Pertenencia - Escolar - y - Subjetividad - en - Ad

Pertenencia escolar y subjetividad
en adolescentes de sectores populares
Gonzalo A. Saraví*
Este artículo analiza las tensiones generadas en el proceso de inclusión Palabras clave
de adolescentes provenientes de sectores desfavorecidos a la educación
media superior. El análisis se focaliza en la relación entre la construcción Integración educativa
de pertenencia y los procesos de subjetivación. El argumento principal del Subjetividad
texto sostiene que estas tensiones están asociadas con la configuración en Identidad
estos adolescentes de subjetividades divididas, resultante de una pertenen-
cia escolar sustentada en la homogeneidad y el rechazo-devaluación de Juventud
identidades juveniles subalternas. La metodología es de tipo cualitativo, Exclusión social
y se basó en entrevistas semi-estructuradas (73) y grupos focales (5) con
estudiantes de siete escuelas ubicadas en ciudades del centro (Ciudad de
México), norte (Tijuana) y sur (Tuxtla) de México. Los resultados mues-
tran una institución escolar con dificultades para contener la autenticidad
y autoestima de los adolescentes más vulnerables, e invitan a reflexionar
sobre las transformaciones pendientes para lograr una escuela más inclu-
siva que no abandone sus pretensiones transformadoras.
This article analyzes the tensions generated during the process of integrating Keywords
adolescents from disadvantaged sectors into upper secondary education. Our
analysis focuses on the relationship between the construction of a belonging Educational integration
sense and the subjectivation processes. Our main argument sustains that Subjectivity
these tensions are associated with the configuration of divided subjectivities Identity
in these adolescents, resulting from a school belonging based on homogeneity
and the rejection-devaluation of subordinate youth identities. We followed a Youth
qualitative methodology, based on semi-structured interviews (73) and focus Social exclusion
groups (5) with students from seven schools located in cities from Mexico’s cen-
tral (Mexico City), northern (Tijuana) and southern (Tuxtla) areas. The re-
sults reveal that school as an institution faces several difficulties to contain the
authenticity and self-esteem of the most vulnerable adolescents, thus inviting
the reader to reflect on the pending transformations needed to achieve a more
inclusive school system that does not abandon its transformative pretensions.
Recibido: 29 de abril de 2021 | Aceptado: 6 de octubre de 2021

DOI: https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2022 .177.60510
* Profesor-investigador en el Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social (CIESAS)
(México). Doctor en Sociología. Líneas de investigación: juventudes; antropología urbana; sociología de la edu-
cación; desigualdad y exclusión social. Publicaciones recientes: (2022), “The Fragmentation of Youth Experience.
Social inequality and everyday life in urban Latin America”, en J. Benedicto, M. Urteaga y D. Rocca (eds.), Young
People in Complex and Unequal Societies. Doing youth studies in Spain and Latin America, Leiden & Boston, Brill,
pp. 204-228; (2019, en coautoría con M.C. Bayón), “La experiencia escolar como experiencia de clase: fronteras
morales, estigmas y resistencias”, Desacatos, vol. 59, pp. 68-85. CE: gsaravi@ciesas.edu.mx. ORCID: https://orcid.
org/0000-0002-2753-9802
8 Perfiles Educativos | vol. XLIV, núm. 177, 2022 | IISUE-UNAM

Introducción1 adolescentes y sus historias, es el tipo de inte-
rrogantes que surge ante la nueva realidad.
En México, la expansión de la escolaridad En este artículo pretendo contribuir a esta re-
ocurrida en las últimas décadas alcanzó a flexión explorando, ya no las identidades juve-
sectores de la población que previamente niles, como lo han hecho estudios previos, ni
habían permanecido excluidos. Su incorpo- los conflictos que se le presentan a la institución
ración no sólo supuso un crecimiento de la escolar, sino las tensiones, dilemas y contradic-
matrícula, sino que además sacudió y alteró ciones que genera la inclusión escolar en las
la normalidad del espacio escolar y dio lugar subjetividades de los propios adolescentes pre-
a un sinfín de nuevos desafíos y tensiones. La viamente excluidos. Los tatuajes de Brandon
irrupción de jóvenes de sectores populares en generan incomodidad entre los maestros, los
la educación media, sobre todo de aquéllos sorprenden, parecen fuera de lugar; él mismo
en situaciones más desfavorables, trajo al es- se siente observado y extraño en ese espacio.
pacio escolar nuevas identidades, habilidades En el relato previo emerge otro detalle: a
y debilidades, expectativas y frustraciones, Brandon en la escuela lo llaman Rafael.
prácticas de interacción, problemas sociales e
incluso estéticas hasta entonces desconocidas Es que me llamo Rafael Brandon, pero hasta
o que habían permanecido fuera de sus fron- cierto punto siento que cambié de personali-
teras (ver Weiss, 2012a; Miranda, 2012). dad un poco en el trayecto de venirme de Mo-
Durante el trabajo de campo realizado relia para acá, porque yo siempre fui Brandon,
para esta investigación conocí una escuela de Brandon, Brandon, o sea todas las personas
la periferia oriente de la Ciudad de México, en me llamaban Brandon porque a mí siempre
el municipio de Nezahualcóyotl, y allí entre- me gustó ese nombre, y Rafael nunca me gustó
visté a un adolescente de 19 años que desde porque así es el nombre de mi papá.
el semestre anterior había decidido volver a ¿Y por qué no dices que prefieres que te di-
estudiar. Brandon vive en casa de unos pa- gan Brandon?
rientes que lo recibieron luego de escapar de Porque no me gusta pedirles cosas. A lo
un incidente violento que casi le cuesta la vida mejor ellos van a sentir que es una insignifi-
y que puso punto final a un par de años de “la cancia lo del nombre, pero para mí es otro sig-
vida de la calle” en su natal Morelia, capital del nificado. También siento que es porque como
estado de Michoacán. Algunos de sus tatua- que, en el fondo, a veces, no controlo entre
jes, como la pequeña calavera que lleva graba- mis dos personalidades. Luego, a veces, fumo
da en su mano derecha, son de esa época. “Yo marihuana en la mañana y me vengo así a la
he notado que los maestros como que hasta escuela [en la tarde], vengo así como que más
cierto punto sí se sienten un poco incómodos receptivo, y es cuando noto que con algunas
con mi presencia, por mis tatuajes”, me decía personas, y con algunos profesores, dejo de ser
en aquella oportunidad. “No con mi perso- Rafael y vuelvo a ser Brandon, o sea como si
na, sino por los tatuajes. Como que a veces, a veces dependiera de cómo me muestro ante
al principio, sí era como que decían: ¿y esos ellos: si me muestro como quieren que me
tatuajes, Rafael?” (E-24, Brandon, 19 años, Ne- vea, como que más lineal, más así como de:
zahualcóyotl, Estado de México). “sí profesor”, así soy Rafael, como que hasta
Cómo incluir a estos nuevos estudiantes, cierto punto lo hacen ver a “Rafael” más ele-
cómo construir vínculos fuertes con la insti- gante, como una persona más refinada, por
tución escolar, o cómo lidiar con estas figuras así decirlo, y a Brandon como que lo hacen ver
1 Este artículo es producto del proyecto de investigación “Espacios de pertenencia escolar” coordinado por el autor
y financiado por el Fondo Sectorial de Investigación para el Desarrollo Social, SEDESOL/CONACyT (2016-1-276380).
