LA CONSTRUCCION DE LO REAL POR EL PSICOLOGO

Epistemología y métodos en ciencias humanas

Christiane Gillièron

CAPITULO 1

La aproximación científica

La psicología científica "se distingue de la

psicología filosófica no sólo por su objeto sino
también por su método que es, esencialmente, la de
las demás ciencias: consiste en someter hipótesis a
la prueba de hechos establecidos objetivamente, es
decir de una manera tal que puedan ser verificados
por cualquier observador que sepa el manejo de las
técnicas que sirvieron para establecerlos".
Reuchlin, 1967, p.5.

"Los psicólogos estudian su materia de una manera

muy semejante a la de los demás científicos. Hacen
observaciones precisas y experimentan. Incluso si
sucede que su objeto de estudio sea otro ser
humano, el psicólogo debe tratar ese ser humano
objetivamente, de la misma manera en que los
físicos, los químicos y los biólogoos tratan su objeto
de estudio. En lo que concierne a la ciencia
psicológica, el hecho de que su objeto de estudio sea
frecuentemente el ser humano no significa ninguna
diferencia. Las reglas de objetividad válidas en la
ciencia, siempre se aplican". 1 Lewis, 1963, p.12.

LA CONSTRUCTION DU REEL CHEZ LE PSYCHOLOGUE, Epistémologie et méthodes en
sciences humaines, Peter Lang, Berna, 1985. Traducción: ANTHONY SAMPSON, Prof. Escuela de
Psicología, Universidad del Valle; documento universitario.
1
"Psychologists study their subject matter in very much the same fashion that other scientists
study their subject matter. They make precise observations and they conduct experiments. Even
though the object of study may be another human, the psychologist must treat this human
objectively, in the same fashion that physicists, chemists, and biologists treat their subject matter.
As far as the science of psychology is concerned, the fact that its subject matter is frequently the
human being makes no difference. The science-wide rules of objectivity and preccise

1
Estas dos citas, escogidas entre decenas de otras semejantes en su espíritu,
expresan la convicción de que la psicología se volvió científica porque los
psicólogos adoptaron cierta manera de proceder. Al someterse a las reglas del
"método científico", permitieron que su disciplina se constituyera como ciencia.
Pero, ¿qué es una ciencia? ¿qué es ese método? ¿Es verdaderamente específico el
conocimiento científico? ¿Realmente existe un conjunto de reglas que pueda
proporcionar al investigador la garantía de que "hace ciencia"? Al lector tentado
de creer que un manual de metodología consiste en una recopilación de recetas
necesarias y suficientes para garantizar la cientificidad de una investigación,
conviene precisarle de entrada que este no es el caso.

El concepto mismo de ciencia ha evolucionado. Los métodos de investigación se

han modificado, tanto en la historia como en función de su objeto de estudio. Las
controversias muestran que no existe ningún criterio absoluto de aceptabilidad
científica. La epistemología, es decir el estudio crítico de la construcción de los
conocimientos, ha sido reconocida progresivamente como esencial para los
practicantes de la investigación, por razones que vamos a ver.

Esta preocupación de orden filosófico puede parecer asombrosa en el contexto

contemporáneo. ¿No se ha convertido el término de ciencia para muchos en
equivalente de verdad? En nuestros días, el poder de limpieza de un detergente
es "demostrado científicamente", y es una de las condiciones de su fiabilidad. De
la misma manera, la eficacia de una cera, las virtudes soporíficas de un
somnífero, las calidades dietéticas o nutritivas de una harina, la superioridad de
un material son demostradas científicamente, y por tanto, según se cree,
indubitables. El prestigio de la etiqueta científica no se limita a la publicidad
comercial. En todos los dominios de la actividad humana, un hecho no es
reconocido, aceptado, reivindicado y utilizado si no puede ser bautizado
"científico". De ello resulta una valorización absoluta del conocimiento científico.
No sólo es visto como el único verdadero, sino que lo es por sí mismo. Sería
puramente objetivo. No dependería ni del lugar, ni de la época, ni de un sujeto.
No obstante, si el hombre de la calle (que puede ser usted o yo) atribuye al
científico (que puede ser también usted o yo) un conocimiento verdadero, éste,
por su parte, no puede dejarse engañar por la misma ilusión. Ciertamente, el
científico preconiza la utilización de técnicas particulares, elige métodos y
rechaza otros, pero intenta ante todo medir su alcance. Lejos de considerar como

measuremente still apply".

2
inmutables sus teorías y sus instrumentos, reconoce su relatividad y su
fragilidad. Admite que sus saberes son solidarios con el contexto que los
permitió y con la historia que los fabricó.

"Hacer ciencia" implica, entonces, una doble actividad: construir los hechos que
constituyen el objeto de esta ciencia, y reflexionar sobre el procedimiento de
construcción de estos hechos. La reflexión crítica sobre las actividades cognitivas
no es, claro está, del mismo orden, no es llevada a cabo en los mismos términos
que la reflexión crítica sobre los hechos mismos. No obstante, la una y la otra son
racionales, y se sostienen mútuamente. Al iniciarse en una disciplina que se
llama científica, no hay que temer ser confrontado de entrada con una pregunta
que le subyace:

¿EXISTE UN METODO CIENTIFICO?

La respuesta inductivista

Sí, existe un método, un canon. La investigación científica ideal procede por

etapas bien definidas, que parecen evidentes. Esto es lo sostienen los
inductivistas, y la imagen que proporcionan de este procedimiento, en efecto,
parece imponerse naturalmente.

La observación neutra y paciente constituye la primera etapa de este programa.

El sol se levantó ayer. Esta cereza cayó del árbol verticalmente desde el punto
donde estaba adherida a la rama. El Sr. Jourdain murió a los ochenta y nueve
años. Esta piedra rueda, esta leña flota en este estanque. Tantos "hechos" que
cualquiera presente en el buen momento está en condiciones de comprobar.
Ahora bien, la ciencia se construye a partir de hechos, y la primera tarea del
científico es la constituir su catálogo. Hay que observar. Las observaciones deben
ser neutras, exhaustivas, verificables.

Neutras, porque el científico registra sin tener opinión a priori, y no hace más que
informar verbalmente lo que sus órganos de los sentidos, o instrumentos que los
prolongan, le han enseñado. Exhaustivas, porque no se da ningún criterio para
elegir entre lo que ve, oye, siente. Procede sin evaluar, sin privilegiar, sin
seleccionar. Verificables, porque todo ser humano normalmente constituido
puede, ha podido, podría o hubiera podido comprobar la misma cosa.

