o retener mentalmente gran número
de consumiciones, sumarlas, saber el precio por unidad, calcular el coste total, dar el cambio,
etc. Los cocineros, con frecuencia, pesan, miden y calculan el tiempo que se tarda en preparar
un plato.

 Sector sanitario: Enfermería y auxiliares

Medida de la temperatura, de la cantidad de líquido inyectable, velocidad de vaciado de una
botella de suero y tiempo que tarda, horarios de medicación, proporción correcta de
medicamentos, recuento de pulsaciones, medición de la ganancia o pérdida de peso,
preparación de dietas o biberones en la proporción correcta, interpretación de gráficos, registro
de datos numéricos y constantes vitales, medición de la tensión, ordenación temporal de la
medicación, etc.

 Utilización en la escuela de las necesidades, de los diferentes

sectores de ocupación
Para formar alumnos que fuesen competentes numéricamente sería deseable que se
preparasen materiales para la clase que reflejaran las distintas destrezas que en sus
profesiones utilizan los trabajadores, situándolos en sus contextos y no presentándolos solos,
«limpios de polvo y paja». Esto exige que el alumno comprenda la situación y se identifique con
ella. De este modo, se consigue motivar a los alumnos interesados por determinadas pro-
fesiones y se les permite reconocer la utilidad que, en el futuro, hallarán en los números.
En este aspecto, los programas de simulación por ordenador quizá sean más motivadores e
instructivos que los materiales impresos, ya que el ordenador, además de representar la
situación con más verosimilitud, permite que el alumno actúe sobre ella y conozca de inmediato
las consecuencias que sus acciones acarrean. Enfrentar a los alumnos con situaciones del
mundo del trabajo mediante simulación por ordenador podría ser una de las soluciones que
paliaran la falta de contacto de la escuela con la vida real.
No basta con incorporar las tareas del trabajo de los adultos con números a la escuela para
estar seguros de que los alumnos alcanzarán una mayor competencia numérica, hay que
rescatar también los métodos que se emplean para realizarlas. Estos métodos a veces están
imaginados por los propios empleados, pero lo normal es que los aprendan de otros y los apli-
quen mecánicamente.
En las escuelas, un problema de descuento se resuelve siguiendo los pasos marcados:
1. Se aplica el porcentaje de descuento al artículo, y
2. Se resta del precio original el descuento para obtener el precio de venta.
Aplicado a la venta de un vestido de 7.000 ptas. con el 20 por 100 de descuento, en la escuela
se procedería:
7.000 x 20 = 140.000, 140.000 / 100 = 1.400,
7.000 - 1.400 = 5.600
Los dependientes proceden con más sencillez y suelen razonar así: «si el descuento es del 20
por 100, el precio del vestido se quedará en el 80 por 100 de 7.000; multiplico por 80 y divido
por 100». Las operaciones han sido: una resta para calcular el complemento a 100, un producto

12
y una división por 100. La primera y la última en todos los casos se pueden realizar men-
talmente. La segunda es la que puede plantear alguna dificultad.
Además de calcular mentalmente y con lápiz y papel, en el trabajo se utilizan calculadoras,
sobre todo cuando se requiere un considerable número de cálculos, rapidez y precisión en los
resultados. Es un uso elemental, pero que aún hoy no está generalizado su aprendizaje en los
centros escolares.
Las fórmulas algebraicas en la escuela son expresiones que contienen una o más letras; sin
embargo, las fórmulas que se utilizan en el trabajo vienen dadas, o bien por palabras, o por
abreviaturas. Este tipo no suele considerarse en la escuela.
Las habilidades de estimación se utilizan mucho en la práctica. Hacer muchas experiencias de
calcular y medir desarrolla estas destrezas.
En el trabajo, las medidas a veces no son exactas, se mueven dentro de unos márgenes de
precisión, o dentro de límites fijados, mientras que en la escuela, los resultados raramente se
suelen interpretar en este sentido.
Por último, utilizar tablas de referencia es usual en muchas profesiones, mientras que en la
escuela rara vez se manejan.

