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Representación del conocimiento

ecuerda una boda a la que asistió hace tiempo. Probablemente recuerde

R quién se casó con quién, dónde fue la boda, muchas de las personas que
asistieron y algunas de las cosas que ocurrieron. Sin embargo, probablemente le
costaría decir exactamente qué llevaban los asistentes, las palabras exactas que
se dijeron, la forma en que la novia caminó hacia el altar, etc., aunque
probablemente haya registrado muchos de estos detalles. No es de extrañar que,
con el paso del tiempo, nuestros recuerdos pierdan parte de la información de la
experiencia original. Lo interesante es que la pérdida de información es selectiva:
Tendemos a recordar lo esencial (lo más significativo o útil) y a olvidar los detalles
(lo que no lo es).
importante).
El capítulo anterior trataba de nuestra capacidad para formar imágenes
visuales de los detalles de nuestras experiencias. Podría parecer que lo ideal
sería que tuviéramos la capacidad de representar siempre la información con tanto
detalle y recordarla. Sin embargo, las historias de los pocos individuos que tienen
recuerdos tan detallados sugieren que esto podría ser una maldición más que una
bendición. Luria (1987) describe la historia de un periodista ruso que vivió en la
primera mitad del siglo XX, que tenía imágenes muy vívidas y la capacidad de
recordar una gran cantidad de detalles perceptivos de su experiencia. Tenía
problemas con muchos aspectos de la vida cotidiana, incluida la lectura:
Como él decía: "Otros piensan mientras leen, pero yo lo veo todo". En cuanto
empezaba una frase, aparecían imágenes; a medida que seguía leyendo, aún se
evocaban más imágenes, y así sucesivamente. Si se le leía rápidamente un
pasaje, una imagen chocaba con
en su mente; las imágenes empezaban a agolparse unas sobre otras y se
contorsionaban. (p. 112)

Tales problemas le causaban grandes dificultades en muchos aspectos de la vida,

incluido el de conservar su trabajo. Parker, Cahill y McGaugh (2006) describen un
caso actual de un individuo con memoria muy detallada.1 Es capaz de recordar
muchos detalles de años atrás en su vida, pero tuvo dificultades en la escuela y
parece rendir mal en tareas de razonamiento abstracto como el procesamiento de
analogías. Hay muchas situaciones en las que necesitamos elevarnos por encima
de los detalles de nuestra experiencia y llegar a su verdadero sentido y significado.
1 Ha escrito su propia biografía, La mujer que no puede olvidar (Price, 2008).
115
116 | Representación del
conocimiento

En este capítulo abordaremos las siguientes cuestiones:

• ¿Qué ocurre con nuestros recuerdos de lo esencial frente a los detalles con el paso

del tiempo?

•- ¿Cómo representamos lo esencial de una experiencia?

¿Existen representaciones del conocimiento que no estén vinculadas a percep-
tuales?

- ¿Cuál es la naturaleza de nuestra representación del conocimiento categórico

y cómo afecta a la forma en que percibimos el mundo?

• Conocimiento y regiones del cerebro

La figura 5.1 muestra algunas de las regiones cerebrales implicadas en la
abstracción de
conocimiento. Algunas regiones prefrontales están asociadas a la extracción de
información significativa de imágenes y frases. La región prefrontal izquierda
está más implicada en el procesamiento de material verbal y la región
Estructuras cerebrales La región prefrontal derecha está más implicada en el
procesamiento del material visual (Gabrielli, 2001).
Parte del procesamiento consiste en representar los
acontecimientos en términos de categorías generales,
como novia o boda. Esta información categórica se
representa en regiones posteriores de las cortezas
temporal, parietal y occipital. Como veremos, hay
pruebas de que distintas regiones posteriores
representan distintos tipos de conceptos.
Revisaremos los datos neurocientíficos sobre la
Regiones Regiones localización del procesamiento y la información en el
prefrontales
FIGURA que
5.1 Regiones posteriores que
procesanimplicadas
corticales imágenes y en el representan cerebro, pero muchas de las pruebas más llamativas
frases
procesamiento del significado conceptos proceden de estudios conductuales que examinan lo
y la representación de que la gente recuerda u olvida después de un suceso.
conceptos.
Las regiones prefrontales del cerebro están asociadas al procesamiento
significativo de
eventos, mientras que las regiones posteriores están asociadas a la representación de
conceptos.

• Memoria para interpretaciones significativas de los

acontecimientos
Memoria para la información verbal
Un experimento de Wanner (1968) ilustra las circunstancias en las que las
personas recuerdan y no recuerdan información sobre la formulación exacta.
 Memoria para interpretaciones significativas de sucesos
| 117
Wanner pidió a los
participantes que
acudieran al
laboratorio y
escucharan unas
instrucciones
grabadas. Para un
grupo de
participantes, el
grupo advertido, la
cinta empezaba así:
El material
para esta
prueba,
incluidas las
instrucciones,
se ha grabado
en cinta
magnetofónic
a. Escuche
atentamente
las
instrucciones
porque se le
examinará de
su capacidad
para recordar
frases
concretas que
[sic] aparecen
en las
instrucciones.
118 | Representación del
conocimiento