Pero la ciencia no se interesa en los acontecimientos particulares, pretende

enunciar leyes. A partir de este primer catálogo de hechos únicos y yuxtapuestos,

3
ahora habrá que constituir un segundo, un catálogo ordenado en el cual los
hechos serán tomados de nuevo, reagrupados, sistematizados. Ya no figurarán
allí proposiciones singulares, sino proposiciones universales. En otros términos,
la segunda etapa consiste en una clasificación e implica un pasaje de lo particular
a lo general. Se habla de la fase de generalización y de elaboración de leyes. Las
manzanas caen, y no sólo las manazanas, sino las peras, las tejas, los alpinistas.
Los corchos, los barcos flotan: las monedas de un franco, de dos francos
ruedan… Al observar las características de cada acontecimiento, el científico está
en condiciones de reagrupar ciertos hechos y de definir clases de hechos.

A medida que se acrecienta el número de observaciones, el análisis y el trabajo

de elaboración racional permitirán clasificaciones más complejas, pondrán en
evidencia relaciones más generales. Partiendo del hecho singular de que el Sr.
Jourdain murió a los ochenta y nueve años, y juntándolo con muchos otros
hechos del mismo orden - la Sra. Jourdain murió a los setenta; Eurípedes a los
setenta y cuatro; San Luis a los cincuenta y seis; Mozart a los treinta y cinco - el
investigador podrá decir que la duración de la vida humana es de ciento diez
años, o que el promedio de edad es de sesenta años. Al comparar este hecho
general con otros (la ley que define el promedio de la edad de los gatos, de los
colibríes o de los colibacilos), logrará, ¿quién sabe?, establecer una relación entre
la esperanza de vida y…¡ el número de patas! Sin embargo, las leyes, por
complejas que sean, son el fruto de la mera elaboración "lógica". Si las
observaciones recogidas en el primer tiempo son exhaustivas, como deben serlo,
las leyes surgirán naturalmente de la comparación, de las coincidencias, de la
lectura racional.

Una tercera fase, finalmente, se impone al investigador. En la medida en que las

relaciones que él erige en leyes son válidas, deberá poder predecir con el fin de
verificar. Si es verdad que todo cuerpo hundido en un líquido experimenta de
parte de éste un empuje vertical igual al peso del volumen del líquido
desplazado, entonces se puede, conociendo la densidad del aceite y el volumen
de una aceituna, saber exactamente la fuerza del empuje que se ejerce sobre él. Si
es verdad que, para recaer sobre sus patas, los gatos se sirven de su cola como
medio de equilibrio, entonces los gatos de la isla de Man no deberían recaer
sobre sus patas. Si es verdad que el consumidor es atraído por el precio de una
mercancía más que por sus cualidades intrínsecas, entonces se puede prever que
al aumentar el precio de una aspiradora no vendida, se encontrará un
comprador.

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Así como la fase de generalización, la fase de predicción consiste en un trabajo
puramente lógico. A partir de leyes y de la descripción de las condiciones de
partida, es posible deducir lo que se debería observar. En cierto sentido, las
predicciones se imponen, son vueltas necesarias por la verdad de las dos
premisas. No dependen sino de ellas, cuya consecuencia son. La predicción es
intrínsecamente deductiva: si tal ley es verdad y si tal condición se cumple,
entonces debería producirse tal fenómeno…La predicción en sí se convierte en
instrumento de validación. Cuando una previsión se cumple, ella justifica las dos
premisas de las que depende, y en particular la primera, lo que resulta crucial. En
efecto, mientras que las condiciones de partida son contingentes, les leyes
supuestamente corresponden a una realidad universal. En otros términos, según
si las observaciones subsiguientes son o no compatibles con sus predicciones, el
investigador podrá seguir confiando en estas leyes - los hechos habrán
confirmado la teoría - o al contrario deberá volver a considerar la cuestión.
Cuando los hechos no responden a su espera, al menos una de las premisas era
falsa. Según el caso, se impugnarán las leyes puestas a prueba, o, menos
dramáticamente, se volverá a examinar la descripción de las condiciones de
partida. Es esto lo que se producirá cuando, por ejemplo, un niño con ojos
oscuros nace de dos padres con ojos azules. En lugar de revisar las leyes
mendelianas, se concluirá que al menos uno de los padres no tenía ojos azules…

La versión inductivista pasó mucho tiempo por una descripción adecuada.

Porque las nociones de rigor, de neutralidad, de objetividad, de prueba que le
son asociadas parecían características esenciales de "la" ciencia, la descripción
inductivista fue errónemente reconocida como un modelo, aceptado como una
norma. No obstante, incluso en calidad de descripción ideal, es decir irreal, el
inductivismo ya no es actualmente justificable. Puede y debe comprenderse
históricamente como el producto de la toma de consciencia y del esfuerzo de
codificación que culminaron en el siglo XIX, pero que entonces eran solidarios de
toda una visión del mundo. David Hume, entre otros, admitía que la ciencia está
basada en la inducción. Sin embargo, para él el inductivismo era una descripción
y no una prescripción. Ya en 1739, él formuló, en su Tratado de la naturaleza
humana, lo que se llama el problema de la inducción que a continuación vamos a
examinar. Allí reconoció que la ciencia no es justificable racionalmente. No
obstante, incluso no fundada, él la estudiaba de todos modos, porque es una de
las actividades humanas importantes, y por esta razón permite conocer mejor la
naturaleza humana. John Stuart Mill, conocido por su Sistema de lógica, era
también y ante todo un humanista defensor de la libertad. Era inductivista
cuando hablaba de las reglas de investigación empírica y de sus cuatro famosos
métodos (diferencia, concordancia, variaciones concomitantes, residuos). Pero el

5
sistema lógico que él describía no estaba destinado en ningún caso a servir de
referencia práctica. La educación que Mill preconizaba, pluralista y humanista,
estaba en contra de un entrenamiento dogmático en la racionalidad. Como lo
recuerda Feyerabend (1978, pp.20 y 48n), es su tratado sobre la libertad lo que
hay que leer para comprender la actitud de Mill frente a la investigación. Al
considerar hoy en día como preceptos metodológicos las descripciones
inductivistas, separadas del contexto que las motivó, se las volvería estériles y
peligrosas. En lugar de esclarecer y guiar, la fábula inductivista extravía.

Las críticas que se han podido formular a su respecto son múltiples. Argumentos
lógicos aparecerán a continuación. Los argumentos psicológicos, en cuanto a
ellos, se desarrollan principalmente en torno a la noción de observación.
Ninguna observación es neutra ni exhaustiva. Toda percepción ya depende de
una espera y de una interpretación: con mayor razón, la definición de los
acontecimientos, la delimitación de las observaciones imponen la necesidad de
escoger. Cada vez más se reconoce que la observación no es independiente del
observador, sino que, al contrario, es altamente selectiva, deformante, cargada
con todo un pasado. En lugar de negar la importancia del sujeto, o de ignorarlo,
los investigadores deben más bien reconocerla para acercarse mejor al objeto. Se
vuelven así epistemólogos, y al mismo tiempo dependientes de la psicología.
Pues es al conocerse, al evaluar sus prejuicios, su limitaciones, al estudiar sus
propias maneras de observar como el científico podrá evitarlos lo mejor. En el
plano de los métodos, se ve que la psicología, después de haber imitado largo
tiempo sus hermanas mayores que admira, las ciencias naturales, está en
condiciones de ayudarlas a reformular sus problemas.