Perfiles Educativos | vol. XLIV, núm. 177, 2022 | IISUE-UNAM | DOI: https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2022.177.60510
G.A. Saraví / Pertenencia escolar y subjetividad en adolescentes… 9
una persona como que… “¡ah! es uno de esos escuela era otra. Ya algunas veces me confun-
que les gusta andar en la calle, que son bien día y no sabía cómo actuar”, explica Silvia.
desmadrosos, que les gusta el relajo, la pelea” y
cosas así. Pues sí, yo era así… (E-24, Brandon, Hasta que fue un día que dije: “no, mejor voy
19 años, Nezahualcóyotl, Estado de México). a ser yo misma, como soy, no voy a fingir ser
otra persona”. Y pues ya, me fui adaptando,
El doble nombre emerge para nosotros pero algunas personas se me quedaban viendo
como metáfora de una subjetividad dividida; raro, nada más [se preguntaban] cómo era yo
hace evidente que la incorporación al espacio realmente. Pues empecé a tratar así… diferen-
escolar de nuevos sectores de la población re- te, como actúo aquí, como hablaba aquí, como
presenta un desafío y un reacomodo violento me expresaba y los llamaba aquí, y pues… has-
para la escuela, pero también para los propios ta que se dieron cuenta y me preguntaban que
adolescentes. La esencia de este relato, más por qué había cambiado. Ya fue que les dije
allá de los matices extremos que asume la ex- que no, que así es mi forma de ser. Y pues así
periencia de Brandon, no es excepcional. A lo me gusta estar, ¿no?, no quisiera fingir ser otra,
largo del trabajo de campo me encontré con otra persona (E-71, Silvia, 16 años, Tuxtla Gu-
muchas referencias similares de adolescentes tiérrez, Chiapas).
que marcaban una escisión entre el adentro y
el afuera de la escuela que coincidía con una Los relatos de Brandon y Silvia, con es-
subjetividad escindida. Estos relatos denotan tructuras y metáforas llamativamente simila-
una escisión espacial que se traslapa y crista- res, denotan una subjetividad tensionada, en
liza en una escisión de la propia subjetividad. conflicto, y por momentos totalmente divi-
“Me sentía mejor en mi colonia, pues sen- dida que se corresponde con un adentro y un
tía como que mentía allá afuera [en la escue- afuera de la escuela. Uno y otro espacio, la es-
la] y aquí [en la colonia] podía ser yo misma”, cuela y la calle, o la escuela y la colonia, exigen
dice Silvia a casi mil kilómetros de Nezahual- a un mismo sujeto comportamientos, lengua-
cóyotl, en una barriada popular y pobre de jes, estéticas y actitudes diferentes, es decir,
Tuxtla Gutiérrez, capital del estado de Chia- pretenden y esperan interactuar con distintos
pas. Habla en pasado porque con sólo 16 años sujetos, tan diferentes que por momentos re-
pocos meses atrás decidió dejar el bachillerato sultan incompatibles. Ya no se trata solamente
tecnológico en el que cursaba su segundo se- de identidades juveniles (colectivas) que no se
mestre y así poder transitar su embarazo con corresponden con la cultura escolar, que son
menos complicaciones. rechazadas o que se resisten; lo que está en
juego aquí, y me interesa explorar, es la vida
Aquí ya todos me conocían, cómo era, cómo interior de estos adolescentes, sus formas de
me expresaba y allá en la escuela no tanto pensar, sentir y percibir el mundo exterior y a
pues, tenía que ser un poco más tranquila, sí mismos (Ortner, 2005).
más obediente, para que vieran que mi com- En este artículo me propongo analizar
portamiento era tranquilo y pues no…, no esta relación compleja entre pertenencia es-
muy así exagerado (E-71, Silvia, 16 años, Tux- colar y subjetividad en algunos de los adoles-
tla Gutiérrez, Chiapas). centes más desfavorecidos de los sectores po-
pulares. Se trata de una relación relativamente
La división socioespacial entre la escue- poco explorada; sin embargo, podría ser el
la y el barrio pone en tensión nuevamente la trasfondo de los desafíos que plantea el pro-
subjetividad. “Me hacía sentir rara porque en ceso de inclusión de estos nuevos estudiantes,
mi casa, aquí en mi colonia, era una, y en la y de muchos de los conflictos y dilemas que al
10 G.A. Saraví / Pertenencia escolar y subjetividad en adolescentes…
respecto enfrentan los propios adolescentes. entre pertenencia y subjetividad plantea a la
El argumento que se desarrolla se estructura escuela de hoy, y sobre los cuales necesitamos
a partir de la hipótesis de la configuración, encontrar nuevas respuestas y acuerdos.
en estos casos, de una subjetividad dividida.
Brandon es Rafael en la escuela y Brandon en Pertenencia y subjetividad
la calle, Silvia es ella misma en su colonia y en el espacio escolar
“finge” ser otra en la escuela: una subjetividad
dividida entre dos espacios de pertenencia La paulatina masificación de la educación
que genera una serie de tensiones, contrarie- media superior y la consecuente incorpora-
dades y dilemas en los propios sujetos. ción de sectores antes excluidos promovió un
El artículo está organizado en cinco sec- creciente interés por explorar lo que sucede
ciones. En el próximo apartado se discute al interior del espacio escolar. Por un lado,
en términos teóricos la relación entre perte- la irrupción de nuevos sujetos juveniles hizo
nencia y subjetividad. Para ello me apoyo en evidente que los “estudiantes” eran, además y
la literatura especializada sobre pertenencia simultáneamente, “jóvenes”, y que la escuela
escolar, dominada por la psicología educativa no era sólo un espacio de socialización en el
y las ciencias de la educación, y sobre perte- rol de alumno, sino de sociabilidad entre pa-
nencia en general desde las ciencias sociales. res, subjetivación y construcción identitaria
Aunque con puntos en común, en el cruce de (Weiss, 2012b; Weiss 2012c). Esto dio pie a un
estas dos grandes líneas veremos que surgen conjunto de investigaciones que se interesa-
oportunidades analíticas aún poco explora- ron por explorar distintos aspectos de la so-
das y que pueden enriquecer ambos debates: ciabilidad adolescente y juvenil en el ámbito
tanto sobre la pertenencia escolar en especí- escolar, enriqueciendo así “los estudios so-
fico, como sobre la pertenencia en general. En bre alumnos desde la perspectiva de la vida
este mismo apartado preciso el uso que dare- cultural y social de los jóvenes y los estudios
mos al término subjetividad y las diferencias sobre jóvenes desde la perspectiva de la vida
que de allí emergen respecto a los estudios que juvenil más allá de sus expresiones culturales”
focalizan en un concepto similar, pero distin- (Weiss, 2012b: 10). Algunos de estos estudios
to, como es el de identidad. indagaron específicamente en la heterogenei-
Luego de la presentación de la metodolo- dad de los públicos estudiantiles y sus dife-
gía, y tomando como sustento las contribu- rentes sentidos y expectativas depositadas en
ciones de esta discusión más conceptual, los la escuela (Martínez y Quiroz, 2007; Guerra,
dos apartados siguientes se concentran en el 2009; Guerra y Guerrero, 2012, Grijalva 2012),
análisis empírico. La configuración de subje- mientras otros, más cercanos a nuestro tema
tividades divididas es abordada en cada uno de interés, analizaron puntualmente en Méxi-
de estos dos apartados a través de la explora- co —y otros países de la región— el desacople
ción de dos temas específicos: la autenticidad entre una cultura escolar largamente arraiga-
y la autoestima, aspectos que claramente per- da y nuevas identidades juveniles que ahora se
tenecen al ámbito de la subjetividad. Para este hacían presentes en la escuela (Dayrell, 2007;
análisis recupero las experiencias de Brandon Leao et al., 2011; Guerra, 2012; Paulin, 2017).
y Silvia, e incorporo las de otros estudiantes Por otro lado, y éste es el debate en el que si-
que participaron de esta investigación. El úl- tuamos nuestro artículo, este proceso eviden-
timo apartado presenta las conclusiones, en ció que la inclusión educativa no se resuelve
las que se retoman algunos de los principales sólo con la incorporación de estos adolescen-
hallazgos y a partir de ellos se esboza una re- tes. Incluir implica tener en cuenta también
flexión final sobre los dilemas que la relación una serie de dinámicas, relaciones y prácticas
escolares que favorecen, obstaculizan o dife- sentimiento de bienestar y seguridad. En la
rencian el aprovechamiento escolar dentro del base de este planteamiento subyace el supuesto
mismo plantel. Por esta razón, se vuelve rele- de que la pertenencia, en términos generales, es
vante prestar atención a las condiciones, pro- una necesidad humana esencial y, por lo tanto,
cesos y formas bajo las cuales se da, interna- la búsqueda de pertenencia (en diferentes ám-
mente, la inclusión de los nuevos contingentes bitos) es un motivador clave de nuestro com-
de estudiantes. Tal como señalan Tarabini et portamiento (Baumeister y Leary, 1995).