Los participantes del segundo grupo no recibieron tal advertencia y, por tanto, signifi
no tenían ni idea de que iban a ser responsables de las instrucciones literales. cado
Después de este punto, las instrucciones eran las mismas para ambos grupos. de un
En un momento posterior de las instrucciones, se presentó una de las cuatro mensa
posibles frases críticas: je
como
1. Cuando puntúes tus resultados, no hagas nada para corregir tus una
respuestas, pero marca cuidadosamente las que sean erróneas.
norma
2. Cuando puntúe sus resultados, no haga nada para corregir sus lidad.
respuestas, sino marque cuidadosamente las que sean erróneas.
3. Cuando puntúe sus resultados, no haga nada con las respuestas
correctas, pero marque cuidadosamente las respuestas erróneas.
4. Cuando puntúe sus resultados, no haga nada con las respuestas
correctas, pero marque cuidadosamente las respuestas erróneas.
Inmediatamente después de presentar una de estas frases, todos los
participantes (advertidos o no) escucharon la siguiente conclusión de las
instrucciones:
Para comenzar la prueba, diríjase a la página 2 del cuadernillo de respuestas y
juzgue cuál de las frases allí impresas se produjo en las instrucciones que
acaba de escuchar.
En la página 2, encuentran la frase crítica que acaban de escuchar más una
alternativa similar. Supongamos que han oído la frase 1. Puede que tengan que
elegir entre las frases 1 y 2 o entre las frases 1 y 3. Ambos pares difieren sólo
en el orden de dos palabras. Ambos pares difieren sólo en el orden de dos
palabras. Sin embargo, la diferencia entre 1 y 2 no contribuye de manera crítica
al significado de las frases; la diferencia es sólo estilística. En cambio, las frases 1
y 3 sí difieren claramente en el significado. Por lo tanto, al observar la
capacidad de los participantes para distinguir entre distintos pares de frases,
Wanner pudo medir su capacidad para recordar el significado frente al estilo
de la frase y determinar cómo se veía afectada esta capacidad por el hecho de
haber sido advertidos o no.
Los datos correspondientes se presentan en la Figura 5.2. El porcentaje de
identificaciones correctas de las frases escuchadas se muestra en función de si
los participantes habían sido advertidos o no. Los porcentajes se representan
por separado para los participantes a los que se les pidió que discriminaran una
diferencia significativa en la redacción y para los que se les pidió que
discriminaran una diferencia estilística. Si los participantes se limitasen a
adivinar, habrían acertado un 50% por azar, por lo que no cabría esperar
valores inferiores al 50%.
Las implicaciones del experimento de Wanner son 100 Memoria del sentido
claras. En primer lugar, la memoria es mejor para los
90
cambios de redacción que conllevan cambios de
significado que para los cambios de redacción que sólo 80

conllevan cambios de estilo. La superioridad de la 70

Correcto

memoria para el significado indica que las personas 60

(%)

normalmente extraen el significado de un mensaje 50 Memoria de

lingüístico y no recuerdan su redacción exacta. Además, estilo

la memoria del significado es igual de buena tanto si se Sin avisar Advertid

está advertido como si no. (La ligera ventaja de los o
participantes no advertidos no alcanza significación
estadística). Así pues, los participantes retenían el
 Memoria para interpretaciones significativas de sucesos
| 119

FIGURA 5.2 Resultados del experimento de Wanner para determinar las circunstancias en
las que las personas recuerdan y no recuerdan información sobre el enunciado exacto. La
capacidad
de los participantes para recordar una diferencia de redacción que afectaba al
significado frente a otra que sólo afectaba al estilo es
en función de si se advirtió o no a los participantes de que se iba a evaluar su capacidad
para recordar determinadas frases. (Según Wanner,
1968. Adaptado con permiso del autor).
120 | Representación del
conocimiento

parte de su proceso de comprensión. No tuvieron que recibir indicaciones para

recordar la frase.
La segunda consecuencia de estos resultados es que la advertencia influyó
en el recuerdo del cambio estilístico. Los participantes que no recibieron la
advertencia recordaron el cambio estilístico casi al azar, mientras que los que
recibieron la advertencia lo recordaron casi el 80% de las veces. Este resultado
indica que normalmente no retenemos mucha información sobre la redacción
exacta, pero podemos hacerlo cuando se nos indica que prestemos atención a
dicha información. Sin embargo, incluso con una advertencia, la memoria para
la información estilística es más pobre que la memoria para el significado.

Tras procesar un mensaje lingüístico, la gente suele recordar sólo su

significado y no su formulación exacta.

Memoria de la información visual

En muchas ocasiones, nuestra capacidad de memoria parece mucho mayor
para la información visual de una imagen o una escena que para la información
verbal (tanto si esa información verbal se presenta auditivamente mediante el
habla como visualmente mediante un texto). Shepard (1967) realizó un
experimento en el que los participantes estudiaban un conjunto de imágenes de
revistas, una imagen cada vez. A continuación, se les presentaron pares de
imágenes, una que habían estudiado y otra que no. La tarea consistía en
reconocer qué imagen de cada par se había estudiado. Esta tarea se contrastó
con una condición verbal en la que los participantes estudiaban frases y se les
evaluaba de forma similar su capacidad para reconocer esas frases cuando se
les presentaban en parejas que contenían una frase nueva y otra estudiada. Los
participantes cometieron errores el 11,8% de las veces en la condición de
frases, pero sólo el 1,5% de las veces en la condición de imágenes. En otras
palabras, la memoria de reconocimiento era bastante alta en la condición de
frase, pero era prácticamente perfecta en la condición de imagen. Se han
realizado varios experimentos como el de Shepard, en el que se utilizaron 600
imágenes. Quizá la demostración más impresionante de la memoria visual sea
el experimento de Standing (1973), que demostró que los participantes sólo
cometían un 17% de errores tras estudiar 10.000 imágenes.
Aunque, en determinadas circunstancias, las personas pueden recordar muy
bien las imágenes, lo que parecen recordar es una interpretación de la imagen
y no la imagen exacta en sí. Es decir, resulta útil distinguir entre el significado
de una imagen y la imagen física, del mismo modo que es importante
distinguir entre el significado de una frase y la frase física. Varios
experimentos demuestran la utilidad de esta distinción con respecto a la
memoria de imágenes y al hecho de que tendemos a recordar una
interpretación de la imagen, no la imagen física.
Por ejemplo, consideremos un experimento de Mandler y Ritchey (1977).
Pidieron a los participantes que estudiaran imágenes de escenas, como las
escenas de clase de la figura 5.3. Después de estudiar ocho de estas imágenes
durante 10 s cada una, se les evaluó su memoria de reconocimiento. Después
de estudiar ocho de estas imágenes durante 10 segundos cada una, se evaluó la
memoria de reconocimiento de los participantes. Se les presentó una serie de
imágenes y se les pidió que identificaran las que habían estudiado. La serie
incluía las imágenes exactas que habían estudiado, así como imágenes
 Memoria para interpretaciones significativas de sucesos
| 121
distractoras. Un distractor como el de la Figura 5.3b se denominaba distractor
simbólico. Se diferenciaba de
122 | Representación del
conocimiento