Crítica lógica del inductivismo

Al calificar de lógica la segunda fase del programa inductivista, he procedido

imprudentemente. En efecto, el procedimiento que consiste en pasar de lo
particular a lo general, y que precisamente se llama la inducción, no es
formalmente válida. El problema de la inducción, planteado por Hume y que el
lector habrá presentido, puede ilustrarse como sigue.

Antes de emprender costosas siembras, los primeros cultivadores observan y

degustan. Numerosas degustaciones de manzanas les convencen, y deciden
cultivar manzanos, para su deleite y el de sus descendientes. Más tarde, escriben
un tratado de botánica (desgraciadamente perdido después), en el que enseñan
que las manzanas son agradables de comer. A partir de n observaciones, todas de
la forma "esta manzana es buena", nuestros ancestros parecen luego haber

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generalizado y concluido que "todas las manzanas son buenas". Sin embargo, la
operación era arriesgada, puesto que bastaba con que se encontrara una manzana
que no estaba buena para invalidar esta ley. La simple posibilidad de semejante
acontecimiento indica que la conclusión no es necesariamente verdadera.

Una manera de salvar la situación, lógicamente hablando, sería la de decretar

que por definición las manzanas son buenas. Si tal x no está buena, entonces no
es una manzana. Pero prácticamente subsiste la dificultad mayor de ligar la
Manzana, entidad teórica, a una realidad. Si tal fruta, que parece en todos los
puntos a una manzana, es insípida o mala, ¿a qué sirve decir que no merece el
nombre de manzana? Lo que habría que tener es una certeza empírica y, en
presencia de un objeto x que se parece a una manzana, poder decidir de otro
modo distinto a la degustación de que se trata efectivamente de una manzana.

Consideremos ahora un metodólogo que escudriña ese manual olvidado de

botánica. Parte del principio de que la inducción es posible, y se fija la meta de
definir en qué condiciones. Al examinar el procedimiento de sus antepasados,
comprueba que en ciertos casos las generalizaciones parecen posibles. Así, le
parece permisible inducir la ley "cada grano reproduce una planta de la misma
especie que aquella de la cual proviene", pero otras inferencias, en cambio, le
parecen viciosas. Preocupado por la idea de validez, intenta precisar lo mejor
posible en qué circunstancias la inducción es posible. En la medida en que
concluye, se encuentra en uno de los dos casos siguientes:
a.) Ha identificado condiciones definidas al comparar las situaciones. Ha
formado criterios, se ha dado una lista de características que permiten
formar la clase de inducciones válidas. Por tanto, ha generalizado a partir
de lo particular. Ha utilizado la inducción para validar la inducción, lo
cual es un razonamiento circular.
b.) Él tenía una idea a priori de lo que es válido y lo que no lo es. Habría
podido, por ejemplo, partir del principio de que es lógico únicamente lo
que es necesariamente verdadero (cf. supra). En ese caso, no habría
utilizado la inducción y proporcionaría un contra-ejemplo suficiente para
invalidar el modelo inductivista.

Si quiere evitar la situación incómoda del caso a.), al mismo tiempo que saca
provecho de la lección que le enseña su empresa, él debe revisar sus normas
metodológicas y admitir que debe partir de ideas a priori. Sólo permanece
entonces, en su lista de prescripciones, lo que corresponde de la tercera fase del
programa inductivista, es decir la fase de validación. Esta, al menos, es la
respuesta del racionalismo crítico y de Karl Popper.

7
El racionalismo crítico

Partiendo de la ley enunciada a priori de que todas las manzanas son buenas para
comer, es posible probar el valor de esta afirmación confrontándola con la
realidad. Sin embargo, no todas las observaciones tienen el mismo peso. La
inspección de miles de manzanas sabrosas, en el mejor de los casos, puede
reforzar la creencia de partida. En cambio, bastará con una desafortunada
manzana ácida para quebrantarla. Una única comprobación puede cuestionar la
teoría. Nos damos cuenta, entonces, de que el único conocimiento certero es el
que procede del error. Una proposición puede ser evaluada con certeza cuando
es falsa pero no cuando es verdadera. Una ley no puede ser verdadera sino
provisionalmente, es falsa en espera de su condena. De ahí se sigue que, más
bien que pretender la confirmación de la idea de partida, lógicamente habría que
buscar los casos que la invalidan. Esto es lo que preconizan Popper (1935) y los
partidarios del racionalismo crítico.

El procedimiento científico, según el racionalismo crítco, se caracteriza, por tanto,

por la búsqueda de la desmentida. Una disciplina es científica cuando se da los
medios para falsificar una hipótesis. El método científico, y siempre se trata de
una norma, de un ideal, consiste en crear las condiciones materiales que
permiten contradecir una hipótesis a priori . Debemos, entonces, necesariamente
distinguir dos estadios en el proceso de investigación, que se pueden llamar la
fase de descubrimiento y la fase de justificación. La primera es la que culmina en
la formulación de la hipótesis. Esta no se deja codificar, es dependiente de la
"psicología" del investigador. En efecto, ¿cómo estipular fórmulas para crear lo
nuevo? No existe ningún procedimiento que conduzca infaliblemente a la
invención, a la originalidad, que garantice que se desembocará en una hipótesis
plausible.2

En cambio, la fase de justificación se deja tematizar. Es ella la que permite

calificar una investigación. Es por la manera como es conducida como puede
juzgarse el carácter científico de una teoría, de una disciplina, de un
conocimiento.

2
Esta es, claro está, una de las condiciones previas para toda hipótesis sometida al proceso de
verificación: es preciso que no esté invalidada desde el principio por lo que ya se conoce.

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Como se ve, el relato falsificacionista reposa sobre una base, ante todo, lógica.
Desde este punto de vista, indudablemente es más satisfactorio que la respuesta
inductivista. Sin embargo, es imposible dejar de observar que la imagen del
proceso de investigación que intenta acreditar es paradójica. Parecería que al
intentar definir un método válido, se pretendería acrecentar la confianza en el
conocimiento que este método permite construir. Empero, es lo contrario lo que
en este caso se produce, ya que somos llevados a preconizar la destrucción de las
hipótesis. Por lo demás, interrogaciones de carácter más psicológico no faltan.
¿Es verdaderamente posible separar radicalmente una fase de descubrimiento -
intuitivo, irracional, impenetrable, privado - y una fase de validación -
sistemática, clara, bien formulada, pública? ¿Una separación tan tajante, no
desempeñaría la misma función, tranquilizadora y falaz, que el mito de la
neutralidad de la observación? En lugar de buscar otra respuesta a la pregunta
que abría este capítulo, más bien vamos a examinar algunas de las razones que
nos inducen a rechazar la pregunta tal como ha sido formulada.

