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Kaplan, Carina (dir). Violencia escolar bajo sospecha. Buenos Aires: Miño y
Dávila, 2009.

Ficha bibliográfica

Introducción
Las violencias en la escuela desde adentro
Kaplan, Carina V.

El texto parte del supuesto de que la violencia no es ni una propiedad dada


ni una forma de relacionarse intrínseca de determinados individuos o grupos sino que es
una cualidad asociada a determinadas condiciones de producción materiales, simbólicas
e institucionales. Lo que equivale a afirmar que no existe un gen de la violencia.
Es posible reconocer formas específicas de violencia en las instituciones escolares
que, si bien no son un correlato directo de los mecanismos más amplios de desigualdad
social y educativa, no pueden abordarse independientemente de estos. La existencia
social y la existencia individual, la estructura social y la estructura psíquica, los
comportamientos individuales y los comportamientos sociales están íntimamente
imbricados desde una perspectiva socio-histórica.
Por lo tanto, las violencias en la escuela no son un correlato mecánico de la
violencia social aunque es allí donde se originan y cobran su sentido más hondo.
Ciertas mediaciones intervienen en la escuela para que esta posibilite algo distinto que
los comportamientos brutales que suscitan estas sociedades capitalistas salvajes. De
hecho, si la institución educativa fuese tan solo el reflejo inmediato de la violencia
social, la cotidianeidad escolar se leería como sinónimo de prácticas violentas; lo cual
sería una afirmación muy sesgada.
La violencia en las escuelas se emplaza en un macrocosmos social. Los
adolescentes y jóvenes de Argentina están hoy atravesados por profundas mutaciones en
las configuraciones socio-familiares: hogares sin trabajo, hogares con trabajo precario,
hogares asistidos por planes asistenciales, jefes de hogar que por razones laborales,
deben migrar de un lugar a otro.
Al respecto, un hallazgo que se ha obtenido a lo largo de la investigación que aquí
se presenta, consiste en sugerir que hay una referencia sistemática en las producciones
discursivas de los actores de la vida escolar a "la familia" como institución medular para
la comprensión de los procesos de socialización y de subjetivación de los adolescentes y
jóvenes. Sea que se trate de una visión reduccionista o más compleja, lo cierto es que la
familia es visualizada con un papel protagónico tanto por los equipos de conducción
como por los estudiantes de las escuelas donde se realizó esta investigación. Y si de las
percepciones de los estudiantes se trata, la familia es concebida como la institución más
confiable; no obstante -y aquí radica la complejidad-, a la vez es vista en ciertos casos
como la responsable de los comportamientos sociales violentos. En otras palabras, la
familia es causa y efecto al mismo tiempo, de la violencia que expresan los jóvenes, y
además es concebida como la institución de resguardo. En los testimonios recogidos se
pone de relieve una tensión entre el reconocimiento de la denominada crisis de la
familia de la modernidad y su visualización como un espacio de producción del sentido
de la existencia social; en una sociedad donde prima la desesperanza para muchos
jóvenes.
Las miradas sobre la familia requieren situarla también en el marco de los debates
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acerca de las transformaciones de las sociedades contemporáneas y las consecuencias