(a)

(b) (c)

FIGURA 5.3 Imágenes similares a las utilizadas por Mandler y Ritchey en su experimento
para demostrar que las personas distinguen entre el significado de una imagen y la
imagen física en sí. Los participantes estudiaron la imagen objetivo (a). Posteriormente,
se les sometió a una serie de imágenes que incluían la imagen objetivo (a) junto con
distractores simbólicos como (b) y tipo
distractores como (c). (Según Mandler y Ritchey, 1977. Adaptado con permiso del editor. © 1977 por la American Psychological
Association).

El distractor de la Figura 5.3c, por el contrario, implica un cambio de tipo, de

un mapa del mundo a un cuadro de arte utilizado por el profesor. El distractor
de la Figura 5.3c, en cambio, implica un cambio de tipo: de un mapamundi a
una imagen artística utilizada por el profesor. Este detalle visual es
relativamente más importante para la mayoría de las interpretaciones de la
imagen porque indica la materia que se está enseñando. Las ocho imágenes
mostradas a los participantes contenían posibles cambios de símbolo y de tipo.
En todos los casos, el cambio de tipo supuso una alteración más importante del
significado de la imagen que el cambio de símbolo. No hubo ninguna
diferencia sistemática en la cantidad de cambio físico que implicaba un
cambio de tipo frente a un cambio de símbolo. Los participantes fueron capaces
de reconocer las imágenes originales el 77% de las veces y de rechazar los
distractores simbólicos sólo el 60% de las veces, pero rechazaron los
distractores tipográficos el 94% de las veces.
La conclusión de este estudio es muy similar a la del experimento de
Wanner (1968) analizado anteriormente. Wanner descubrió que los
participantes eran mucho más sensibles a los cambios significativos en el
significado de una frase; Mandler y Ritchey (1977) descubrieron que los
participantes eran más sensibles a los cambios significativos en el significado
 Memoria para interpretaciones significativas de sucesos
| 123
de una frase que a los cambios significativos en el significado de una frase.
124 | Representación del
conocimiento
(a)
FIGURA 5.4 Recordando
"droodles". (a) Un enano
tocando el trombón en una
cabina telefónica. (b) Un
pájaro madrugador que cogió
un gusano muy fuerte.
(De Bower, Karlin y Dueck, 1975.
Reimpreso con permiso del editor.
© 1975 por Memory & Cognition).
FIGURA 5.5 Imagen de
ejemplo de un experimento
de Gernsbacher, mostrada
en una orientación
(izquierda) y la
inversa (derecha). El
experimento demostró que la
memoria para la orientación
de una imagen es un detalle
visual que parece
decaen rápidamente. (De
Gernsbacher, 1985. Ilustración original
cambios en una imagen. Es posible que las
personas tengan mejor memoria para el
significado de las imágenes que para el de las
frases, pero poca para los detalles físicos de
ambas.
Bower, Karlin y Dueck (1975) realizaron una
divertida demostración del hecho de que la buena
memoria de la gente para las imágenes está ligada
a su interpretación de las mismas. La figura 5.4
ilustra parte del material que utilizaron. Estos
investigadores hicieron que los participantes
estudiaran tales dibujos, llamados droodles, con o
sin una explicación de su significado. A
(b) continuación, se l e s sometió a una prueba de
memoria en la que tenían que volver a dibujar las
imágenes. Los participantes que habían recibido
una explicación al estudiar los dibujos mostraron
un mejor recuerdo (70% de aciertos).
reconstruidos) que los que no recibieron ninguna explicación (51%
reconstruidos correctamente). Así pues, el recuerdo de los dibujos dependía en
gran medida de la capacidad de los participantes para darles una interpretación
significativa.
Cuando la gente ve una imagen, tiende a recordar una inter-
pretación de la misma.
Retención de detalles frente a significado
Hay pruebas de que las personas codifican inicialmente muchos de los detalles
perceptivos de una frase o una imagen, pero tienden a olvidar esta información
rápidamente. Una vez olvidada la información perceptiva, las personas
conservan en la memoria su interpretación de la imagen. La memoria de la
orientación de una imagen es uno de los detalles visuales que parece decaer
rápidamente, como demostró un experimento de Gernsbacher (1985). Se
mostraron a los participantes imágenes como las de la figura 5.5. Después de
estudiar una de estas imágenes, los participantes se retiraron. Después de estudiar
una de estas imágenes, se pidió a los participantes que juzgaran cuál de la
pareja habían visto. Al cabo de 10 s, los participantes emitieron sus juicios con
un 79% de exactitud, lo que demuestra una retención considerable de la
información sobre izquierda-derecha.
 Memoria para interpretaciones significativas de sucesos
| 125
de Mercer y Mariana Meyer, One Frog
Too Many.
1975 por Mercer y Mariana Meyer.
Reimpreso con permiso del editor, Dial
Books for Young Readers, Nueva York).
126 | Representación del
conocimiento

orientación. Sin embargo, al cabo de 10 minutos, su precisión de juicio había

descendido al 57% (el 50% reflejaría una adivinación fortuita). Por otro lado,
su memoria sobre el contenido de la imagen se mantuvo alta durante ese
periodo de tiempo.
Cuando era estudiante de posgrado, realicé un experimento (Anderson,
1974b) que planteaba la misma cuestión en el ámbito verbal. Los participantes
escuchaban una historia que contenía varias frases críticas que se pondrían a
prueba; por ejemplo:
El misionero disparó al pintor.