El rechazo de la pregunta

Una persona bien intencionada puede reconocer en las dos descripciones que
acabo de hacer algunos aspectos que le parecen esenciales, y considerar que
valdría la pena perseverar en la dirección que ellas indican. Podría sospechar que
el rechazo de la pregunta no es sino una evitación, una manera fácil de ahorrarse
el trabajo de una reflexión profundizada. Al situar el problema en un contexto
psicológico, yo quisiera desplazar la pregunta y no evitarla. Comenzaré, por ello,
por explicitar algunos principios que aparecerán de diversas maneras a lo largo
de esta obra.

Después de haber citado en exergo a dos psicólogos, daré la palabra a un

biólogo, para mostrar que los primeros no son los únicos que tienen esas
creencias. Para Le Dantec (1912, p. 68), la ciencia "no guarda ninguna huella de
su origen humano: y […] ella tiene, por consiguiente, sea lo que sea lo que
piensan la mayor parte de [nuestros] contemporáneos, un valor absoluto. De
hecho, sólo la ciencia posee este valor".

¿Es semejante afirmación más que una mera opinión? Le Dantec no sólo era un
científico, sino un ser humano. Los científicos trabajan en una época y en un
medio particulares, con una función social determinada. Tienen convicciones,
más o menos próximas a las de sus contemporáneos, y tienen una imagen de sí
mismos, así como la tiene de ellos la sociedad que los nutre. Ahora bien, una

9
definición explícita del método científico (que, observémoslo, por principio se
plantea como posible) contribuye a formar esta imagen y a transmitirla. Me
parece, pues, indispensable partir de un punto de vista opuesto al de Le Dantec,
para examinar la imagen del método científico, y conjuntamente la del
investigador que depende de la primera.

La imagen del método será necesariamente vaga, impresionista: se trata de

esbozar sus características esenciales desde el punto de vista del sentido común.
Para ello, me basaré en un análisis no formal y no técnico de una centena de
definiciones dadas por un igual número de estudiantes a inicios de su formación
universitaria. La pregunta planteada fue vaga: ¿qué evoca para usted el término
de método científico? Intente definirlo brevemente, y mencione los conceptos
principales asociados con esta expresión. A partir de un inventario de términos
aparecidos en las definiciones, y sin preocuparme por sus frecuencias
respectivas, reagrupé los conceptos en algunas familias y reformulé lo que
parecen ser las ideas claves. Obsérvese además que, entre las respuestas
entregadas, ninguna cuestionaba la tarea misma, siendo la respuestá más
prudente "no sé, tal vez podría decirlo al final del año" (!). Otra persona anotó
que el término de "científico" ha sido puesto en cuestión hoy en día. No obstante,
todas las demás respuestas concurrían a trazar una cierta imagen.

La idea dominante expresada fue que, para ser científica, una disciplina no
puede ser especulativa. Sus saberes no son teóricos o abstractos, sino que hay
una confrontación necesaria entre las ideas y los hechos (lo que muestran
términos como "concreto, objeto, observable, real, hecho, confrontar, prueba,
soporte"). Se desprende, con mucha evidencia, que, si hay método científico, es
"hipotético-deductivo" y consiste en deducir a partir de premisas consecuencias
comprobables. Pero, también aparece que si se comprueba de esta manera a las
hipótesis es con el fin de comprobar que son verdaderas. Los términos de
"confirmar, verificar, verificable, verificación" están exclusivamente ligados a los
de "deducción, prueba". Nunca son mencionados los términos de "falsificar,
invalidar, rechazar, refutar", ni siquiera "elegir". La prueba empírica por
excelencia es la de la experimentación (la física es citada en calidad de modelo),
lo que sugieren las palabras de "variables, criterios, controlador, mantener
constante, hacer variar, comparar, grupos experimentales, operacionalizar,
disociar los factores, manipular", y claro está, "experimentar, experiencia". La
idea de instrumentos específicos y de técnicas puede estar ocasionalmente
asociada con ellas ("aparataje, técnicas, estadísticas, laboratorio, instrumentos,
pruebas"), así como la cuantificación precisa ("cifras, cuantificación, medida,
precisión, porcentajes"). El concepto de reproducibilidad resulta importante

10
("regularidad, cualquiera, repetir, volver a hallar los mismos resultados"). La
lógica no desempeña un papel unívoco. Claro está, se encuentra la idea de
procedimiento coherente, de organización ("etapas, rigor, reglas, racional,
infalible, correcto"), pero la lógica, porque es abstracta, es sospechosa. El sistema
normativo que constituye a veces puede ser visto como incompatible con las
exigencias de la validación empírica. Se verifica, pero "no de manera teórica".
¿Podría la coherencia formal eventualmente desembocar en contradicciones con
lo real? Una última serie de observaciones tiene que ver con la subjetividad y con
la persona del científico: "frialdad, anular su persona, desprovisto de elementos
personales, personalidad no está en juego, punto de vista dejado de lado, no hay
interferencias".

Desde el punto de vista mismo de las personas interrogadas, parece entonces que
la imagen de la ciencia está asociada con una imagen del científico, lo que no me
parece deber sorprender. Para poder hablar de objetividad, hay que hablar de
subjetividad. Pero se produce el fenómeno notable de que la una está totalmente
separada, desolidarizada de la otra. El conocimiento es visto como desde el
punto de vista de un supersujeto, quien podría decir, respecto a dos
descripciones, cuál es fiel a la realidad ("objetiva", una representación particular)
y cuál corresponde a una lectura, una percepción res ("subjetiva"). Se llega a
pensar que, ya que todo individuo es un ejemplar del género humano, le basta
hacer abstracción de su singularidad para producir un conocimiento que sería
desencarnado, absoluto y universal. Pero semejante conclusión proviene de la
confusión entre dos significaciones totalmente diferentes de la palabra
"subjetividad". La primera (subjetividad1) se refiere a las idiosincrasias. Juan es
diferente de Jaime, por tanto comprenden el mundo de modo diferente. La
subjetividad1 de Juan le hace ver, conceptualizar, describir un hecho de una
manera que no es la que Jaime tendría, en su propia subjetividad 1. En el segundo
sentido, la subjetividad2 remite a la noción correlativa de objetividad y no puede
comprenderse por fuera de ella. Un "objeto" es un objeto para alguien, para un
"sujeto" que se puede llamar sujeto de conocimiento, o sujeto epistémico. En este
segundo sentido, el sujeto2 establece una diferencia entre lo que él considera
como exterior e independiente de él (el objeto), y lo que le es propio. La
objetividad es la norma de un sujeto2, de un sujeto en el segundo sentido, pero
que se puede reconocer en cada ser humano racional.