subjetivas que conllevan.
La estructura familiar actual define una forma dada socialmente de relación entre
padre, madre e hijos, y se modifica en correspondencia con los cambios que
experimenta la sociedad más amplia de la cual la familia forma parte. Desde las
representaciones de los actores de la vida escolar que dieron testimonio a lo largo de
este trabajo, la familia es un eje vertebrador.
Por otra parte, los adolescentes y jóvenes hoy se ven limitados objetivamente en la
fabricación de una representación simbólica sobre su futuro. La falta de proyección a
futuro atraviesa a todos los alumnos, aunque diferencialmente, según sea el origen
social de pertenencia. En la socialización primaria los niños van aprendiendo y
naturalizando ciertos modos de ver e imaginar el mundo en relación con sus
condicionamientos materiales y simbólicos de vida.
Los adolescentes y jóvenes se ven imposibilitados de forjar una imagen sobre el
porvenir. Un desafío medular de la escuela en estos tiempos es encontrar modos de
contribuir a que los alumnos puedan imaginar un futuro distinto al de su condición de
origen, de género o de etnicidad; acrecentando el territorio de lo posible. Esto es,
tensionando el vínculo anudado entre origen social y destino, entre las demarcaciones
objetivas y las esperanzas subjetivas.
Los debates acerca de la socialización y la subjetivación han adquirido en la
actualidad un impulso innegable en la investigación socioeducativa. Junto con la
existencia de constricciones externas, se torna necesaria la comprensión profunda de las
consecuencias personales que han tenido las transformaciones culturales del nuevo
capitalismo para dar cuenta de quiénes son, qué sienten, qué temen, cómo son
nominados, cómo se autovaloran los alumnos que anidan hoy las instituciones
escolares. Existe, así, una dimensión simbólica-subjetiva de la desigualdad y las
violencias que los autores han estudiado y que pretenden caracterizar desde su línea de
trabajo.
Un aspecto original de este trabajo es pretender indagar sobre las formas de
civilidad, de vínculo social, de victimización, la construcción de la autoridad, los
sentimientos, los miedos de los alumnos y sus relaciones con el origen social, el género
y con aspectos de las trayectorias y experiencia social y escolar.
La desigualdad social tiene cada vez mayor vinculación con el aislamiento y el
confinamiento. Así es que se plantea como hipótesis de trabajo que, a mayores
condiciones de posibilidad de instituir lazos sociales, mayor es la posibilidad de que el
individuo genere conducta autocoaccionadas y formas de vínculo social ligado al
respeto mutuo y al reconocimiento de la autoridad. En contextos de desigualdad y
exclusión, donde las instituciones sociales cambian sus sentidos, tenderían a
predominar relaciones sociales y estructuras psíquicas con menor autorregulación y, por
tanto, se habilitarían conductas instintivas y prácticas de violencia. Aquí es donde las
instituciones sociales encuentran sus mayores desafíos.
Otro aspecto original de esta búsqueda es el intento por lograr aproximaciones
sucesivas a los sentidos de la producción de la taxonomía social y escolar de "joven
violento/no violento" y "alumno violento/no violento" para interpretar sus efectos
simbólicos. Los modos de nominación social y escolar en torno de los sujetos y los
comportamientos tipificados como "violentos" no son neutros.
Desde que se nace las personas generan expectativas acerca de si mismas: se
imaginan en un futuro y, entonces, de algún modo, ayudan a producirlo. Interiorizan
imágenes acerca de los otros y de si mismos a través de la interacción en

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configuraciones particulares. Algunos nombres sociales con los que son señalados o
marcados los desacreditan mientras que otros suman en la valía social y escolar. Tildar
es denominar pero a la vez, puede ser sinónimo de desaprobar. Las categorías de
nombramiento están imbricadas con las formas de distinción. Adjetivar a un sujeto bajo
tal cualidad no es un acto inocente sino que establece distancias entre unos y otros y
tiene consecuencias sobre la mirada que ese sujeto construye de sí mismo. Estas
distancias no están inscriptas en las personas o grupos sino que se trata de
construcciones sociopolíticas e históricas.
El texto presenta una serie de reflexiones teóricas y parte de los resultados
obtenidos de un trabajo de campo realizado en cuatro ciudades -La Plala, Río Gallegos,
Salta y Ciudad de Buenos Aires- en las que se entrevistó a los equipos de conducción, a
los docentes y a los estudiantes de la escuela secundaria. La muestra intencional estuvo
conformada por 16 escuelas secundarias públicas estatales: 8 que atienden a sectores
populares y 8 a sectores medios (dos por cada sector social en cada ciudad). A un total
de 663 de los estudiantes que cursaban en el año 2006, los últimos años de las escuelas
de la muestra, se les aplicó un cuestionario donde se indagó acerca de sus opiniones y
percepciones sobre una serie de dimensiones asociadas a la cuestión de las violencias en
la sociedad y en la escuela.