Después, se les presentaba una de las siguientes frases y se les preguntaba si se

deducía lógicamente de la historia que habían oído. También se les pidió que
juzgaran qué frase habían oído realmente.
1. El misionero disparó al pintor.
2. El pintor fue tiroteado por el misionero.
3. El pintor disparó al misionero.
4. El misionero fue tiroteado por el pintor.
Las dos primeras frases requieren una respuesta positiva al juicio lógico, y las
dos últimas, una respuesta negativa. Los participantes fueron evaluados
inmediatamente después de escuchar la frase o tras un retraso de unos 2
minutos. El retraso apenas afectó a la precisión de sus juicios lógicos (por
ejemplo, 1 frente a 3): el 98% acertaron inmediatamente y el 96% después del
retraso. Sin embargo, cuando se les pidió que juzgaran qué frase habían oído
(por ejemplo, 1 frente a 2), el retraso tuvo un efecto espectacular. Los
participantes acertaron un 99% inmediatamente después de oír la frase, pero
sólo un 56% después de un retraso.

La memoria de los detalles está disponible al principio, pero se olvida

rápidamente, mientras que la memoria del significado se conserva.

Implicaciones de una buena memoria para el significado

Hemos visto que las personas tienen una memoria relativamente buena para
las interpretaciones significativas de la información. Por eso, cuando se
enfrentan a material que deben recordar, les resulta útil darle una
interpretación significativa. Por desgracia, muchas personas no son
conscientes de este hecho y, como consecuencia, su memoria se resiente.
Todavía recuerdo la traumática experiencia que viví en mi primer experimento
con parejas de compañeros. Ocurrió en una clase de segundo curso de
psicología experimental. Por razones que hace tiempo que he olvidado,
habíamos diseñado un experimento de clase que consistía en aprender 16
pares, como DAX-GIB. Nuestra tarea consistía en recordar la segunda mitad
del par cuando se nos pedía la primera mitad. Yo estaba decidido a superar a
los demás alumnos de mi clase. Mi teoría personal de la memoria en aquel
m o m e n t o , que pretendía aplicar, era que si te esfuerzas y te concentras
intensamente, puedes recordar bien cualquier cosa. En la inminente situación
experi- mental, esto significaba que durante el período de aprendizaje debía
decir (tan alto como me pareciera) los asociados emparejados una y otra vez,
tan rápido como pudiera. Creía que este método grabaría las asociaciones en
mi mente para siempre. Para mi desgracia, obtuve la peor puntuación de la
 Memoria para interpretaciones significativas de sucesos
| 127
clase.
128 | Representación del
conocimiento

Mi teoría de "alto y rápido" se oponía directamente a los verdaderos

medios para mejorar la memoria. Intentaba memorizar un par de palabras sin
sentido. Pero el material tratado en este capítulo hasta ahora sugiere que
tenemos la mejor memoria para la información significativa. Debería haber
intentado convertir mi tarea de memoria en algo más significativo. Por
ejemplo, DAX es como papá y GIB es la primera parte de un galimatías. Así
que podría haber creado una imagen de mi padre hablándome en galimatías.
Habría sido una simple técnica mnemotécnica (de ayuda a la memoria) y
habría funcionado bastante bien como medio de asociar los dos elementos.
No es frecuente que tengamos que aprender pares de sílabas sin sentido
fuera del laboratorio. En muchas situaciones, sin embargo, tenemos que asociar
varias combinaciones de términos que no tienen mucho significado inherente.
Tenemos que recordar listas de la compra, nombres de caras, números de
teléfono, datos memorizados en una clase de la universidad, vocabulario de una
lengua extranjera, etc. En todos los casos, podemos mejorar la memoria para que
sea más fácil memorizarlos. En todos los casos, podemos mejorar la memoria si
asociamos los elementos a recordar con una interpretación significativa.

Implicaciones
Técnicas mnemotécnicas para recordar elementos de vocabulario
Uno de los campos en los que parece que tenemos
que aprender asociaciones arbitrarias es el vocabulario
de las lenguas extranjeras. Por ejemplo, intentar
aprender que el italiano formaggio (pronunciado "for
modge jo") significa queso. Existe una técnica de
memorización, llamada clave-
método de la palabra, para aprender
elementos de vocabulario, que a
algunos alumnos se les enseña y
otros descubren por su cuenta. El
primer paso consiste en convertir la
palabra extranjera en un sonido
similar en la lengua materna. Por
ejemplo, uno podría con- vertir
formaggio en "por mucha masa". El
segundo paso es crear una conexión
significativa entre el sonido y el
significado. Por ejemplo, podemos
imaginar que un queso caro se vende
por mucho dinero o "por mucha
pasta". O el italiano carciofi, que
significa alcachofa.
Podríamos transformar "car-choh-fee" en
"trofeo de coche" e imagine un coche ganador en un
salón del automóvil con un trofeo en forma de
alcachofa. El intermedio (por ejemplo, por mucha
pasta o trofeo de coche) se denomina palabra clave,
aunque en ambos ejemplos se trata en realidad de
frases clave. Se han realizado numerosas
investigaciones sobre la
eficacia de esta técnica (para una revisión, léase Kroll &
DeGroot, 2005). La investigación demuestra que,
como muchas otras cosas, hay que matizar la
evaluación de la eficacia de la técnica de las palabras
clave. Hay
No cabe duda de que en muchas
situaciones da lugar a un aprendizaje
más rápido del vocabulario, pero hay
costes potenciales. Cabe imaginar que
tener que pasar por la palabra clave
intermedia ralentiza la velocidad de
traducción, y se ha demostrado que
el método de la palabra clave da
lugar a tiempos de recuperación más
lentos en comparación con la
recuperación de elementos que se
asocian directamente sin una
palabra intermedia. Además, cabe
preguntarse por las implicaciones de
tener que pasar por la palabra
intermedia para la retención a largo
plazo y, de nuevo, se ha demostrado
que da lugar a una retención más
pobre a largo plazo.
Por último, hay pruebas que sugieren
que, aunque el método puede ayudar a aprobar el
examen de vocabulario inme- diato en una clase y
perjudicar en un examen diferido para el que no hemos
estudiado, su impacto final en el logro de un verdadero
dominio del idioma es mínimo. En el capítulo 12 se
 Memoria para interpretaciones significativas de sucesos
| 129
tratarán cuestiones relacionadas con el dominio
de lenguas extranjeras.
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124 | Representación del