11
Cuando Le Dantec habla del valor absoluto de la ciencia, habla de una ciencia no
subjetiva2, lo que plantea un problema epistemológico fundamental3: ¿cómo
puede la objetividad volverse autónoma, o qué es lo que permite que sea posible?
En cambio, cuando los estudiantes arriba citados preconizan la objetividad,
entienden el antónimo de la subjetividad1: para eliminar el prejuicio, es preciso
que el individuo se borre. La neutralidad exige que el científico desaparezca, en
cuanto individuo y en cuanta persona susceptible de emociones, cargada de
afectos. Para satisfacer a las exigencias de la objetividad1, el científico debe estar
desprovisto de una serie de atributos no contingente.

Efectivamente, parece que la tentativa de definir el método científico procede de

la misma necesidad que hace trazar un cierto retrato del científico. Ella es
objetiva2, en el absoluto, no depende de un sujeto epistémico. Esta es la tesis
fundamental. Pero el sentido común no es epistemólogo. Entonces, forma una
cierta imagen de la ciencia, objetiva 1, independiente del investigador, por tanto
de la sujetividad1. Entonces basta con que el científico sea formado en cierto
molde, todos los científicos son intercambiables, para que se asegure la validez
de los conocimientos que producen. Este deslizamiento semántico no es
accidental. Es por no poder resolver el problema de la objetividad 2 (objeto sin
sujeto) por lo que el sentido común crea normas. Pero hay que examinar estas
normas en su calidad de norma: en cuanto producto de la actividad normalizante
de la mente humana.

La norma y el hecho

La consigna que impone definir el método científico es fundmentalmente

ambigua. Puede comprenderse como una cuestión de hecho (describir lo que
hacen, cómo trabajan los profesionales de la investigación), o como una cuestión
de norma (qué es lo hay que prescribir a un individuo que quiere hacer ciencia,
qué modelo ideal proporcionarle). Las dos cuestiones son diferentes, pero no
independientes la una de la otra. El vínculo que las une me parece análogo a
aquel que existe entre la psicología del pensamiento y la lógica, y que constituye
un pivote de la teoría epistemológica de Piaget. El psicólogo "pinta a los hombres
tal como piensan, [el lógico], tal como deberían pensar" (Gréco, 1966, p.53). "La
lógica es una axiomática de la razón cuya ciencia experimental correspondiente
es la psicología de la inteligencia" (Piaget, 1947, p. 37). "La lógica no tiene que

3
Remitimos el lector al ensayo de Borel (1978) para una discusión más profunda de la noción de
sujeto.

12
recurrir a la psicología […]. Inversamente, sería absurdo invocar la lógica para
zanjar una cuestión concerniente a la experiencia, tal como la del mecanismo real
de la inteligencia" (ibid., p.40). Lógica y psicología son dos disciplinas autónomas,
pero ligadas por su objeto de estudio. Son solidarias, en el sentido en que la
lógica es el producto de un pensamiento, la del lógico. Piaget considera la lógica,
en cuanto disciplina formal, como un esquema depurado y abstracto, es decir, en
el sentido propio, como el residuo de una abstracción: "Es imposible disociar esta
lógica de su propia construcción y de su propia historia: lo que axiomatiza a la
lógica formal, es pues una cierta actividad del sujeto, a comenzar por la del sujeto
lógico quien inventa intuitivamente sus sistemas antes de poder formalizarlos"
(Piaget, 1967, p.383). La lógica constituye, por tanto, un sistema normativo, pero
un sistema que evoluciona y que, en su estado actual, es él mismo el producto de
una construcción. Para comprender esta construcción, el método histórico-crítico
y el estudio de la psicogénesis son esenciales. Toda la empresa de Piaget parte de
este postulado de una ligazón entre lo "genético" y lo normativo.

Cuando un niño de cinco años sopesa su maletín y el de su hermano, y

comprueba que pesan lo mismo, luego hace lo mismo con el maletín de su
hermano y el de su primo, comprobando de nuevo que pesan igual, él no va a
concluir, no obstante, que su propio maletín y el de su primo pesan lo mismo.
Para pronunciarse, tendrá que hacer la comparación. En cambio, a un niño de
ocho años o a un adulto, semejante equivalencia parecerá evidente. El
sentimiento de evidencia que acompaña a la inferencia transitiva muestra que
esta constituye, para el sujeto, una verdadera norma. Sin embargo, esta no existía
al principio. No aparecía en el niño menor. El pequeño no se asombraría de
comprobar que su maletín pesa más que el de su primo. La transitividad no tiene
nada de normal para él. Se dirá que la transitividad constituye un hecho
normativo, es decir algo que para el psicólogo es un hecho pero que para el
sujeto se convierte en una norma. La psicología de la inteligencia estudia la
génesis de tales hechos normativos.

Los vínculos entre la lógica, discurso normativo, y la psicología de la inteligencia

que estudia los hechos normativos, me parecen esclarecedores para nuestro
propósito. Se puede establecer por analogía un vínculo de principio entre una
metodología, normativa, y una psicología de la ciencia que estudiaría la
evolución de las conductas científicas. Con la salvedad de que mientras la lógica
e incluso la psicología de la inteligencia tienen un pasado venerable, en el
momento actual faltan, tanto estudios genéticos que trazarían la evolución de las
normas de acción, como una axiomática del descubrimiento. Es más, los estudios
psicológicos que toman por objeto no el razonamiento abstracto, sino el

13
funcionamiento de la inteligencia, sólo están en sus inicios. En el punto en que
nos encontramos, dos actitudes son posibles. La primera consiste en reducir la
metodología a la lógica, separando radicalmente la descripción normativa de
toda consideración de los hechos. Esta es la actitud de Popper y de sus epígonos.
La segunda consiste en rechazar semejante reducción, vista la pobreza de los
estudios existentes - histórico-críticos igual que psicológicos - y en estudiar los
hechos por ellos mismos, renunciando, al menos provisionalmente, a toda
prescripción normativa. Para quien tiene confianza en el programa de la
epistemología genética, es esta última actitud la que aparecerá como la más
razonable. En esta perspectiva, el rechazo de preguntarse si existe un método
científico (lo que arriba llamamos el "rechazo de la pregunta"), lejos de constituir
una resignada comprobación de impotencia, es al contrario una invitación a la
investigación, y particularmente a la investigación psicológica. No es de
asombrarse que sea hacia el estudio de los hechos de la ciencia que se inclina
actualmente el interés4.