1.2.3 Formación numérica para una enseñanza superior

Las necesidades aritméticas de los alumnos matriculados en instituciones universitarias
dependerán de si su especialidad es de ciencias o no. Las especialidades de ciencias se
caracterizan por incluir en sus currículos, generalmente en los primeros años de estudios, las
asignaturas que responden a las denominaciones genéricas de Análisis o Cálculo, Algebra
Lineal y Estadística. Por su parte, algunas especialidades de Ciencias Sociales tienen la
Estadística como disciplina fundamental, piénsese en el caso de la Psicología.
En lo que queda de sección, abordaremos y pondremos de manifiesto cuál es la vinculación
existente entre estas ramas de la matemática y la Aritmética.

 El número y el Análisis
Nos limitamos al análisis real de variable real por ser el más común en las carreras de corte
científico.
Los tópicos tratados en esta materia suelen ser: número real, sucesiones, límites, continuidad,
funciones elementales (circulares, exponenciales y logarítmicas), derivación, integración y
series. El orden de exposición y estudio de estos temas no suele variar mucho con respecto al
anterior, y el que aparezca el número real como primer tema no es arbitrario, sino imperativo: el
análisis real de variable real se fundamenta sobre este conjunto numérico y sus propiedades
con respecto a las operaciones elementales y a la ordenación. Las operaciones elementales
que se toman como básicas son la adición y la multiplicación con sus propiedades asociativas,
conmutativas, distributiva, elemento unidad y cero, y elementos opuestos e inversos. Las otras
dos operaciones (sustracción y división) se definen a partir de ellas: a - b = a + (-b);
a : b = a . b - 1 , b ≠ 0, y tienen un papel secundario.
En definitiva, se establece una estructura base, la de cuerpo, y se suele remitir el estudio de las
consecuencias que de ella se derivan a la teoría general de cuerpos, que normalmente no se
suele abordar. Queda en el alumno el interrogante de cuál será el resto de las propiedades.
Tampoco se suele practicar con ellas y cuando el alumno las necesita lo hace según su
experiencia en los ciclos anteriores de enseñanza.
Así pues, el analista, cuando estudia los números, está interesado en poner de manifiesto
cuáles son las propiedades básicas, los axiomas que va a utilizar, pero normalmente no está
dispuesto a realizar un estudio exhaustivo de las propiedades que de esos axiomas se
deducen.
Con las propiedades del orden ocurre igual, se postulan o deducen las mínimas posibles y se
espera que el alumno tenga la «soltura» suficiente para utilizarlas en los temas posteriores.
13
En el estudio del Análisis se requiere una clara distinción entre los distintos tipos de números
(naturales, enteros, racionales e irracionales). Los números naturales tienen interés aquí como
un subsistema de los reales.
Aunque en determinadas actividades se utiliza la aproximación numérica, no es ésta la forma de
proceder en Análisis, y la exactitud, el rigor, la abstracción y la formalización son sus armas
principales.
Además de utilizar el número para fundamentar el Análisis, también se utiliza como herramienta
metodológica. En esta parcela podemos señalar la presencia de varios contextos numéricos. En
las sucesiones están presentes los contextos de contar y ordinal: al primer término se le nota x1
al segundo x2, etc. Se aplica la secuencia numérica a objetos (números), y en la definición de
límite tenemos que localizar la posición de un número natural, n0. El contexto de medida se
suele presentar en las representaciones gráficas y en las integrales y el cardinal está presente,
por ejemplo, en el número de puntos de discontinuidad de una función, o en las consideraciones
sobre conjuntos finitos e infinitos.