conocimiento

(presidente de ). Los argumentos se refieren a momentos, lugares, personas u

objetivos concretos y suelen corresponder a los sustantivos (Lincoln, guerra,
esclavos). Las relaciones afirman conexiones entre las entidades a las que se
refieren estos sustantivos. Kintsch representa cada proposición mediante una
lista entre paréntesis que consta de una relación más argumentos. Por ejemplo,
las oraciones A a C estarían representadas por estas listas:
a. (presidente de: Lincoln, Estados Unidos, guerra)
b. (amargo: guerra)
c. (libre: Lincoln, esclavos)
Tenga en cuenta que cada relación toma un número diferente de argumentos:
presidente de toma tres, libre toma dos y amargo toma uno. Si una persona ha
oído la frase compleja original o ha oído
Los esclavos fueron liberados por Lincoln, el presidente durante una amarga guerra,
el significado del mensaje estaría representado por las listas a a c.
Bransford y Franks (1971) proporcionaron una interesante demostración de
la realidad psicológica de las unidades proposicionales. En este experimento,
los participantes estudiaron 12 frases, incluyendo las siguientes:
Las hormigas se comieron la gelatina dulce que había sobre la mesa.
La roca rodó montaña abajo y aplastó la pequeña cabaña. Las
hormigas de la cocina se comieron la gelatina.
La roca rodó montaña abajo y aplastó la cabaña junto al bosque. Las
hormigas de la cocina se comieron la gelatina que había sobre la mesa.
La pequeña cabaña estaba junto al
bosque. La gelatina era dulce.

Todas estas frases se componen de dos conjuntos de cuatro proposiciones. Un

conjunto de cuatro proposiciones puede representarse como
1. (comer: hormigas, gelatina, pasado)
2. (dulce: gelatina)
3. (en: gelatina, mesa, pasado)
4. (en: hormigas, cocina, pasado)
El otro conjunto de cuatro proposiciones puede representarse como
1. (rodar hacia abajo: roca, montaña, pasado)
2. (aplastar: roca, cabaña, pasado)
3. (junto a: cabaña, bosque, pasado)
4. (minúscula: cabaña)
Bransford y Franks analizaron la memoria de reconocimiento de los participantes
para los tres tipos de frases siguientes:
1. Viejo: Las hormigas de la cocina se comieron la gelatina.
2. Nuevo: Las hormigas se comieron la gelatina dulce.
3. No es un caso: Las hormigas se comieron la gelatina junto al bosque.
 Representaciones proposicionales |
125

El primer tipo de frase se estudió realmente, el segundo no, pero es una

combinación de proposiciones que sí se estudiaron, y el tercero consiste en
palabras que sí se estudiaron, pero que no se pueden componer a partir de las
proposiciones estudiadas. Bransford y Franks observaron que los participantes
casi no tenían capacidad para distinguir entre los dos primeros tipos de
oraciones y que era igual de probable que dijeran que habían oído cualquiera
de ellas. Por otro lado, los participantes estaban bastante seguros de que no
habían oído la tercera frase, que no era un caso.
El experimento demuestra que, aunque las personas recuerdan las
proposiciones que encuentran, son bastante insensibles a la combinación real
de proposiciones. De hecho, los participantes en este experimento eran más
propensos a decir que habían oído una frase compuesta por las cuatro
proposiciones, como por ejemplo
Las hormigas de la cocina se comieron la gelatina dulce que había sobre la mesa,
aunque en realidad no habían estudiado esta frase.

Según los análisis proposicionales, las personas recuerdan una frase compleja
como un conjunto de unidades de significado abstracto que representan las
afirmaciones simples de la frase.

Redes proposicionales
En la literatura de psicología cognitiva, a veces se encuentran proposiciones
representadas en forma de red. La figura 5.6 ilustra la estructura de una red de
proposiciones que codifica la frase "Lincoln, que fue presidente de los
Estados Unidos".

Estados Gue Lincoln FIGURA 5.6

Unidos rra Representaciones de la red
para la proposición
Objeto Asunto Agent subyacente a la afirmación:
e "Lincoln, que fue presidente
Tiem Agent Objeto
Gue Lincoln Esclav de los Estados Unidos durante
po e
rra os una guerra encarnizada,
liberó a
Relación Relación Relación los esclavos".