CONOCIMIENTO COMUN Y CONOCIMIENTO CIENTIFICO

La renuncia a una norma metodológica absoluta no debe llevar a olvidar que si la

idea de método ha adquirido semejante importancia es porque la mente humana
tiene razones para desconfiar de sí misma. La búsqueda de un conocimiento
válido no se hace sin pena ni sin rodeos. "Cuando se investigan las condiciones
psicológicas del progreso de la ciencia, se llega muy pronto a la convicción de
que hay que plantear el problema del conocimiento científico en términos de
obstáculos […] es en el acto mismo de conocer, íntimamente, donde aparecen,
por una especie de necesidad funcional, los entorpecimientos y las confusiones"
(Bachelard, 1970, p. 13, [p.15, en español]). Es preciso, por tanto, recalcar la
diferencia entre El Método, ideal y mítico, y los métodos o técnicas que permiten
afrontar o contornear lo que Bachelard llama obstáculos epistemológicos.

La construcción de un conocimiento nuevo se hace en detrimento de lo que se

creía conocer. La idea de viraje, de ruptura es inseparable de la idea de progreso,
porque la mente nunca está vacía: "Mas frente al misterio de lo real el alma no
puede, por decreto, tornarse ingenua. Es entonces imposible hacer, de golpe,
tabla rasa de los conocimientos usuales. Frente a lo real, lo que cree saberse
claramente ofusca lo que debiera saberse" (Bachelard, ibid., p.14, [p.16]). La

4
Véase por ejemplo Mahoney (1976). Grmek (1981) presenta un alegato convincente para una
aproximación menos religiosa de la historia de las ciencias.

14
experiencia primera, la intuición, la evidencia de los sentidos constituyen igual
número de obstáculos contra los cuales es preciso precaverse. Homo scientificus
prepara para estos efectos un arsenal de métodos, ninguno de los cuales puede
satisfacerle absolutamente, y que son la marca de cierta aproximación. Lo que
podría distinguir el conocimiento común del conocimiento científico es la
búsqueda sistemática del rodeo, el cuestionamiento de sus propias convicciones.
Pero no hay que olvidar que el niño ya es capaz de cuestionarse, y que él también
desarrolla sus conocimientos en contra de lo que creía.

Dos ejemplos de ruptura

Primero tomemos el caso de las flechas de Müller-Lyer o del abanico de Hering

(fig. 1). Cuando se pide a un niño de ocho años que compare el largo de los
segmentos a y b, responderá, naturalmente, que a es más grande que b. Cuando
se le pide que justifique su respuesta, dirá, como usted y yo, que eso se ve. Pero,
invitado a verificar si efectivamente es así o a mostrar que tiene la razón, buscará
los medios para hacerlo, es decir se dará rodeos. Tomará por ejemplo una hoja de
papel sobre la cual trazará dos puntos de referencia y la aplicará al segundo
segmento. O doblará el dibujo para mirar a través de la hoja. O pedirá un metro.
Incluso quizás, una vez comprobado, para su mayor asombro, que los largos no
eran lo que él creía, procederá a varios tipos de control. De manera similar, para
concluir respecto a la forma de los segmentos c y d, no se contentará ya con
"mirar", sino que buscará técnicas de ayuda: colocar una regla, el lomo de un
libro, si es necesario dibujar primero dos líneas rectas, y enseguida el abanico. El
también terminará por concluir que sus ojos lo engañan de manera inexplicable
pero indudable.

Las ilusiones perceptivas conducen al fenómeno interesante de que el individuo

está convencido, frente a los dos términos contradictorios de una alternativa, que
uno es más justo que otro. En vez de creer sus ojos, elige los métodos indirectos
que le muestran lo contrario. Pero no es meramente la percepción que puede ser
ilusoria. El conocimiento común está constituido de intuiciones, de saberes
sueltos de los que no se puede decir de dónde vienen, pero en los cuales se confía
a menos de tener buenas razones para dudar de ellos. La figura 2 ilustra otro
ejemplo.

¿Si tuviera usted que elegir entre las tres soluciones propuestas al lado derecho
de la figura 2, cuál le parecería espontáneamente la más justa? ¿No es la solución
B muy pregnante? Sin embargo, en la medida en que se le exige a usted una

15
certeza, usted procederá a alguna verificación. Los medios difieren según las
personas: tomar un palo, sostenerlo con una mano en la mitad y hacerlo deslizar
con la otra, experimentando su movimiento. Los que privilegian la vista
preferirán un dibujo, incluso una película. Los matemáticos calcularán la curva…
Pero en esto de nuevo, entre una solución intuitiva, y otra más o menos
elaborada, usted se sentirá autorizado a hacer una elección, dicho en otros
términos, a preferir una forma de evidencia en detrimento de otra.

Si todas las personas que usted encuentran ven, en la figura 1, el segmento a más
largo que el b; si todas piensan, en el problema de la figura 2, que el centro del
palo recorre el trayecto B; si cada cual ve el sol levantarse por la mañana y
acostarse por la tarde, ¿por qué sería preferible decidir que, al contrario, los dos
segmentos son iguales; que el centro del palo recorre, en efecto, un arco de
círculo, pero abierto hacia abajo (solución C), y que es la tierra la que se acuesta y
se levanta respecto al sol? La respuesta no es simple. Lo que me limito a destacar
es que, en nuestras civilizaciones, el niño, a partir de cierta edad, y el adulto
están de acuerdo en preferir ciertas soluciones indirectas, que ellos creen más
justas, más objetivas. Espontáneamente a veces les falta prudencia (y también
tiempo). Pero una vez comprometidos por su respuesta, una vez confrontados
con la pregunta "¿Cómo lo sabe usted?" son capaces de darse cuenta de que en el
fondo saben mal y están dispuestos a buscar los medios para conocer que
estiman más apropiados.

El ser humano, desde que conoce, busca un conocimiento verdadero. El

"científico" no está dotado en esto de ninguna originalidad. Lo que lo singulariza,
en cambio, es su terquedad. Siempre vuelve, frente a un hecho, a la pregunta de
cómo ese hecho fue construido, cuáles son los intermediarios que condujeron a
su conceptualización.

Saber, mostrar, transmitir, probar

La desconfianza respecto a los hechos invita a producir métodos, técnicas que no

sólo permitan convencerse a sí mismo sino que también, y se trata del mismo
proceso, hagan posible la confrontación. Establecer un hecho es volverlo
manifiesto a sí mismo e igualmente accesible a otro. El rodeo permite la
convicción íntima, también permite la comunicación.