al. (2018), la exclusión educativa también hace A partir de este denominador común
referencia a no ser reconocido como estudian- se han propuesto múltiples descripciones y
te, no ser escuchado o tomado seriamente, ser operacionalizaciones para identificar empí-
ignorado o estigmatizado en clase, o sentirse ricamente este vínculo emocional-afectivo de
completamente distante de las prácticas esco- los estudiantes con la escuela. Más allá de al-
lares y los conocimientos trasmitidos. Situa- gunos matices, existe cierto consenso en tra-
ciones todas ellas que ocurren adentro, y no ducir el sentido de pertenencia como sentirse
afuera, de la escuela, y que tienen que ver con respetado, valorado y contenido en la escuela
la experiencia escolar misma. (a lo cual, en ocasiones, se agrega el sentirse
Lo que está en juego al preguntarnos por las cómodo y seguro). Podemos notar que, des-
formas bajo las que se da la inclusión educativa de esta conceptualización, el sentido de per-
es, precisamente, la condición de pertenencia tenencia en general, y la pertenencia escolar
de los estudiantes en el espacio escolar. Ser en particular, representan una condición fa-
incluido no es sólo tener acceso, sino sentirse vorable, benéfica, e incluso necesaria para el
parte y ser considerado como tal en ese espacio desarrollo y bienestar psicosocial del indivi-
al cual se accede. De hecho, la exclusión es un duo. En consonancia con esto último, en los
concepto eminentemente relacional cuyo foco estudios empíricos sobre pertenencia escolar
está puesto no en la disponibilidad de recur- ha predominado una inclinación más bien
sos, sino en el debilitamiento o negación de prescriptiva y aplicada que busca contribuir a
la condición de membresía (membership), res- su desarrollo (Saraví et al., 2020).
pecto de una determinada comunidad (Saraví, Estas contribuciones han sido sustantivas
2007). La pregunta emergente es, entonces, qué en dos ámbitos: por un lado, sabemos que el
significa ser miembro, sentirse parte o perte- sentido de pertenencia escolar tiene efectos
necer a un determinado espacio o comunidad, importantes no sólo sobre el bienestar general
y qué implicaciones tiene esta definición sobre de los adolescentes, sino también sobre otras
las condiciones de inclusión. dimensiones estrictamente educativas, como
La pertenencia escolar en particular hace re- el aprovechamiento y la continuidad escolar.
ferencia a un constructo psicológico que expre- Cuando los estudiantes se sienten a gusto y
sa el vínculo o nivel de apego de los estudiantes mantienen una relación afectiva con la escuela,
con la escuela (O’Brien y Bowles, 2013; Slaten es menos probable que la abandonen tempra-
et al., 2016). Esta conceptualización, dominada namente o que falten a clases; suelen tener un
por las ciencias de la educación y la psicología mejor comportamiento, disminuye la conflic-
educativa, enfatiza una dimensión emocional tividad y el rendimiento y compromiso acadé-
asociada con los vínculos afectivos y de identi- mico tienden a mejorar (Finn, 1989; Johnson,
ficación que los estudiantes construyen con la 2009; O’Brien y Bowles, 2013; Kiefer et al., 2015).
comunidad y el espacio escolar. El sentido de Resultado de todas estas evidencias hoy
pertenencia sería equivalente a lo que en tér- es frecuente que organismos internacionales
minos coloquiales llamaríamos “sentirse como como la Organización para la Cooperación
en casa” y al estado psicológico derivado de ese y el Desarrollo Económico (OCDE, 2015), a
través de su Programa Internacional para la que contribuirá a que los alumnos se sientan
Evaluación de Estudiantes (PISA); o naciona- respetados. Otras veces sucede que lo que en
les en México, como el hoy extinto Instituto un estudio se consideran precursores en otro
Nacional para la Evaluación Educativa (INEE, se los considera consecuencias; por ejemplo,
2017), por mencionar algunos, le den un lugar un mayor involucramiento de los estudiantes
prioritario a este tema en sus informes y pro- en la vida escolar puede interpretarse en oca-
muevan activamente que las escuelas trabajen siones como causa y en otras como efecto.
en pos de desarrollar o fortalecer el sentido de Estas limitaciones derivan, en parte, de
pertenencia entre sus estudiantes. una perspectiva que asume la pertenencia
Por otro lado, también debemos a estos como una condición fija, más que dinámica,
estudios la identificación de una serie de pre- y como un estado, más que un proceso, lo cual
cursores. En términos generales, de estas in- es consistente con análisis principalmente
vestigaciones se desprenden tres dimensiones cuantitativos (Saraví et al., 2020). Si bien esta
que tendrían una incidencia sustancial sobre el opción teórico-metodológica aporta a la iden-
sentido de pertenencia escolar de los estudian- tificación de precursores y efectos, al mismo
tes: los docentes, los compañeros y el entorno tiempo reduce las posibilidades de explorar
escolar. En relación con cada uno de estos la pertenencia escolar como una experiencia2
tres temas, distintos autores han identificado vivida por los propios sujetos, con tensiones y
factores y prácticas que contribuirían a desa- contrariedades tanto subjetivas como sociales.
rrollar un sentido de pertenencia. Por ejemplo, Desde una perspectiva más sociológica,
en torno a los docentes: la confianza y cercanía muchas de estas cualidades se incorporan
en la relación con sus alumnos, el estímulo y a la noción de pertenencia. La dimensión
motivación que generen en los estudiantes, el emocional-afectiva, y el consecuente estado
acompañamiento académico y la contención psíquico de sentirse parte de un determina-
socioemocional, o el trato igualitario que les do espacio o colectividad, no es en absoluto
provean (Fredricks et al., 2004; Johanson, 2009; descartada, pero es complementada con una
Slaten et al., 2016; Tapia et al., 2010; Tarabini et dimensión eminentemente social. Esta dua-
al., 2018); en lo que respecta a los compañeros, lidad de la pertenencia se expresa en la con-
la integración al grupo, la colaboración y la for- fluencia de dos niveles: uno más individual o
mación de relaciones de amistad (Kiefer et al., personal que refiere al vínculo emocional y de
2015; Delgado et al. 2016). En referencia al en- identificación de uno con el espacio o grupo
torno escolar se han identificado característi- de pertenencia, y otro más social, referido a
cas de la escuela (como el tamaño de los grupos los discursos, valoraciones y prácticas que
o la disponibilidad de actividades extracurri- establecen fronteras entre unos y otros, entre
culares) y el clima escolar (como la claridad de los que pertenecen y los que no pertenecen,
las reglas o la participación de los estudiantes entre “nosotros” y “ellos”. Yuval-Davis (2006)
(Johanson, 2009; Fredricks et al., 2004). se refiere a este último nivel como “la política
En algunas ocasiones, sin embargo, las de la pertenencia”, la cual básicamente consis-
relaciones entre la pertenencia escolar, sus tiría en la construcción y mantenimiento de
precursores y sus efectos no son del todo con- fronteras de pertenencia, pero también de su
sistentes. Así, por ejemplo, con frecuencia resistencia y disputa. Dicho en otros térmi-
ocurre que factores identificados como pre- nos, este nivel hace referencia a las prácticas
cursores coinciden con el mismo contenido de exclusión e inclusión socioespacial.
que se le da a la pertenencia escolar: que los Ambos niveles no son independientes el
docentes respeten a sus alumnos resulta obvio uno del otro. Al respecto, Antonsich (2010) ha
2 Sobre el concepto de experiencia aplicado al campo de la educación, ver Guzmán y Saucedo, 2015.
señalado que el sentimiento personal e íntimo interesa profundizar, a partir de esos aportes
de pertenencia a un determinado lugar debe previos, en las contradicciones y esfuerzos de
siempre corresponderse con los discursos y estos adolescentes por pertenecer al espacio es-
prácticas de inclusión y exclusión en juego en colar, así como en las tensiones y dilemas sub-
ese lugar, los cuales inexorablemente condi- jetivos que de allí se desprenden.