(a) Presidente de (b) (c)

Amargo Liberado
Estados
Unidos

Objeto
Tiem Agent
Gue po e Lincoln
rra
Asunto Relación Agent
e
Objeto
Presidente Esclav
de os
Relación Relación

(d) Libera
Amargo do
126 | Representación del
conocimiento

Estados Unidos, durante una guerra encarnizada, liberó a los esclavos". En

esta red proposicional, cada proposición está representada por una elipse, que
está conectada por flechas etiquetadas a su relación y argumentos. Las
proposiciones, las relaciones y los argumentos se llaman nodos de la red, y las
flechas se llaman enlaces porque conectan los nodos. Por ejemplo, la elipse de
la figura 5.6a representa la proposición (a) del análisis anterior de Kintsch.
Esta elipse está conectada a la relación presidente-de por un enlace llamado
relación (para indicar que apunta al nodo de la relación), a Lincoln por un
enlace agente, a Estados Unidos por un enlace objeto y a la guerra por un
enlace tiempo. Las tres estructuras de red mostradas en las figuras 5.6a, 5.6b y
5.6c representan las proposiciones individuales (a) a (c) del análisis anterior de
Kintsch. Obsérvese que estas tres redes contienen los mismos nodos; por
ejemplo, las figuras 5.6a y 5.6b contienen ambas la guerra. Este solapamiento
indica que estas redes son en realidad partes interconectadas de una red mayor,
que se ilustra en la figura 5.6d. Esta última red representa toda la información
significativa de la frase compleja original de la página 147.
La ubicación espacial de los elementos de una red es irrelevante para su
interpretación. Una red puede verse como una maraña de canicas conectadas
por hilos. Las canicas representan los nodos y las cuerdas los enlaces entre
nodos. La red representada en una página 2D es esa maraña de canicas
dispuestas de una determinada manera. Intentamos disponer la red de forma
que facilite su comprensión, pero cualquier disposición es posible. Lo único que
importa es qué elementos están conectados con qué otros, no dónde se
encuentran los componentes.
Varios experimentos sugieren que es útil considerar los nodos de estas
redes como ideas y los enlaces entre los nodos como asociaciones entre las
ideas. Consideremos un experimento de Weisberg (1969) en el que se utilizó
una tarea de asociación restringida. En este experimento, los participantes
estudiaron y memorizaron frases como "Los niños lentos comen pan frío". La
representación de la red proposicional de esta frase se ilustra en la figura 5.7.
Después de aprender la frase, los participantes realizaron tareas de asociación
libre en las que se les daba una palabra de la frase y se les pedía que
respondieran con la primera palabra de la frase que les viniera a la mente. Los
participantes que respondían con lentitud casi siempre se asociaban libremente
y casi

Ante Co
rior me
Relativa Asunto Tiem Relación Asunto Relación
po
Agent Objeto
Lent Niños e Pan Frío
o

FIGURA 5.7 Representación en red proposicional de la frase "Los niños lentos comen pan
frío". Weisberg (1969) utilizó este tipo de frases en un experimento para demostrar que la
proximidad de las palabras en una red proposicional tiene más efecto en la memoria que
su proximidad física en la frase.
 Representaciones proposicionales |
127

nunca pan, aunque pan está más cerca de lento en la frase que de niños. Sin
embargo, la ilustración muestra que lento y niños están más cerca en la red
(dos enlaces) que lento y pan (cuatro enlaces). Del mismo modo, los
participantes a los que se les indica pan casi siempre recuerdan frío en lugar de
lento, aunque en la frase pan y lento están más cerca que pan y frío. De nuevo,
pan y frío están más cerca en la red (tres enlaces) que pan y lento (cinco
enlaces). (Algo parecido se observó en un experimento de R. A. Ratcliff y
McKoon, 1978).

La información proposicional puede representarse en redes que muestran

cómo se relacionan los conceptos.

Sistemas de símbolos amodales frente a sistemas de símbolos perceptivos

Las representaciones proposicionales que acabamos de considerar son
ejemplos de lo que Barsalou (1999) denominó un sistema de símbolos
amodal. Con ello quería decir que los elementos del sistema son
inherentemente no perceptivos. El estímulo original puede ser una imagen o
una frase, pero la representación se abstrae de la modalidad verbal o visual.
Dada esta abstracción, se podría predecir que los participantes en los
experimentos serían incapaces de recordar las palabras exactas que oyeron o la
imagen exacta que vieron.
Como alternativa a estas teorías, Barsalou propuso una hipótesis
denominada sistema de símbolos perceptivos, que sugiere que toda la
información se representa en términos específicos de una modalidad
perceptiva concreta (visual, auditiva, etc.) y básicamente perceptivos. La
hipótesis del símbolo perceptivo es una ampliación de la teoría del código
dual de Paivio (1971, 1986), según la cual, en lugar de representaciones
proposicionales abstractas, representamos la información mediante códigos
verbales y visuales combinados. Paivio sugirió que cuando oímos una frase,
desarrollamos una imagen de lo que describe. Si más tarde recordamos la
imagen visual y no la frase, recordaremos de qué trataba la frase, pero no sus
palabras exactas. Análogamente, cuando vemos una imagen, podemos
describirnos a nosotros mismos las características significativas de esa imagen.
Si después recordamos nuestra descripción y no la imagen, no recordaremos
detalles que no nos pareció importante describir (como la ropa que llevaba la
profesora en la Figura 5.3).
La posición del código dual no predice que la memoria del enunciado de
una frase sea necesariamente deficiente. El recuerdo relativo del enunciado
frente al recuerdo del significado depende de la atención relativa que se preste
a la representación verbal frente a la visual. Hay varios experimentos que
demuestran que cuando los participantes prestan atención al enunciado,
muestran una mejor memoria. Por ejemplo, Holmes, Waters y Rajaram (1998),
en una réplica del estudio de Bransford y Franks (1971) que acabamos de
revisar, pidieron a los participantes que contaran el número de letras de la
última palabra de cada frase. Esta manipulación, que aumentaba su atención a
la redacción de la frase, dio como resultado una mayor capacidad para
distinguir las frases que habían estudiado de las que no lo habían hecho.
128 | Representación del
conocimiento