Capitulo 1
Civilización, violencia y escuela.
Nuevos problemas y enfoques para la investigación educativa
Castorina, José A. y Kaplan, Carina V.

La violencia asociada a la escuela pasó de ser un fenómeno que causaba estupor


para convertirse en un asunto al que hay que darle respuestas prácticas y teorizarla. El
estudio de las violencias en las escuelas presenta dificultades derivadas de los múltiples
modos en que se presenta, de la centralidad de su carácter histórico, de las dificultades
metodológicas en la indagación empírica, pero también de cuestiones propiamente
conceptuales.
Así, la definición del término violencia utilizado en las investigaciones sobre la
denominada "violencia escolar" sigue siendo problemática respecto del modo de
formulación más ajustada a los objetivos propuestos: si es conveniente adoptar un punto
de vista amplio o restringido, esto es: si hay que incluir el "punto de vista de la víctima"
o si solo hay que buscar indicadores objetivos.
Los autores del texto adoptan provisoriamente la noción que propone Debarbieux
que es la de la "víctima" y los puntos de vista propios. Por "víctima" se entiende e
incluye no solo a quien ha experimentado un maltrato o una herida física sino a quien se
siente atormentado, humillado. Puede tratarse de un individuo o un grupo. Si se utiliza
el término "víctima", es preciso tener presente que en todos los casos se está
caracterizando a una relación: no hay una persona o grupo que sea "víctima" por
naturaleza sino que lo distintivo es precisamente llegar a ser tal por una vinculación
social, y por tanto es sobre esta última que pueden operarse cambios. Las "víctimas" son
individuos en sociedad, que participan en ciertas configuraciones epocales, de modo que
los sentimientos y las emociones varían por las tensiones en dichas configuraciones. A
la vez, estos pueden ser abordados como resultados de las estructuraciones de la vida

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psicológica en el largo plazo. En el dolor social hay un vínculo, un proceso de


interacción entre quien avergüenza y quien experimenta el sentimiento de
avergonzamiento.
En un trabajo anterior los autores han enfatizado la importancia de que las
definiciones deben situarse en el marco de una teoría social, o deben elaborarse
apelando a otras categorías y conceptos que forman parte de una teoría de las relaciones
históricas entre los actores sociales. En esta ocasión se examina la originalidad del
enfoque teórico, epistemológico y metodológico de Norbert Elias para estudiar los
problemas que provoca la interpretación de la violencia en la investigación. Se parte del
supuesto de que aun cuando haya múltiples sentidos del término en las prácticas
cotidianas y en los trabajos de los investigadores, es preciso disponer de un sistema
teórico donde inscribir sus significaciones.
Norbert Elias es uno de los sociólogos que más ha intentado penetrar en la sociedad
de los individuos, en la ligazón inextricable entre la existencia social y la existencia
individual, en cómo los sujetos dan sentido y se representan sus vidas y la de los otros
en interacción. Así, la violencia es siempre relacional y necesita ser interpretada bajo
esa cualidad.
Según la hipótesis que aquí se trabaja, el sinsentido puede ser uno de los
componentes interpretativos de los comportamientos asociados con la violencia. Ello en
la medida en que se refiere a la producción de identidades personales o colectivas, de
quienes no logran sentirse reconocidos o bien que experimentan emociones y
sentimientos de descrédito amplio, de rechazo, de exclusión. Más allá de ciertas
patologías que podrían dar lugar a conductas violentas personales, aun en esos "casos
individuales" es preciso ampliar la base interpretativa de la acción y situarla en los
modos de socialización que cada sociedad privilegia y legítima.
Los comportamientos violentos y las prácticas de pacificación se anclan en
procesos civilizatorios de sociedades particulares y con individuos concretos. Las
sociedades atravesadas por la violencia, la fragmentación y la disolución de los vínculos
de confianza y respeto por los otros tenderán a fabricar individuos con poca capacidad
de regular sus instintos y emociones violentas. Las conductas más o menos temperadas
de los individuos emergen de las interacciones sociales.
La escalada de los actos de violencia preocupa porque hace patente la
descomposición interna de la cohesión social, contra la cual las instituciones sociales se
muestran impotentes, y también pone en evidencia la complejidad de constituir iden-
tidades personales y colectivas profundas y duraderas.
La violencia también se dirige al propio sujeto, denotando una tendencia a la
autodestrucción producto, entre otras, del sentimiento de sinsentido individual y social.
Al perpetrar las agresiones en contra de si mismo, el sujeto y el objeto se convierten en
una misma cosa. La violencia procede de la sociedad y del individuo, y se dirige de
nuevo contra ellos, siguiendo una tendencia a la autodestrucción social.