cionarán el propio sentido de pertenencia. Es La subjetividad es un concepto comple-
decir, si uno es rechazado por los miembros jo y polisémico en el campo de las ciencias
de una comunidad, el sentido de pertenencia sociales (Aquino, 2013), por lo cual una re-
se verá afectado, y lo mismo sucederá si uno es visión aún menos que exhaustiva de sus di-
bienvenido en un espacio con el cual, no obs- ferentes usos queda fuera de los alcances de
tante, no se tienen vínculos afectivos, identi- este texto. Interesa marcar, sin embargo, dos
tarios o de otro tipo. distinciones respecto al significado que fre-
Lo más significativo del reconocimiento cuentemente se le atribuye en el ámbito de la
de esta dualidad es, precisamente, que nos sociología de la educación. En este artículo la
abre la posibilidad de pensar la pertenencia subjetividad se define, desde una perspectiva
como un proceso fluido y disputado, en oca- antropológica, como el conjunto de aquellos
siones con contradicciones y tensiones. Como modos de percepción, de sentir y de pensar
muestran Cuervo y Wyn (2017), es posible en que animan a los sujetos actuantes sobre el
algunos casos pertenecer y ser un outsider al mundo exterior y, muy especialmente, sobre
mismo tiempo. La pertenencia, así entendida, sí mismos (Ortner, 2005; Bhiel et al., 2007). En
puede presentar múltiples capas, ambivalen- este sentido, aunque se relaciona, difiere de
cias y contradicciones, las cuales expresan de otros conceptos afines como el de identidad,
alguna manera los esfuerzos de muchos jóve- particularmente en su acepción como catego-
nes por pertenecer en un amplio espectro de ría sociocultural, en la medida que trasciende
espacios diferentes. la identificación-distinción respecto a una
En el contexto de los estudios sobre identi- alteridad. Por otro lado, tampoco coincide
dades juveniles en el espacio escolar a los que con la subjetivación entendida en términos de
me referí al inicio de este apartado, Guerra una dinámica sociopolítica de emancipación
(2012) señala la importancia de considerar la del sujeto. La subjetividad, tal como aquí la
resistencia y confrontación que imponen de- entendemos, está moldeada por diversas for-
terminadas culturas juveniles a la inclusión mas de control social o gubernamentalidad,
escolar; al referirse a “la banda”, la autora señala relaciones sociales y determinaciones cultu-
que se trata de “un modelo cultural alternati- rales y estructurales; subjetivación, para no-
vo a la escuela y el trabajo, del que se valen los sotros, no es sinónimo de emancipación sino
jóvenes para dotar de contenido a esta etapa de construcción de subjetividades.
de juventud, al tiempo que les sirve para cons- En este sentido, los espacios de pertenen-
truir su identidad”, y luego añade que “ser de la cia mantienen una relación de recíproca in-
banda” constituye una alternativa biográfica e fluencia con las subjetividades. Aquellos espa-
identitaria a la de “ser estudiante” o “ser traba- cios y grupos en los que nos sentimos “como
jador” (Guerra 2012: 263). El choque entre este en casa”, de los cuales formamos parte y con
tipo de identidades juveniles y la cultura esco- los cuales compartimos un vínculo afectivo,
lar representa sin duda un obstáculo para la contribuyen a definir cómo actuamos, pensa-
construcción de pertenencia; se trata de la con- mos, sentimos y nos constituimos como suje-
frontación entre entidades culturales colecti- tos. Quiénes somos no puede ser separado de
vas que aparecen, en principio, como monolíti- adónde pertenecemos (Probyn 1996, cit. por
cas y distantes. En este artículo, en cambio, me Antonsich, 2010). Podemos imaginar, así, que
las tensiones y contradicciones que en ocasio- un producto sociohistórico sujeto a cambio.
nes presenta la condición de pertenencia (y a El mismo Bourdieu reconoce que, aunque no
las cuales me refería párrafos más arriba) se es lo más común, el habitus puede cambiar y
trasladan y cristalizan en el sentido de uno quedar desfasado con respecto a los campos
mismo; es decir, en contradicciones, tensiones que lo vieron surgir. La escuela, por ejemplo,
y ambivalencias de la propia subjetividad. Este es una instancia paradigmática en la que el
tema ha sido parcialmente explorado en rela- habitus puede sufrir transformaciones. Bour-
ción con el concepto bourdiano de habitus. El dieu (2007) aborda este tema en un breve texto
propio Bourdieu, incluso, acuñó el concepto que, precisamente, titula “Las contradicciones
de “habitus escindido” o “habitus dividido” de la herencia”; allí, su reflexión se refiere a las
(Bourdieu, 2007) para hacer referencia a un fe- contradicciones entre las disposiciones here-
nómeno similar al que aquí nos interesa. dadas y las adquiridas en etapas posteriores
Recordemos que el concepto de habitus, de la vida como resultado de la educación o la
en el contexto del planteamiento teórico de movilidad social. Como corolario, Bourdieu
Bourdieu, evoca y refiere (sin ser equivalente) enuncia de manera reveladora este dilema:
a lo subjetivo. Las disposiciones que confor-
man un habitus tienden a verse confirma- Tales experiencias tienden a producir habi-
das, reforzadas y afianzadas en el individuo tus desgarrados, divididos contra sí msimos,
cuando se desarrollan en contextos donde en negociación permanente consigo mismos
operan las mismas o similares condiciones y con su propia ambivalencia, y por lo tanto,
(estructuras objetivas) que le dieron origen; condenados a una forma de desdoblamiento, a
es decir, cuando hay correspondencias entre una doble percepción de sí mismos y también
ambas instancias. Bourdieu grafica esta situa- a múltples lealtades y una pluralidad de iden-
ción haciendo referencia a una expresión co- tidades (Bourdieu, 2007: 446).
loquial, pero elocuente: cuando existen estas
condiciones de correspondencia, el individuo Tal vez sea Diane Reay quien con más pro-
se siente “como pez en el agua” (Bourdieu y fundidad ha explorado este desdoblamiento
Wacquant, 2005: 188). Es decir, se mueve con de la subjetividad en el campo de la educación.
comodidad; pero éste no siempre es el caso. Retomando los marcos conceptuales plantea-
dos originalmente por Bourdieu, Reay et al.
Una verdadera sociogénesis de las disposicio- (2009) analizan los esfuerzos por pertenecer en
nes constitutivas del habitus… debería consa- distintos contextos escolares de jóvenes de la
grarse a comprender de qué manera el orden working class británica. Por ejemplo, estudian-
social capta, canaliza, refuerza o contrarrestra tes de clases bajas que acceden a universidades
procesos psíquicos, según haya homología, de élite o adolescentes de estos mismos orí-
redundancia y reforzamiento entre las dos ló- genes que intentan lidiar con el cumplimien-
gicas o, al contrario, contradicción y tensión to de la cultura escolar y el éxito académico
(Bourdieu, 2007: 447). sin abandonar las prácticas e identidades, la
forma de ser que reclama la masculinidad y
Aunque lo habitual es la correspondencia, cultura popular de sus barrios (Reay, 2002).
las contradicciones y tensiones entre ese siste- Shaun, un estudiante de secundaria sobre
ma de disposiciones y el campo en el que ope- cuya experiencia se basa este último análisis,
ran no están exentas de presentarse en ciertas se encuentra en una posición inestable, en las
ocasiones. La no coincidencia o contradicción fronteras entre dos formas de ser irreconcilia-
ocurre, principalmente, debido a que el habi- bles entre sí, observa Reay (2002: 223), y añade:
tus no es algo fijo o dado para siempre, sino “[Shaun] se ve obligado a realizar un enorme
trabajo psíquico, intelectual e interactivo, con En cada escuela entrevistamos a estudian-
el fin de mantener estas contradictorias for- tes y docentes de ambos géneros. En total se
mas de ser, su percepción dual de sí mismo”. realizaron 73 entrevistas abiertas semiestruc-
Esta descripción podría aplicarse casi en los turadas con adolescentes que cursaban el se-
mismos términos para los dilemas de Brandon gundo o tercer semestre del bachillerato. El
y Silvia en México; sin embargo, su situación, y 48 por ciento (35) fueron varones y el 52 por
la de otros adolescentes que analizaré aquí, di- ciento (38) mujeres; sus edades iban de los 15 a
fieren en los procesos que las originan. Shaun los 21 años, aunque 90.4 por ciento tenían entre
intenta adoptar un habitus escolar que le per- 15 y 17 años. Estas proporciones se mantuvie-
mita continuar una trayectoria académica y ron en los mismos rangos en cada una de las
cuenta para ello con el estímulo de la escuela tres ciudades. También, como parte de la in-
que promueve ese cambio de habitus, mientras vestigación, hicimos un total de 22 entrevistas
el barrio y sus compañeros tensionan en el sen- con docentes, pero éstas no se incluyen en este
tido inverso. En nuestro caso, contradicciones artículo. Además de las entrevistas individua-
y conflictos subjetivos semejantes derivan de les con estudiantes realizamos cinco grupos
situaciones diferentes: los y las estudiantes con focales, uno en cada escuela, excepto en dos
quienes trabajamos también realizan un es- de Tuxtla. Cada grupo focal tenía entre 6 y 8
fuerzo por pertenecer al nuevo ámbito escolar participantes; se respetó la paridad de género y
sin abandonar por completo una subjetividad el rango de edad de los entrevistados. A través
construida en otros espacios de pertenencia, de esta modalidad participaron, en total, otros
pero se enfrentan a una escuela que, en térmi- 32 adolescentes. Las entrevistas individuales
nos generales, los rechaza o devalúa a partir de tuvieron una duración de entre 45 y 75 minu-
ciertas marcas encarnadas (embodied) de esos tos, y los grupos focales entre 90 y 120 minu-
habitus heredados. tos. Todas fueron grabadas y posteriormente
transcritas íntegramente para ser codificadas
Metodología y analizadas con el software N-Vivo11.