con significados similares que no tenían, aunque los participantes seguían

mostrando una confusión considerable entre frases de significado similar.
Pero, ¿cómo puede representarse un concepto abstracto como la honradez
en un sistema cognitivo puramente perceptivo? Se puede ser muy creativo
combinando representaciones perceptivas. Consideremos un par de frases de
un antiguo estudio mío no publicado.2 Hicimos que los participantes
estudiaran una de las dos frases siguientes:
1. El teniente estampó su firma en el cheque.
2. El teniente falsificó una firma en el cheque.
Más tarde, les pedimos que reconocieran qué frase habían estudiado. Podían
hacer tales discriminaciones con más éxito que distinguir entre pares como
1. El teniente enfureció a su superior en el cuartel.
2. El teniente enfureció a un superior en el cuartel.
En el primer par de frases, hay una gran diferencia de significado; en el segundo,
poca. Sin embargo, la diferencia de redacción entre las frases de los dos pares
es equivalente. Cuando hice el estudio, pensé que demostraba que la gente
podía recordar distinciones de significado que no tenían diferencias
perceptivas: la distinción entre firmar y falsificar no está en lo que hace la
persona, sino en sus intenciones y en la relación entre esas intenciones y los
contratos sociales invisibles. Barsalou (comunicación personal, 12 de marzo de
2003) sugirió que representáramos la distinción entre las dos sen- tencias
recreando la historia que hay detrás de cada frase. Así, aunque el acto real de
escribir y falsificar sea el mismo, la historia de lo que una persona dijo e hizo
para llegar a ese punto puede ser diferente. Barsalou también considera
relevante el estado interno del individuo. Así, parte de las características
perceptivas implicadas en la falsificación podrían incluir las sensaciones de
tensión que uno tiene cuando se encuentra en una situación difícil.3
Barsalou, Simmons, Barbey y Wilson (2003) citaron pruebas de que
cuando las personas entienden una frase, en realidad llegan a una interpretación
perceptiva de la misma. Por ejemplo, en un estudio de Stanfield y Zwaan
(2001), los participantes leyeron una frase sobre un clavo que se clavaba en la
pared o en el suelo. A continuación, vieron una imagen de un clavo orientada
horizontal o verticalmente y se les pidió que afirmaran si el objeto de la
imagen se mencionaba en la frase que acababan de leer. Si habían leído una
frase sobre un clavo clavado en la pared, reconocían más rápidamente un clavo
orientado horizontalmente. Si habían leído una frase sobre un clavo clavado en
el suelo, reconocían más rápidamente un clavo orientado verticalmente. En otras
palabras, respondieron más rápidamente cuando la orientación implícita en la
frase coincidía con la orientación de la imagen. Así, su interpretación de la
frase parecía

2No se publicó porque en aquella época (años setenta) se consideró un resultado demasiado obvio, dados
estudios como los descritos anteriormente en este capítulo.
3 Quizá sea obvio que no estoy de acuerdo con la perspectiva de Barsalou. Sin embargo, es difícil imaginar
lo que él podría considerar datos disconfirmantes, porque su enfoque es muy flexible.
 Cognición incorporada |
129

contienen este detalle perceptivo. Como prueba adicional de la representación

perceptiva del significado, Barsalou et al. citaron estudios neurocientíficos que
demuestran que los conceptos están representados en áreas cerebrales similares
a las que procesan las percepciones.

Una alternativa a las representaciones amodales del significado es la opinión

de que el significado se representa como una combinación de imágenes en
diferentes modalidades perceptivas.

• Cognición incorporada
La hipótesis del símbolo perceptivo de Barsalou es un ejemplo de la creciente
La psicología hace hincapié en comprender la contribución del e n t o r n o y
de nuestro cuerpo a la formación de nuestra cognición. Como Thelen (2000)
describe el punto de vista:
Decir que la cognición está incorporada significa que surge de interacciones
corporales con el mundo y que está continuamente engranada con ellas.
Desde este punto de vista, por lo tanto, la cognición depende de los tipos de
experiencias que se derivan de tener un cuerpo con capacidades perceptivas y
motoras particulares que están inseparablemente unidas y que juntas forman
la matriz en la que se insertan el razonamiento, la memoria, la emoción, el
lenguaje y todos los demás aspectos de la vida mental. (p. 5)
La perspectiva de la cognición incorporada hace hincapié en la contribución
de la acción motora y en cómo nos conecta con el entorno. Por ejemplo,
Glenberg (2007) sostiene que nuestra comprensión del lenguaje depende a
menudo de la actuación encubierta de lo que el lenguaje describe. Señala un
estudio de IRMf realizado por Hauk, Johnsrude y Pulvermiller (2004), que
registraron la activación cerebral mientras las personas escuchaban verbos que
implicaban acciones con la cara, el brazo o la pierna (por ejemplo, lamer, picar
o patear). Buscaron actividad a lo largo de la corteza motora en distintas
regiones asociadas con la cara, el brazo y la pierna (véase la Figura 1.10). La
Figura 5.8 muestra la actividad diferencial en estas regiones.
0.1

0.08
Cambio de la señal de RM

0.06
(unidades arbitrarias)

0.04

Palabras
0.02 clave
Armar
palabras
0 Palabras
Región: Cara Bra Pier clave
zo na
130 | Representación del
conocimiento