 Números y Algebra lineal

En la actualidad, el Algebra se concibe como la disciplina que estudia las estructuras
algebraicas. Una de ellas es la de Espacio Vectorial, sobre la que se fundamenta el Algebra
lineal.
Para la definición de las estructuras algebraicas se han tenido en mente, y es bueno que los
alumnos también los tengan, unos modelos previos que sirven de puntos de apoyo en el
proceso de generalización y abstracción que suponen tales estructuras.
Los modelos básicos los proporcionan la suma y el producto de números, o la suma de
cantidades y el producto de una cantidad por un número, junto con sus propiedades básicas.
Una estructura difiere de otra por el conjunto base, por el tipo de operación y por las
propiedades. Lo que exige, en el caso de los modelos numéricos, conocer bien los distintos
tipos de números y magnitudes, las operaciones que se pueden hacer o no con ellos y las
propiedades que cumplen o no. Normalmente, en los estudios previos se han puesto de
manifiesto las «cualidades positivas» de los números, sin declarar cuáles son sus limitaciones.
Los cálculos numéricos se realizan en esta disciplina de forma exacta, por lo que la
aproximación y el uso de la calculadora tienen una función marginal insignificante. Los procesos
de transformación y simplificación de expresiones numéricas en las que intervienen fracciones,
potencias y radicales, suelen ser básicos. Un buen conocimiento de la divisibilidad numérica,
particularmente de la descomposición en factores primos, es fundamental.
En la parte metodológica se presentan los contextos del número natural, por ejemplo: el cardinal
en la base en un espacio de dimensión finita; el contar en los subíndices o superíndices de los
elementos de estas bases; el de medida en los sistemas de representación, y ordinal en los
determinantes.

 Números y Estadística
La Estadística nace en la antigüedad a consecuencia de los censos que elabora el Estado, de
donde le viene el nombre. Era una parte de la Aritmética aplicada a problemas poblacionales y
en los que predominan los contextos cardinal y de contar.
Hoy día su campo de aplicación es muy amplio, siendo una de las disciplinas matemáticas que
más utilidad tiene en otros ámbitos del conocimiento.
Su estudio puede ir desde la fundamentación teórica más rigurosa como disciplina matemática,
hasta la mera aplicación de sus resultados en las carreras de Ciencias Sociales. En todos los
casos la Estadística es vista como un «método de descripción cuantitativa de conjuntos
numerosos, que utiliza el número como soporte objetivo de dicha descripción».
Aquí la palabra número hay que entenderla en el sentido de número real, si bien los números
naturales aparecen con más asiduidad que en otras disciplinas científicas.
14
Así, las variables estadísticas se suelen clasificar en cualitativas y cuantitativas. Ejemplo de
variable cualitativa lo proporcionan las categorías profesionales que, como hemos visto, se
suelen codificar numéricamente.
Las variables cuantitativas se dividen a su vez en discretas y continuas. Las discretas son las
que toman valores aislados, no susceptibles de división, como el número de hijos por familia.
Estamos en este caso en una interpretación cardinal del número.
Las variables continuas son las que toman valores reales cualesquiera. Ejemplos típicos son las
magnitudes clásicas: longitud, superficie, etc. En casos particulares, los valores obtenidos son
números naturales que deben interpretarse como medidas.
Esta clasificación de las variables suele ser buena para los matemáticos, físicos, etc., y no les
suele crear problemas. No sucede así en las Ciencias Sociales, donde las unidades de medida
no están tan claras. Suelen referirse a niveles de medida para designar la capacidad
discriminatoria que poseen las variables numéricas.
En lugar de variables hablan de escalas. La correspondiente al primer nivel de medida es la
escala nominal, en la que el número tiene sentido de código. El segundo nivel corresponde a la
escala ordenada, que puede suministrar un contexto ordinal. Las escalas de intervalo son el
tercer nivel de medida. Son escalas ordenadas que incorporan un principio uniformizador, de tal
manera que a lo largo de todos los puntos de dicha escala los intervalos entre dos clases
consecutivas son iguales. Los números de esta escala incorporan un sentido cardinal o de
medida, que permite efectuar con sentido operaciones con ellos. Las escalas de razón son
escalas de intervalo que poseen además un cero absoluto.
Además de determinar y emplear las variables, el trabajo en Estadística consiste en recoger
datos, clasificarlos, presentarlos adecuadamente, analizarlos, emplear las distribuciones de
probabilidad discretas y continuas, analizar la correlación y regresión, los tests de hipótesis,
métodos de encuestas y técnicas de muestreo.
Estas actividades requieren destrezas relacionadas con anotar números, hacer el recuento por
clases, ordenar las clases, comparar las frecuencias, obtener las sumas acumuladas, obtener el
total, representar gráficamente, calcular porcentajes y proporciones, calcular medidas y
desviaciones típicas, usar tablas numéricas de doble entrada, sustituir números en fórmulas,
aproximar y redondear resultados e interpretar los datos numéricos.
Los cálculos aritméticos necesarios se hacen con calculadoras o usando paquetes estadísticos
con ordenadores, por lo que las destrezas de cálculo con lápiz y papel, que hasta hace poco
tenían mucha importancia en Estadística, no son ya tan imprescindibles. Sí lo es el poseer un
cierto sentido numérico que permita controlar los posibles errores que se pueden cometer con el
uso de estos aparatos.