Con este programa, cuyos principios de
Los relatos iniciales de Brandon y Silvia, como uso se sustentan fuertemente en los linea-
el resto del material empírico en el que se basa mientos generales de la teoría fundamentada,
este artículo, provienen del trabajo de campo se construyó una serie de nodos y subnodos
realizado entre 2017 y fines de 2018 en siete es- con los cuales se codificaron todas las entre-
cuelas de nivel medio superior. Las escuelas se vistas y grupos focales. Estas categorías de
localizan en tres ciudades del país: Tijuana, en codificación incluían algunas ya predefinidas,
el estado de Baja California, en la frontera norte referidas a temas como el contexto extraes-
(2 escuelas), Ciudad de México y su área conur- colar, el desempeño académico, la dinámica
bada en el centro del país (2 escuelas) y Tuxtla de las clases, la relación con pares y maestros
Gutiérrez, en el estado de Chiapas en el sur (3 es- y el proceso de elección de la escuela; pero
cuelas). Todas son escuelas públicas: tres de ellas además, durante el mismo proceso de codifi-
(una en cada ciudad) pertenecen a la modalidad cación, el material empírico fue dando lugar a
de bachillerato tecnológico; las otras cuatro la creación de nuevas categorías más concep-
corresponden a la modalidad de bachillerato tuales, tales como aislamiento social, recono-
general. Varias de las escuelas se encuentran cimiento, estigmas y resistencias, conflictos
localizadas en áreas periféricas de las respecti- escolares, espacios de pertenencia y la misma
vas ciudades, y todas, ya sea por su perfil, por su subjetividad dividida, entre otras. En este sen-
ubicación o por las referencias locales, atienden tido, nuestros conceptos emergen de los datos
mayoritariamente a sectores populares. y al mismo tiempo son usados para explicar
esos datos (Glaser y Strauss, 1967), lo cual se La autenticidad rechazada
manifiesta en los siguientes dos apartados.
Para este artículo en particular, además En los relatos iniciales de este artículo, Bran-
del análisis de todo el corpus de material em- don decía que percibía cierta incomodidad de
pírico se profundizó en algunas entrevistas en los maestros frente a su presencia, y Silvia, que
particular en las que se expresaba con mayor en ocasiones sentía que en la escuela fingía ser
claridad esta subjetividad dividida. En una otra persona. En ambos casos lo que está en
obra colectiva publicada en 2012 en la que se duda es si lo que son corresponde con el lugar
reúnen estudios sobre las identidades juve- en el que se encuentran o, dicho en otros térmi-
niles en el espacio escolar, Eduardo Weiss, nos, si la escuela es un espacio de pertenencia
su coordinador, señala que sus resultados no para ellos. Los adolescentes son particularmen-
mostraban la “crisis de la escolaridad” obser- te sensibles a la mirada de los otros en tanto
vada en otros países por varias razones, entre transitan un periodo que se caracteriza por la
ellas, porque “nuestros trabajos no se cen- incertidumbre, la exploración y la definición de
tran en los sectores populares urbanos más su propio self. No se trata de un proceso exclusi-
marginados, sino en los sectores populares vamente psicológico sino simultáneamente de-
y medios que constituyen la gran mayoría pendiente de las interacciones sociales en dife-
de la población escolar” (Weiss, 2012b: 16). rentes espacios y de la información que reciben
Resulta pertinente traer esta referencia por- a través de ellas sobre sí mismos; “en el proceso
que en este artículo nos interesa profundizar de subjetivación, señala Weiss, son importantes
precisamente en la relación con la escuela de la interacción con otros, las vivencias diversas
aquellos adolescentes más desfavorecidos y y las conversaciones con compañeros y amigos
vulnerables de los sectores populares que lle- que forman parte de la reflexión” (Weiss, 2012c:
gan al nivel medio superior. En este sentido, 136). Con estas devoluciones, y su ensamblaje
la mayor parte de los 105 estudiantes que par- en un discurso consistente, van construyendo
ticiparon en la investigación corresponden un sentido de quiénes son realmente y cuál es
a esos sectores populares mayoritarios de la su lugar en el mundo (Steinberg y Morris, 2001;
población escolar, pero de entre todos ellos Crosnoe y Johnson, 2011).
encontramos algunos que corresponden a En esta línea, la mirada de la escuela sobre
los que Weiss denomina “más marginados”, y los adolescentes contribuye a la construcción
que cada vez están más presentes en el ámbito de estas subjetividades y al mismo tiempo de-
escolar y en algunas escuelas en particular. El limita sus espacios de pertenencia. Gran parte
análisis que sigue está centrado especialmente de este proceso depende de su capacidad de
en esos casos, los cuales, no obstante, reflejan interpelación sobre los estudiantes, pero tam-
experiencias que, tal vez con menos crudeza, bién de su capacidad de inclusión. Es decir, en
están presentes en muchos otros adolescentes las interacciones cotidianas de la experiencia
de los sectores populares. escolar, los adolescentes recogen señales, ma-
En todos los casos se accedió a las escuelas teriales e insumos a partir de los cuales van
con la autorización de docentes y directivos. construyendo una definición de sí mismos,
Una vez en ellas se presentó el proyecto a los pero también van identificando si la escuela
estudiantes y se les invitó a participar en él. Su es o no un lugar en el que encajan, un lugar al
participación fue absolutamente voluntaria, cual pueden pertenecer.
y las entrevistas se desarrollaron en el mismo
espacio escolar. Todos los nombres que apare- Saúl: me molestó más que nada cortarme el
cen en este artículo son ficticios para preser- pelo porque esperé mucho porque en la se-
var el anonimato de los participantes. cundaria tampoco me dejaban tener el pelo
largo, y pasando a la prepa dije “bueno, pues La pertenencia se nutre de una dimensión
ya puedo tener el pelo un poco más largo”. Ya afectiva, pero, como ya vimos, también se
me hacía mis trenzas, ya tenía el pelo bien re- construye a partir de una política de la per-
cogido con las trencitas bien hechas… tenencia basada en la delimitación y mante-
E: ¿de dónde habías sacado eso? nimiento de ciertas fronteras (Yuval-Davis,
Saúl: pues nomás se me ocurrió… tenía cin- 2006). Son estas fronteras, y las relaciones
co trenzas hasta acá arriba. No; eran seis de de poder de las cuales emergen, las que es-
hecho, tres y tres, bien parejitas todas y bien tablecen quiénes reúnen las condiciones o
arregladas, con el corte de pelo bien arregla- atributos para permanecer dentro o fuera,
do, pero pues el prefecto sí me echaba carrilla, para pertenecer o no. En este caso, la escue-
me decía que eso era nada más para mujeres, y la, a través de las prácticas, las relaciones y las
que quién sabe que tanto… es muy machista interacciones cotidianas, excluye e incluye,
el prefecto de la mañana, que eso sólo era para sobre la base de ciertos perfiles identitarios o
mujeres. Y la [prefecta] de la tarde sólo me modelos adolescentes, qué está dispuesta (o
dijo: “¡córtate el pelo! No quiero que estés aquí no) a aceptar. Lo que denota el relato de Saúl
con el pelo largo, y menos con esas trencitas” o la experiencia de Luis, que se reproduce a
(E-72, Saúl, 15 años, Tijuana, Baja California). continuación, es que al mismo tiempo que se
plantea la universalización del bachillerato, la
Saúl tiene 15 años y cursa el segundo se- escuela continúa dominada por un modelo
mestre de un bachillerato técnico en la ciudad conservador y autoritario que excluye ciertas
de Tijuana. Al igual que para muchos otros estéticas juveniles, especialmente (aunque no
adolescentes, la estética y la imagen corpo- sólo) de los sectores populares.