La percepción y la experiencia son privadas e intransmisibles. No obstante, dos

personas pueden comprenderse si ellas han percibido en circunstancias análogas,

16
vivido acontecimientos similares. Pueden, en el sentido figurado, "compartir"
una experiencia porque han elaborado los mismos esquemas. Si degusto un vino
y le encuentro un sabor a corcho, puedo hacerme comprender de mi vecino, en la
medida en que él que ya tenga experiencia de vinos, que haya degustado vinos
bien conservados tanto como vinos acorchados. Entonces, verosímilmente, él
procederá a las mismas clasificaciones que yo, y podrá reconocer la realidad a la
cual mi observación remite, porque él ha tenido la misma experiencia. Un
amante de la pintura sabrá identificar, entre las personas que se apean del tren, a
aquella que se le ha descrito como parecido a un retrato de Modigliani. Un
melómano puede formarse una imagen del sonido que produce un instrumento
desconocido del cual se le ha dicho que es entre clarinete y gaita. Incluso
privado, un hecho es comunicable, y lo es tanto más cuanto que puede entrar en
esquematismos diversos. Lo que conviene contraponer, entonces, no es tanto el
carácter privado o público de un conocimiento, sino más bien el aspecto primario
o, al contrario, articulado de la experiencia que lo constituye. Más numerosos
serán los rodeos, múltiples los discursos, más ricas las clasificaciones, y más
"científico" será su acercamiento. La universalidad de una comprobación no
constituye su valor, sino que su objetividad es garantizada por las
interrelaciones, las confirmaciones, los marcos, y la teorización que concurren
simultáneamente en la validación y en la transmisibilidad de un hecho.

En una disciplina formal como la lógica, se demuestra para probar. A partir de

premisas reconocidas como verdaderas y operaciones definidas, se encadenan las
deducciones para establecer una proposición. La verdad de esta proposición no
depende sino de la coherencia interna del sistema y de algunas "verdades"
reconocidas en el inicio, los axiomas. Para convencer a un interlocutor, es
necesario y es suficiente que este posea la misma habilidad para manejar las
reglas y que acepte las proposiciones de base. En las disciplinas empíricas, en
cambio, la noción de prueba es más delicada. Se prueba (una hipótesis) mostrando
(hechos). Ya no es la noción de rigor la que es importante, sino la de
convergencia, de congruencia. Una proposición hipotética es corroborada por
otras proposiciones múltiples, cuyo valor de verdad es más fácil de establecer,
sobre las cuales el acuerdo puede obtenerse, y que pueden llamarse
proposiciones factuales. Se han creado situaciones, provocado acontecimientos,
observado hechos. Pero estos hechos no existen en su condición de hechos sino
aprehendidos por la mente. Para aprehenderlos, la mente las formula, los
expresa por medio del lenguaje. Es preciso por tanto comprender que una
proposición nunca es verificada por un hecho, sino por el enunciado de un
hecho, y que, en última instancia, la prueba empírica emerge ella también dentro
de un sistema de proposiciones. Con la salvedad de que, en lugar de un

17
encadenamiento deductivo, es la dinámica que el investigador instaura entre
antiguas proposiciones (teoría) y nuevas proposiciones (comprobaciones) que le
confirman en sus creencias. La adhesión de un escéptico no se obtiene mediante
la mera repetición de un cálculo: hay que persuadirlo respecto al buen
fundamento de la selección misma de las proposiciones teóricas y de las
proposiciones factuales; convencerlo respecto a su pertinencia así como de su
verdad. El problema de la elección resulta central para la validación empírica.

La ejemplificación y el muestreo

Se ha podido comparar la mente, incluso atenta, a un turista en una ciudad

extranjera, en medio de los indígenas cuya lengua no comprende. Sólo observa
los acontecimientos que le son accesibles. Retiene los que capta, los que son
significativos, y pasa de largo frente a un mundo cuya existencia ni siquiera
sospecha. Conoce únicamente lo que puede reconocer. Pero hay que destacar
otra de sus particularidades que lo vuelve discriminativo incluso en un país
conocido. Dos acontecimientos tan familiares el uno como el otro no tienen para
él el mismo poder de captación si no están investidos del mismo valor. Retiene lo
que valoriza y desconoce lo que le deja indiferente.

La mente no sólo es víctima de sus límites y de sus ignorancias. Elige, y en

conocimiento de causa. Conserva lo que le agrada y rechaza lo que le parece
desdeñable.

¿Quién, al dejar caer una rebanada de pan con mermelada, no ha comprobado

con amargura que otra vez ha caído con la mermelada hacia abajo? ¿Quién nunca
ha deplorado la propensión del directorio telefónico personal a desaparecer justo
cuando uno lo quiere consultar; la del grifo a gotear cuando se quisiera dormir;
las de las linternas de bolsillo a apagarse en el momento en que se desea usarlas?
En cambio, somos menos inclinados a felicitarnos por el funcionamiento
"normal" de las cosas. Cuando nos quedamos dormidos sin pena, ¿hemos tenido
el menor pensamiento del grifo que no gotea?… La lengua corriente marca la
misma parcialidad: hablamos de los semáforos en rojo que se encuentran en la
esquina, de las subidas de las gradas que hay que barrer, de los contratos de venta,
¡como si los semáforos nunca estuvieran en verde, como si las gradas no bajaran
también, como si la venta no supusiera la compra! Entrevemos así que, entre los
obstáculos epistemológicos, la "selección natural" impone una vigilancia
particular.

18
La confrontación empírica exige que se elijan, entre la red emarañada de los
fenómenos, los que se convertirán en hechos probantes; que se recolecte un
muestreo de la realidad que se quiere describir. Pero esa recolección, ese
muestreo presentan defectos notables cuando son producidos por el sentido
común. Deberían ser representativos del mundo; de hecho dicen más de quien
los hace. Todo sucede como si el retrato se pareciera más al pintor que al modelo.

Un paseo de dos horas por una calle banal puede constituir una demostración
convincente de este estado de hechos, si es vivido de un modo resueltamente
ingenuo. Imaginemos que el Sr. Student 5 haya consentido a hacer la experiencia.
Abierto a todo, deja su atención detenerse un momento aquí, un momento allá.
Nada preciso le ocupa, todo puede atraerle. Sonidos, olores, colores, formas,
tanto los objetos como las personas lo conquistan por un instante. Escucha, mira,
olfatea, observa, se asombra. Se asombra a menudo y mucho. Echa un vistazo a
los automóviles: mire, este número de placa es verdaderamente notable, es
completamente simétrico, su propietario debe acordarse de él fácilmente. Y este,
¡compuesto sólo de 1, de 3 y de 5! En cuanto al tercero, es aún más extraño. Salvo
una cifra, es el número de teléfono del plomero… si todo va bien, voy a encontrar
ahora el del dentista. No, no es el dentista, es la hija del dentista la que veo por
allá; hablando del rey de Roma… Verdaderamente, hoy es el día de las
coincidencias. Y ese viejo de la barba blanca, lo reconocí la segunda vez que me
topé con él. ¡Ya van tres veces que lo encuentro!… (…) Esta dama lleva la misma
bufanda que regalé a K el año pasado (…) Este perro se parece, como si fuera su
hermano, al de la portera (…) Este almacén de nuevo ha cambiado de propietario
(…) El Sr. Student anota una multitud de detalles que lo divierten, pero sobre
todo, las coincidencias que lo perturban, los hechos "raros" que lo impresionan.
Pero… ¿son tan raros?