FIGURA 5.8 Activación cerebral en distintas regiones modelo cuando los participantes
escuchan distintos tipos de verbos.
 Cognición incorporada |
131

diferentes regiones cerebrales. A medida que los participantes escuchaban

cada palabra, se producía una mayor activación en la parte del córtex motor
que produciría esa acción.
Una teoría de cómo se representa el significado en la mente humana debe
explicar cómo se conectan entre sí las distintas modalidades perceptivas y
motoras. Por ejemplo, parte de la comprensión de una palabra como patada es
nuestra capacidad para relacionarla con la imagen de una persona dando
patadas a un balón, de modo que podamos describir esa imagen. Otro ejemplo:
parte de nuestra comprensión de una acción es la capacidad de relacionarla con
nuestro propio sistema motor para poder imitarla. Curiosamente, se han
encontrado neuronas espejo en el córtex motor de los monos, que se activan
cuando los monos realizan una acción como rasgar un papel, o ven al
experimentador rasgar un papel u oyen al experimentador rasgar el papel con-.
sin ver la acción (Rizzolatti y Craighero, 2004). Aunque normalmente no se
pueden realizar grabaciones unicelulares en humanos, los estudios de imagen
cerebral han descubierto un aumento de la actividad en la región motora
cuando las personas observan acciones, sobre todo con la intención de imitar
la acción (Iacoboni et al., 1999).
La figura 5.9 ilustra dos concepciones de cómo pueden tener lugar los
mapeos entre distintas representaciones. Una posibilidad se ilustra en la
hipótesis multimodal, que sostiene que tenemos varias representaciones
ligadas a diferentes sistemas perceptivos y motores y que disponemos de
medios para realizar directamente
convertir una representación en otra. Por ejemplo, la flecha de doble punta que
va de lo visual a lo motor sería un sistema para convertir una representación
visual en una representación motora y un sistema para convertir las
representaciones en la dirección opuesta. La hipótesis amodal alternativa es
que existe un sistema abstracto intermedio, tal vez la representación
proposicional que hemos descrito antes, y que tenemos sistemas para convertir
de un lado a otro las representaciones perceptivas y motoras y esta
representación abstracta. Así, para convertir una imagen en una acción,
primero se convierte la representación visual en una representación abstracta
de su significado y después se convierte esa representación en una
representación motora. Estos dos enfoques ofrecen explicaciones alternativas a
las investigaciones que hemos revisado anteriormente, según las cuales las
personas recuerdan el significado de lo que experimentan, pero no

Hipótesis multimodal Hipótesis amodal

Visual Verbal Visual Verbal

Significa
do

Otros Motor Otros Motor

FIGURA 5.9 Representaciones de dos hipótesis sobre cómo se relaciona la información

entre distintas modalidades perceptivas y motoras. La hipótesis multimodal sostiene
que existen mecanismos de traducción entre cada modalidad. La hipótesis amodal
132 | Representación del
conocimiento

sostiene que
cada modalidad puede traducirse de ida y vuelta a una representación de significado central.
 Conocimiento conceptual |
131

los detalles. La hipótesis amodal sostiene que esta información se retiene en el

sistema central de significado. La hipótesis multimodal sostiene que la persona
ha convertido la información de la modalidad de la presentación a alguna otra
modalidad.

La perspectiva de la cognición incorporada subraya que el significado está

representado en los sistemas perceptivos y motores que utilizamos para
interactuar con el mundo.

• Conocimientos conceptuales
Veamos la figura 5.3a. Cuando miramos esta imagen, no vemos
como una colección de objetos concretos. En cambio, la vemos como la
imagen de un profesor que enseña geografía a un alumno. Es decir, vemos la
palabra en términos de categorías como profesor, alumno, instrucción y
geografía. Como hemos visto, la gente tiende a recordar esta información
categórica y no los detalles específicos. Por ejemplo, los participantes en el
experimento de Mandler y Ritchey (1977) olvidaron cómo iba vestida la
profesora, pero recordaron la asignatura que impartía.
No puedes evitar experimentar el mundo en función de las categorías que
conoces. Por ejemplo, si te lamiera un objeto peludo de cuatro patas que pesara
unos 15 kilos y moviera la cola, percibirías que te está lamiendo un perro.
¿Qué gana su sistema cognitivo clasificando el objeto como un perro?
Básicamente, la capacidad de predecir. Así, puedes tener expectativas sobre los
sonidos que puede hacer esta criatura y lo que pasaría si le tiraras una pelota
(el perro podría perseguirla y dejar de lamerte). Gracias a esta capacidad de
predicción, las categorías nos ofrecen una gran economía de representación y
comunicación. Por ejemplo, si le dices a alguien: "Me ha lamido un perro", tu
oyente puede predecir el número de patas de la criatura, su tamaño
aproximado, etcétera.
Los efectos de estas percepciones categóricas no siempre son positivos; por
ejemplo, pueden conducir a la creación de estereotipos. En un estudio,
Dunning y Sherman (1997) hicieron que los participantes estudiaran frases
como
Elizabeth no se sorprendió mucho al recibir su puntuación en el examen SAT de matemáticas.

o
Bob no se sorprendió mucho al recibir su puntuación en el examen SAT de matemáticas.

Los participantes que habían oído las primeras frases eran más propensos a
creer falsamente que habían oído "Elizabeth no se sorprendió mucho al recibir
su baja puntuación en matemáticas en la selectividad", mientras que si habían
oído la segunda frase, eran más propensos a creer que habían oído "Bob no se
sorprendió mucho al recibir su alta puntuación en matemáticas en la
selectividad". Al clasificar a Isabel como mujer, los participantes interpretaron
la primera frase según el estereotipo de que a las mujeres no se les dan bien las
matemáticas. Al clasificar a Bob como hombre, interpretaron la segunda frase
con el estereotipo opuesto. Esto ocurrió incluso entre los participantes (tanto
hombres como mujeres) que fueron calificados como no sexistas en sus
actitudes. No podían evitar verse influidos por sus estereotipos implícitos.