ral, influenciadas por los pares, los medios de Luis tiene la misma edad que Saúl, cursa
comunicación, las redes sociales y figuras in- el mismo semestre y estudia en una escuela
fluyentes de la música, el deporte o el arte, tie- similar, pero de la Ciudad de México; vive
nen especial relevancia, tanto en su búsqueda en Ecatepec y viaja casi dos horas para llegar
identitaria como en la elaboración de la propia a la escuela. Además, en las tardes y los fines
singularidad. El adolescente, tal como lo seña- de semana trabajaba en un tianguis, pero dos
lara Le Breton (2012: 41), “ensaya personajes en semanas antes de nuestro encuentro dejó “la
el guardarropa contextual de su entorno o de chamba” porque iba mal en algunas materias
los medios de comunicación, en búsqueda de y no quería descuidarlas. Frente a estas prue-
elementos que coincidan con él y de los cua- bas indudables de su esfuerzo por permanecer
les se apropia”. La escuela, como vemos en la y continuar estudiando, la escuela, sin embar-
cita previa, interviene en este proceso, pero en go, se detiene en ciertas marcas que definen la
este caso estigmatiza y denigra ciertas figuras, singularidad de sus estudiantes.
e incluso define qué estéticas y gustos son y no
son válidos en el espacio escolar. Saúl descri- Luis: bueno, mi peinado en sí es… [diferente].
be con precisión la forma que había dado a su Ahora no me peiné así porque no me peino así
peinado, la dedicación que le había puesto y para que no me digan nada.
la satisfacción con el resultado obtenido que, E: ¿cómo es tu peinado?
además, era producto de su propia creatividad Luis: me peino como muy abultado aquí,
e iniciativa; en este sentido, el rechazo de la es- como estilo mohicano.
cuela y la burla de los prefectos no sólo repre- E: ¿y eso no se puede?
senta un cuestionamiento a un rasgo parti- Luis: no, aquí no. Bueno, el maestro siempre
cular de su “apariencia” física, sino a aspectos nos decía “vete por una hoja de derivación” [y]
clave de su propia subjetividad. con tres de esas hojas ya no puedes ir a campo
[se refiere a las prácticas profesionales] (E-08, excento de disputas y obviamente sujeto a re-
Luis, 15 años, Ciudad de México). laciones de poder que definirán el sentido que
asuma dicho proyecto (Yuval-Davis, 2006).
En contraste, en el tianguis donde traba- Ahora bien, si tomamos en cuenta la recipro-
jaba nadie cuestionaba su peinado: “no, ahí sí, cidad entre pertenencia y subjetividad, resulta
como quieras, hay corto también, varía, como evidente que construir un tipo particular de
quieras”. En el tianguis Luis se sentía cómo- pertenencia significa al mismo tiempo mode-
do, incluso seguro y contenido, sentimien- lar las subjetividades de quienes serán parte
tos con los que suele definirse el sentido de de ese espacio de pertenencia. Las prácticas
pertenencia: excluyentes al interior de la escuela marcan
el rechazo de ciertos perfiles, pero también
No sé si me entienda… pero como que el están- la exigencia de una reformulación radical de
dar de los tianguistas es que son muy vulgares, esas subjetividades (o, al menos, fingir ser otra
que son muy drogadictos, que nada más se de- persona, para retomar la expresión de Silvia).
dican a la mafia, pero no son así, son gente muy En realidad, la escuela siempre ha tenido esta
honesta, gente muy agradable… de hecho te pretensión, pero lo nuevo es que su capacidad
ayudan; en el tianguis todos entre ellos se ayu- de interpelación se ha reducido y al mismo
dan (E-08, Luis, 15 años, Ciudad de México). tiempo se ha masificado y se ha incrementado
la diversidad. Éste es uno de los grandes dile-
Una revalorización retórica de su otro mas de la escuela de hoy: no abandonar su ca-
espacio de pertenencia que por momentos pacidad transformadora, su incidencia en los
siente como “su” lugar, un lugar con el que su procesos de subjetivación de los adolescentes
subjetividad parece consistente y le permite y, al mismo tiempo, ser receptiva y abierta a la
manifestarse en su autenticidad. Algo similar diversidad y singularidad.
me decía Saúl cuando le pregunté dónde era Antonsich (2010) ha hecho notar esta con-
más fácil hacer amigos, si en la escuela o en la tradicción como una tensión no sólo presen-
“colonia de mala muerte” (como él mismo la te en la escuela, sino prácticamente en todo
definió) en la que vive: proyecto de pertenencia. Por un lado, apunta
este autor, diversos estudios sugieren que para
Saúl: pues es más fácil en la colonia, aquí [en pertenecer es necesario que las personas sien-
la escuela] toda la gente es muy insegura. Te tan que pueden expresar sus propias identida-
hacen que te presentes… [que digas] dónde vi- des y ser reconocidas, valoradas y escuchadas
ves, y entonces cuando dices “Camino verde” como parte de esa comunidad de pertenen-
la gente como que… piensa lo peor. Piensan cia. Es decir, que uno pueda ser reconocido y
que: “¡ay!, éste es un cholo, un malandro, un aceptado en su propia singularidad. Pero, por
asaltante, un…”. otro lado, la idea misma de pertenencia suele
E: ¿a ti te ha pasado eso? cargarse con una retórica de la similitud, la
Saúl: siii… me ha pasado, te meten en ese semejanza o cierta homogeneidad entre sus
grupo (E-72, Saúl, 15 años, Tijuana, Baja miembros, lo cual atenta contra todo recono-
California). cimiento de la diferencia (Antonsich, 2010).
La política de la pertenencia no se limita a E: ¿te dan espacio [en la escuela] para manifes-
fijar fronteras a partir de las cuales practicar tarte como eres, o a veces lo sientes como un
la inclusión y exclusión de unos y otros; es, poco…?
al mismo tiempo, un proyecto de construc- Martín: ¡ah, nooo! En la escuela no. Me tienen
ción de un tipo particular de pertenencia, no muy tachaaaado. Uno trata de hacer las cosas
bien, pero parece que te buscan acá… detalles más cercano a lo que viven los liceístas que
para joderte. describen estos mismos autores: la confronta-
E: ¿por qué?, ¿cómo percibes eso? ción entre la subordinación de la subjetividad
Martín: de un principio yo llegué con…, como y el llamado de la autenticidad. En este sentido,
yo llegué a la escuela a inscribirme pues no te- fingir, mentir u ocultar puede ser interpretado
nía el uniforme ¿no? Entonces yo llegué lo más como un acto estratégico, pero una interpre-
pegado al uniforme ¿no?: un pantalón gris, tación densa de estas narrativas nos induce a
pero holgado, pelón acá…, pues mis hoyos acá pensar que, aun siendo así, estas situaciones
[en orejas y nariz]… Pero aquí en la escuela expresan una tensión o dilema en las subje-
como que… no sé, la gente, principalmente tividades de los estudiantes derivada de una
las autoridades, me mal ven, o sea… insisto, ya pertenencia que cuestiona su autenticidad.