Los números de las placas de los autos ciertamente presentan muchas veces "una
característica particular". El Sr. Student habría sido igualmente asombrado al
hallar uno que forma una progresión aritmética, o que puede leerse tanto hacia
adelante como hacia atrás, o que corresponde a una fecha célebre, al resultado de
la lotería, al precio de su nuevo televisor a colores. De hecho, ¿no sería más raro
encontrar una sucesión de cifras de la que no pudiera sacar absolutamente nada?
De la misma manera, conoce probablemente más perros que el mero guaguá de
la portera. Las probabilidades que ese perro se parezca a uno cualquiera de los
perros que él conoce no son desdeñables, a menos, claro está, que ese perro sea

5
Quien no debe confundirse con su homónimo el estadístico, para quien, por lo demás, este
nombre sólo era un seuduónimo.

19
verdaderamente excepcional, pero en ese caso, también habría sido observado. El
caso del viejo encontrado tres veces es aún más interesante. Seguramente habrá
evocado para Student el proverbio "nunca dos sino tres". Nos encontramos aquí
con un hecho, muy real, que confirma una regla. Este hecho podría ser invocado
para justificar el buen sentido del proverbio; constituye un argumento empírico.
Sin embargo, para que sea verdaderamente probatorio, el incidente debería ser
relativizado. Su valor real no puede estimarse sino por contraste. Habría que
saber, cuando un acontecimiento poco frecuente se ha producido dos veces, si
tiene la tendencia o no a producirse una tercera vez.

Las notas tomadas por Student, desde cierto punto de vista, consisten
efectivamente en una descripción de lo que ocurrió. Sólo fueron anotados los
fenómenos que se presentaron a su vigilancia. No obstante, para que esas notas
representen más que una simple crónica, habría sido necesario que los
acontecimientos narrados fuesen puestos en perspectiva. Toda coincidencia, todo
acontecimiento son singulares, y pueden ser considerados en su singularidad.
Pero esta singularidad no halla una significación sino confrontada con otras. Al
ser único, un hecho no es forzosamente excepcional. Desde otro punto de vista,
las notas de Student son reveladoras de él mismo. Son el testimonio de sus
expectativas y de sus sensibilidades. ¿No habría observado Student la simetría
del primer número por la misma razón por la que supone que el propietario del
vehículo debe acordarse fácilmente de él? Un hecho no existe solo. Cuando
aparece, es porque la mirada lo aísla, la atención lo privilegia. No es elocuente; es
el sujeto quien es ventrílocuo. Un saber no podría, por tanto, ser neutro, a menos
de que el mismo sujeto logre animar, sin discriminación, todas las figuras que se
presentan ante él. Para ser objetivo, tendrá que selccionar los hechos de acuerdo
con otros criterios que los que le son espontáneos. Entre los instrumentos de
ruptura, resulta que los métodos que permiten delimitar las elecciones son
esenciales. Veremos en el capítulo 2 que los planos experimentales constituyen
un método, entre otros, de selección sistemática, y que las técnicas de muestreo
utilizadas en el caso de la observación desempeñan el mismo papel.

El muestreo puede definirse como una manera de seleccionar, entre el conjunto

de objetos y sujetos y acontecimientos que forman la realidad, ejemplares típicos.
A diferencia del ejemplo y de la ilustración, aunque estos supuestamente
muestran más que sí mismos, el muestreo es representativo. Para probar que
nunca hay dos sino tres, Student podría contentarse con recopilar los casos
ejemplares, incluso si son numerosos. Actuaría así como hombre de la calle. Si, al
contrario, busca también contra-ejemplos; si contabiliza los casos favorables y los

20
casos desfavorables en un universo de referencia que él delimita claramente,
actúa como "científico".

Por lo demás, podría hacer aún mejor: insertar ese balance en una teoría; mostrar
que "nunca hay dos si no tres" es una consecuencia previsible a partir de un
cuerpo de conocimientos admitidos y formalizados. Si lo lograra, la mayor parte
de sus colegas admitirían que él ha realmente explicado este hecho perturbador.
Pero, en últimas, ¿se trata en efecto de un hecho, o de una superstición?
Dejaremos al lector intrigado el cuidado de concluir, y lo remitimos al artículo de
Solterer (1941) 6.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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la connaissance objective. París: Vrin, 1970. (Original, 1938). En español: La
formación del espíritu científico: contribución a un psicoanálisis del conocimiento
objetivo, México, Siglo XXI, 1976, (1948, 1972).

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1978.

Feyerabend, P. Against Method: Outline of an Anarchistic Theory of Knowledge.

London: Verso, 1978. (Original, 1975).

Gréco, P. "Piaget ou l'épistémologie nécessaire". In Psychologie et épistémologie

génétiques: Thèmes piagétiens [obra colectiva]. París: Dunod, 1966, pp.51-65.

Grmek, M.D. "A plea for freeing the history of scientific discoveries from myth".
In M.D.Grmek, R.S. Cohen & G. Cimino (eds.), On Scientific Discovery. Dordrecht:
Reidel, 1981, pp.9-42.

Le Dantec, F. Contre la métaphysique. París: Alcan, 1912.

Lewis, D.J. Scientific Principles of Psychology. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice Hall,
1963.

6
Paul Mengal fue quien trajo a mi atención la existencia de este artículo.

21
Mahoney, M.J. Scientist as Subject: The Psychological Imperative. Cambridge, Mass:
Ballinger, 1976.

Piaget, J. La psychologie de l'intelligence. París: Colin, 1947.

Piaget, J. "Epistémologie de la logique". In J.Piaget (ed.), Logique et connaissance

scientifique. París: Gallimard, 1967, pp.375-399.

Popper, K.R. Logik der Forschung. Tübingen: Mohr, 1935.

Reuchlin, M. Histoire de la psychologie. París: PUF, 1967. (Original, 1957). En

español: Historia de la psicología, Barcelona, Paidós, 1982.

Solterer, J. "A Sequence of Historical Random Events: Do Jesuits Die in Three's?",

Journal of the American Statistical Association, 1941, 36, 477-484.

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