 Números en otras disciplinas

De las consideraciones anteriores se desprende que en la Enseñanza Superior y para los
estudios de ciencias o técnicas es necesario el conocimiento del sistema de los números reales
y de las clases de números que los integran, operar con ellos y conocer sus propiedades.
También se necesita conocer los significados de los números naturales según los contextos, así
como las destrezas básicas que su uso implica.
Por el contrario, los estudiantes de Ciencias Sociales no precisan del conocimiento del número
real como sistema y sí los posibles significados que puede tener en sus aplicaciones.
Nos hemos referido a las necesidades numéricas en los estudios superiores centrándonos en
las que aparecen en las ramas fundamentales de las matemáticas, y que forman parte del
currículo de muchas otras carreras y titulaciones. Esto ha sido así para poder marcar el
contraste en el más alto nivel de exigencia. En otras materias de cada especialidad, como
Geografía, Paleontología, Historia, Biología, etc., las necesidades numéricas se concretan en el
empleo del número en sus diversas interpretaciones. El número para marcar posiciones en
coordenadas geográficas, como cardinal en la cantidad de glóbulos rojos en la sangre, como
15
medida en los parámetros económicos de una sociedad, como ordinal en las cronologías
históricas, como código en la clasificación de fósiles, etc.
Una utilización más a fondo hace uso del aparato matemático más complejo, que es en donde
hemos centrado nuestras consideraciones.
En el mundo laboral, lo que se precisa también son las aplicaciones del número en sus diversas
formas. Hay unas necesidades numéricas básicas comunes a toda la población de saber utilizar
los números naturales en sus diversos contextos, por lo que este enfoque debe estar presente
en las aulas. Se conseguirá con ello cambiar la actitud y las creencias que los niños muestran
hacia la matemática.

EJERCICIOS

1. El comentarista deportivo de TV lee la siguiente noticia sobre el Tour de Francia: «El corredor
X, con el dorsal 151, después de haberse escapado durante 110
km, llegó en quinta posición a la meta. Un grupo de 10 corredores salió a la caza
del corredor X. Cuando faltaban 10 km para la meta le pasan uno, dos, tres, hasta cuatro
corredores. El piñón que está utilizando es un 22...»

2. Señale cuál es el significado que tiene cada uno de los números que aparecen en este
comentario.

3. Elabore una lista de 10 juegos infantiles en los que de algún modo se utilicen números.

4. Indique cómo se emplea el número en cada uno de ellos y a qué contexto corresponde.

5. Elabore un cuadro de doble entrada, cuyas filas sean los diferentes contextos numéricos y en
las columnas aparezca una relación de los juegos de azar más conocidos (loto, quinielas,
bingo, lotería, dados, etc.).

6. Marque con una cruz los significados que aparecen en cada juego.

7. Piense en tres profesiones distintas, no tratadas en este capítulo. Describa la utilización que
tienen los números en cada una de ellas.

8. Una profesión muy importante es la de maestro. Elabora una encuesta que permita conocer
los usos y necesidades aritméticas que tiene el maestro en su profesión. Le será de utilidad
consultar el capítulo dedicado a la «Elaboración de encuestas» del libro de Estadística de la
colección «Matemáticas. Cultura y Aprendizaje».

9. Haga una lista de números naturales, lo más extensa posible, que se refieran a situaciones
que le afecten personalmente.

10. Piense una situación en la que los números se empleen prioritariamente para describir; otra,
en la que se empleen para ilustrar; otra, en la que se empleen para interpretar; y,
finalmente, otra, en la que se empleen para predecir o explicar.

16