cuando compré mi uniforme, entonces me de- Precisamente es Dubet quien señala, en
cían: “no pues, que no sonríe”, “que está pelón”, una obra posterior, que “la búsqueda de au-
“que es cholo”, cualquier cosa, pero pues así es tenticidad aparece [en los relatos de los jóve-
mi manera de ser. A veces yo vengo apurado nes] menos de manera positiva que de manera
y se me olvida quitarme los aretes. Y digo: negativa por los obstáculos que se le ponen”
“chaaale… ¡se me olvidó quitarme los aretes!”. (Dubet, 2010: 187), tal como nosotros lo he-
Y ya me regañan, o ya me dicen: “Martín, ¡los mos visto en todos los casos reseñados. Dubet
aretes, dámelos!” (E-38, Martín, 17 años, Ti- añade que la cuestión crítica es el desprecio: a
juana, Baja California). través del desprecio se censura la autenticidad
y se daña la propia estima. Éste será precisa-
Martín es compañero de Saúl en el mismo mente el tema del próximo apartado.
bachillerato técnico de Tijuana, aunque es un
poco más grande y sus gustos son diferentes: La estima devaluada
le gusta el rap y su ídolo es Cancervero, prefie-
re la ropa holgada como los cholos y tiene va- Las tensiones entre la pertenencia y la subje-
rios tatuajes y piercings en su cuerpo (también tividad no devienen sólo de las dificultades o
algunas autolesiones de sus primeros años de los obstáculos que un proyecto de pertenencia
adolescencia). Pero, al igual que su compañe- puede imponer sobre la autenticidad de uno
ro, y que Brandon, Silvia o Luis, siente que en mismo. El desprecio, al cual Dubet se refiere
la escuela es díficil presentarse tal como es, en como el principal obstáculo para la autentici-
su autenticidad. dad, no sólo tiene un efecto por negación, por
Recordemos la frase con que Silvia ini- censura, por rechazo a una determinada for-
ciaba su relato en las primeras páginas de ma de ser, sino también por su capacidad de
este artículo: “me sentía mejor en mi colonia, construir o modelar subjetividades. En esta
pues sentía como que mentía allá afuera [en tensión, lo que se pone en juego es la propia es-
la escuela] y aquí [en la colonia] podía ser yo tima de los adolescentes, la valorización de sí
misma”. En todas las experiencias que hemos mismos y, en virtud de ello, el posicionamien-
venido analizando se repite esta misma idea to que les corresponde en la jerarquía social.
respecto a que la escuela exige ser otro, dejar En un apartado previo señalé que la per-
de ser uno mismo, mentir o fingir. Debemos tenencia es operacionalizada en los estudios
ser claros en este punto: no se trata de una sobre educación en términos de sentirse res-
oposición a la cultura escolar al estilo de los petado, valorado y contenido en la escuela.
“payasos” a los que se refieren Dubet y Mar- También señalé que la exclusión puede darse
tuccelli (1998) en su obra ya clásica; en todo al interior del propio espacio escolar a través
caso, lo que observamos en estos relatos es de prácticas de estigmatización o desvalo-
rización (entre otras) por parte de diferentes Este tipo de referencias por parte de los
actores de la comunidad educativa. Es decir, docentes y personal de las escuelas hacia los
en ambos casos, el no-reconocimiento o la estudiantes no son excepcionales, sino que
desvalorización atentan contra la posibilidad han sido documentadas en diversas inves-
de pertenecer, tanto en su dimensión afectiva tigaciones (Tapia et al., 2010; Bayón y Saraví,
como social, ya sea porque se debilita el sen- 2019). Al respecto, Tapia et al. (2010) señalan
timiento de pertenencia o porque se los ex- que tales referencias representan un elemento
pulsa de una plena inclusión (Bayón y Saraví, clave de retención o expulsión afectiva de los
2019). Pero estas prácticas y discursos también alumnos del espacio escolar. En efecto, el vín-
tienen poder de subjetivación, es decir, con- culo emocional-afectivo, así como el respeto
tribuyen a dar forma a las subjetividades de recíproco son esenciales para la construcción
los adolescentes. Las prácticas discursivas no de pertenencia. Pero, si bien en muchos casos
sólo describen sino que, tal como nos enseña- estos aspectos son factores suficientes para
ra Foucault, tienen capacidad de producir, de expulsar a los adolescentes del espacio escolar
construir y de disciplinar. (es decir, promover que abandonen), en otros
persiste un esfuerzo por permanecer, lo cual
Daomi: es que prácticamente yo siento que nos deriva en formas de pertenencia devaluadas.
baja como la autoestima, porque siempre un En el primer relato previo, Daomi da cuenta
maestro nos anda diciendo: “no, este grupo de- de un profesor que les dice “no sé qué hacen
berían de buscarse una profesión como cortar aquí”, en una invitación directa a abandonar
cabello, albañil, o algo así”, y siempre nos em- la escuela; aunque los estudiantes permane-
pieza a decir: “no se qué hacen aquí” (risas)… cen, lo hacen asumiendo el costo y la resigna-
Yano: que somos un grupo malo, yo sien- ción que supone una subjetividad devaluada:
to que eso nos baja mucho el ánimo (GF-03, asumirse como grupos que no son nada, o
Daomi, 16 años y Yano, 17 años, Tijuana, Baja “los burros de la tarde”.
California). Para estos jóvenes, la pertenencia escolar
supone un dilema entre la aceptación o el re-
Esa maestra nunca me cayó bien, de hecho lle- chazo de esta subjetividad devaluada; es decir,
gué a discutir con ella porque no me gustaba entre la resignación, la resistencia y el retiro.
la manera en que, en vez de que nos diera… o Más que un dilema se trata de una tensión,
decía: “ay no, es que los de la mañana son me- porque si bien, como veremos enseguida, es
jor, es que yo les doy clase a los de la mañana posible identificar prácticas que denotan una u
y los de la mañana son mejores”. Y creo que otra cosa, éstas con frecuencia confluyen en los
no tienes que comparar a las personas porque mismos sujetos. Es decir, la resignación y la re-
cada quien trabaja y piensa de manera distin- sistencia conviven como expresión de una sub-
ta. O nos decía: “a todos los que yo les doy cla- jetividad dividida. Tal como lo sugiere Dubet
ses se van a ir a la mañana, y los que no, se van en relación a las facilidades y capacidades de los
a quedar en la tarde de burros”, y no es cierto, estudiantes de sectores dominantes para arti-
porque en la tarde yo conozco muchas perso- cular las distintas lógicas de acción que estruc-
nas que son súper inteligentes… No, no le veo turan la experiencia escolar, “los dominados
el… la diferencia de que por qué prefiere a los se enfrentan a un desafío mucho más difícil,
de la mañana y a los de la tarde no. Siempre ha cuyas tensiones se manifiestan incluso en el
sido…, yo siempre he estudiado en la tarde, interior de la personalidad” (Dubet, 2010: 190).
y siempre dicen que los de la tarde son unos Volvamos a la experiencia de Luis por un
burros y que no sé qué (E-28, Lucy, 16 años, Ti- momento, aquel adolescente de corte de pelo
juana, Baja California). estilo mohicano a quien hicimos referencia en
el apartado anterior. Luis estudia en un bachi- En otros momentos, en cambio, los es-
llerato con formación técnica en enfermería tudiantes apuestan a participar en el juego
perteneciente a un subsistema escolar sobre escolar y meritocrático, y resistir desde allí
el cual pesa una fuerte estigmatización y des- la aceptación de una subjetividad devaluada
valorización social. Como muchos otros ado- (otra respuesta, más frecuente, es romper o
lescentes, su ingreso a este bachillerato no fue abandonar el juego: el retiro). Algo de esto es
por elección, sino que fue la opción en la cual lo que podemos leer en los relatos siguientes
encontró un lugar en virtud de los puntos ob- de Emilia y Saúl:
tenidos en el examen para acceder a la educa-
ción media superior. Sobre la especialización Emilia: ah … antes me desagradaba entrar a
técnica que estaba estudiando, Luis me decía: las clases, porque llevé un tiempo donde mis
amigos me decían: “ven, ¡no entres a clases!”.
Luis: pues la verdad, no me lo tome a mal, pero Y pues ahora cuando los profesores me dicen
sí, es como que eres “gato” del doctor… Ellos que me eché a perder… pues les voy a demos-
saben hacer lo que hacemos nosotros, pero trar que no es así.
ellos no lo hacen porque para eso estamos E: ¿te han dicho eso los profesores?
nosotros. Emilia: sí. La mayoría de los profesores me ti-
E: ¿y eso no te gusta o qué? ran indirectas … me dicen: te echaste a perder.