La doble hermenéutica y la investigación de la violencia

Debarbieux defiende una versión de las violencias escolares que incluye de modo
significativo el punto de vista de la víctima en la propia caracterización de la noción,
porque "la verdad de un fenómeno social también resulta de los significados que los
sujetos -en la posición de sujetos sociales dan a los eventos y a los actos". Este enfoque
representa una complementación de la violencia simbólica y persigue el propósito de
permitir que las víctimas digan lo que viven e interpretan de los actos sociales, que

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puedan recuperar su palabra y nombrar lo que sienten y puedan elevar su nivel de


concientización.
La discusión sobre el alcance y el significado de la palabra de la víctima en la
investigación de las violencias en las escuelas puede ser relacionada con el principio
metodológico y epistemológico de la "doble hermenéutica", postulado por Giddens y
asumido también por Habermas.
En primer lugar, la tesis de la doble hermenéutica se dirigió contra el dualismo del
subjetivismo y el objetivismo, el individualismo y el holismo metodológicos, poniendo
de relieve que las ciencias sociales se refieren a un mundo que ya está interpretado por
los sujetos sociales, en el que estas significaciones forman parte de la constitución y la
reproducción efectiva de las relaciones sociales. Los actores sociales, son teorizadores
"prácticos" plenamente competentes. Dicho conocimiento es ontológicamente
constitutivo de aquella producción y reproducción de la vida social. Desde el punto de
vista de los investigadores sociales, su hermenéutica metódica de los símbolos y de los
comportamientos sociales no sería posible sin la hermenéutica cotidiana -la
interpretación de los significados de los actores sociales.
De este modo, en contra del objetivismo, los actores sociales no pueden concebirse
como meramente determinados por las relaciones sociales, y contra el subjetivismo,
tales actores son y actúan en base a las modalidades con que participan en una historia
social de la que no pueden separarse y que marca sus interpretaciones de los fenómenos
sociales. De acuerdo al principio de dualidad de la acción-estructura, en el proceso de
estructuración social hay una interdependencia e interrelación entre las condiciones
sociales y el carácter activo y consciente de los actores sociales.
Debarbieux tiene razón en sostener una definición amplia de la violencia que
incluya la subjetividad, desdeñando el puro objetivismo. Pero el modo de evitar el
subjetivismo derivado de dar un peso muy relevante a la interpretación del actor, aun
admitiendo aquella circulación e interacción de las significación propia de la doble
hermenéutica, requiere que el investigador se sustraiga de las interpretaciones del actor,
incluso suponiéndolas como parte de sus interpretaciones. En determinados momentos
del proceso de la investigación es preciso "tomar distancia" de las vivencias y los
significados asociados a ellas, tanto como de las significaciones de los actores que en
buena medida provienen de una transformación de los conceptos científicos en la
comunicación y la interacción social. El respeto y hasta la reivindicación metodológica
del "sentido común" de los actores sociales no equivale a un mero juego de
interacciones recíprocas. Al proceder en la elaboración del concepto de violencia, el
investigador - aunque sea de modo provisorio tiene que hacer una o varias rupturas con
su propio sentido común, admitiendo que sin este último no hay investigación social
posible.
Aun aceptando el valor de la palabra de las víctimas, y en general de los actores
sociales, la nominación y las vivencias llegan a ser indicadores empíricos de las
relaciones y procesos sociales que provocan los actos vivenciados. Si los
investigadores solo se atienen a la palabra del actor, con el argumento de que no hay
que forzarla o hay que permanecer fiel a ella, se renuncia a la explicación y la ciencia
social se confunde con lo cotidiano.
Según castorina y Kaplan en cualquiera de las dimensiones y tipos de violencia
reconocidos, sea simbólica o física, sea penalizable o no, sea o no intimidatorio, de los
alumnos o de los profesores, de la escuela o sobre la escuela, la caracterización no tiene
que ser únicamente descriptiva ni reproducir aquellas nominaciones, aunque forme
parte de las formas y condiciones del investigador.