Luis: ¡pues no! Porque por ejemplo nosotros Y no sé… me hace sentir mal. Y pues hace rato
vamos a llevarles las vasijas, una vasija para pasó eso… y pues… me quedó algo adentro…
que hagan pipí, popó, vamos a tener que lle- como decirle al profe de geometría de frente
varlas a higienizar, vamos a tener que bañarlos que no, que no va a ser así. Quizás sí me des-
si sus parientes no quieren bañarlos, vamos a carrilé un poquito, pero les voy a demostrar
hacer todo… a ellos y a mi mamá que no, que puedo cam-
E: ¿y no has pensado en cambiarte? biar… para bien (E-67, Emilia, 15 años, Tuxtla
Luis: el maestro de química, que he hablado Gutiérrez, Chiapas).
algunas veces con él, me decía… porque él es Saúl: ¡ah sí!, yo quiero estudiar y trabajar y ter-
muy religioso, me decía que, si Dios te había minar toda mi carrera. Quiero estudiar hasta
puesto en un lugar, lo tienes que terminar, y la universidad. Lo que tengo más que nada
entonces si Él me puso aquí debo de termi- propuesto aparte de esto es callarles la boca a
narlo ¿no? Por algo me quedé aquí ¿no? Más mis padres, y a mi hermano y a mis hermanas.
que nada por mis aciertos, por los aciertos que E: ¿en qué sentido?
tuve [en el examen]. Sí, es muy triste, pero es Saúl: porque me dijeron que yo no iba a termi-
así (E-08, Luis, 15 años, Ciudad de México). nar ni la prepa. Por las calificaciones, por como
voy. Me dijeron: “tú no vas ni a terminar la pre-
El sentimiento de tristeza que expresa Luis pa…”. ¿Cómo quieren que yo suba mis califi-
deriva de la inevitable resignación y del reco- caciones si en vez de darme ánimo me dan un
nocimiento de su posición subalterna, pero bajón diciendo: no, ¡tú ni la prepa vas a termi-
además socialmente desvalorizada y despre- nar!… Y yo le dije a mi mamá: “te voy a callar la
ciada. La pertenencia a la escuela parece su- boca. No me estés diciendo así que quién sabe
poner, al mismo tiempo, la aceptación de una qué… ya te dije”. Se enojó, porque fue como si
subjetividad devaluada, situación que segura- yo le estuviera retando, pues… y pues prácti-
mente podría evitar en el tianguis. Esto repre- camente sí la estoy retando. Porque en vez de
senta una “prueba” para la continuidad escolar estimularte te dan un bajón y es tu propia fa-
y, simultáneamente, un cuestionamiento a una milia. No duele que te lo digan tus amigos… tu
subjetividad en proceso de conformación. propia mamá que te diga eso, tu propia madre:
no vas a terminar ni la prepa… sí te duele (E-72, “fuera de lugar”. Por otro lado, sin embargo,
Saúl, 15 años, Tijuana, Baja California). la obligatoriedad de la educación media hace
que la escuela se constituya en un espacio obli-
En todos estos relatos, aun en aquéllos que gatorio y legítimo para estos nuevos sujetos.
expresan un intento de resistencia, la subjeti- Como resultado, las escuelas, pero también
vidad dividida se expresa a través de una di- los propios adolescentes, resultan presos de
mensión emocional. La tristeza, el sentirse mal esta tensión.
o el dolor, que no es físico, parecen ser conse- Las escuelas se debaten entre adaptarse a
cuencia de una subjetividad devaluada que no estos nuevos públicos adolescentes o persistir
termina de aceptarse, pero tampoco es defini- en su capacidad “trans-formadora” y “norma-
tivamente borrada del propio self. May (2011) lizadora” de subjetividades; los estudiantes,
ha señalado que una de las principales diferen- por su parte, se cuestionan si el compromiso
cias entre el concepto de habitus y el de perte- y vínculo con la escuela es compatible con sus
nencia es que este último valoriza el contenido formas de ser, estilos y habitus heredados o si
emocional de las interacciones; y el de Saúl es deben resignarse a su devaluación y rechazo.
un ejemplo de ello. No se trata sólo de sentirse El análisis previo sugiere que la complejidad
desubicado en el espacio escolar (como un pez de este desafío reside precisamente en que no
fuera de la pecera), sino de la carga emocional se trata de optar por una u otra de estas alter-
de las interacciones que allí se tejen. En este nativas, sino de encontrar una respuesta que
caso, además, esta carga emocional coincide las contenga a todas. La presencia de lo que he
con lo que podríamos entender como una di- denominado “subjetividades divididas” expre-
mensión emocional de la condición de clase: sa y es resultado de este dilema aún irresuelto.
los sentimientos emergentes están asociados a En este artículo argumenté que la perte-
una subjetividad subalterna. nencia debía ser concebida como un proceso,
es decir, como un estado en construcción, an-
Conclusión tes que como una cualidad o condición está-
tica y unívoca del individuo. Un proceso de
La construcción de pertenencia escolar es hoy construcción en el cual, además, confluyen di-
uno de los grandes desafíos de la escuela con- mensiones subjetivas y sociales. La construc-
temporánea (Miranda, 2012). Distintos facto- ción de pertenencia a un determinado espacio
res como el debilitamiento de su capacidad de (ya sea físico-material, institucional, o social)
interpelación, la persistencia de prácticas pe- incide directamente y al mismo tiempo sobre
dagógicas tradicionales, la pérdida de recono- el proceso de subjetivación, lo cual resulta par-
cimiento del docente y el distanciamiento de ticularmente relevante en la adolescencia.
la institucionalidad escolar respecto a culturas La pertenencia escolar, en muchas escuelas
juveniles emergentes, entre otros, dificultan al menos, parece sustentarse todavía en cierta
que la escuela se constituya en un espacio de idea de homogeneidad constituida en torno
pertenencia para quienes la integran, y espe- a una figura preconcebida de adolescente;
cialmente para sus estudiantes. Estas dificulta- los estudiantes que no responden a estos pa-
des, sin embargo, se acentúan cuando nos re- rámetros son rechazados, desvalorizados o
ferimos a nuevos contingentes de adolescentes despreciados. Tal como señala Páramo (2016:
antes excluidos del sistema educativo. 55): “por encima de todo, se exige normalidad,
Por un lado, emergen múltiples conflictos normalidad y más normalidad, se desalientan
entre estos adolescentes y sus escuelas, como —e incluso se sancionan— las singularidades
si se tratara de sujetos que no corresponden y las diferencias, así como las conductas poco
a esos espacios, que están “des-ubicados” o apropiadas en función de los estándares de
normalidad”. Frente a este escenario emergen educativa que no sólo debe atender la escola-
las subjetividades divididas: adolescentes que rización de masas, sino a subjetividades más
fingen ser otros en la escuela, que aceptan y al contradictorias y dispersas, socialmente di-
mismo tiempo resisten la censura de su au- ferenciadas y con expectativas y sentidos de
tenticidad y la devaluación de su subjetividad. mayor diversidad”. En efecto, el desafío con-
Estas contradicciones pueden permanencer siste en que la escuela promueva un espacio
como tensiones latentes y manifestarse en de pertenencia sustentado en la diversidad, el
conflictos escolares y malestares subjetivos, o reconocimiento y la participación, y al mis-
bien resolverse ya sea a través de la resignación mo tiempo acompañe y enriquezca emocio-
a la normalización o del abandono escolar. nal, social y académicamente los procesos de
Ninguna de estas alternativas, es obvio, repre- subjetivación adolescente. En esta dirección,
senta una respuesta satisfactoria ni deseable hacer de la escuela un espacio de mayor diálo-
para la escuela que imaginamos. go, empatía y reconocimiento recírpoco entre
Francisco Miranda (2012: 71) ha hecho docentes y estudiantes resulta imprescindile
notar “la necesidad de una nueva revolución para poder iniciar este camino.
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Pertenencia escolar y subjetividad

en adolescentes de sectores populares

Recibido: 29 de abril de 2021 | Aceptado: 6 de octubre de 2021

8 Perfiles Educativos | vol. XLIV, núm. 177, 2022 | IISUE-UNAM

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