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Cualesquiera que sean tales dimensiones, hay que recuperar la inserción de los
fenómenos considerados como "viólenlos" en un nivel de análisis propiamente
conceptual, en un horizonte de teoría social para luego volver a examinar en un nivel
meta-teórico los conceptos que se han alcanzado. Este tipo de análisis busca establecer
si las definiciones producidas en el plano teórico y utilizadas en la investigación
empírica y luego revisadas en los intercambios de estos niveles de conocimiento, son
consistentes con otros conceptos de la teoría social, tienen sustentabilidad y sobre todo
si son capaces de iluminar los fenómenos bajo estudio.
En el ámbito de la escuela, la violencia está más asociada a prácticas que no se
reducen al campo de lo judicialmente punible. De hecho, los enfoques de la
judicialización y la criminalización de las infancias y juventudes son arena de debate
permanente, sobre todo cuando se aborda la categoría de "alumno". La mirada de
sospecha sobre los alumnos contribuye a la estigmatización en lugar de dar una
respuesta educativa a favor de la inclusión. Sobre todo si se tiene en cuenta que en
contextos societales de desigualdad, la tipificación de "pobre" está casi mecánicamente
asociada en la creencia social penalizante a la de "delincuente".
El análisis de la obra de Elias puede contribuir a profundizar en cuestiones
respecto a la relación entre las creencias sociales de los investigadores y los agentes
sociales respecto de las elaboraciones científicas sobre la violencia, así como la
exigencia de situar la violencia en un marco de teoría social.

El compromiso y el distanciamiento

En opinión de los autores, la principal contribución de Elias para la investigación


de las violencias en las escuelas no reside en el modo de encarar la investigación de los
procesos sociales, en el estudio de las relaciones entre el distanciamiento y el
compromiso, en la teoría de las configuraciones, y el modo de plantear las preguntas
sobre la violencia.
Se trata de reconsiderar las dificultades de la investigación social, en base al
enfoque elisiano del compromiso y distanciamiento tomando en cuenta la perspectiva de
la doble hermenéutica, pensando en la problemática de la violencia. Ante todo, los
estudios sociales en los términos de una doble articulación entre "compromiso" y
"distanciamiento" tienen ciertos rasgos típicos: por una parte, las vivencias que
involucran a los actores sociales emocionalmente con la vida social, se vinculan con los
estudios sociales ya que en las relaciones interpersonales los "objetos" son al mismo
tiempo "sujetos". Esto significa que los propios investigadores forman parte de aquellas
interrelaciones, sea directamente o por identificación en tanto partícipes, de modo tal
que las enfocan "a la luz de las esperanzas y temores, de las aversiones y creencias
resultantes de su papel de participantes inmediatos en las luchas y conflictos de su
época". Se puede hablar, de una perspectiva "egocéntrica" que se centra en los actores
sociales, lo que implica que los individuos o los grupos se disocian en la investigación
social de las instituciones o la cultura y son concebidos como existiendo por sí mismos.
Por otra parte, una aproximación intelectual que pretenda sustraerse a dicha
intervención de emociones y fantasías de los grupos sociales puede llegar a estudiar las
interrelaciones sociales por fuera de un punto de vista "egocéntrico". De este modo, es
posible utilizar la razón histórica para la comprensión de los procesos sociales que son
"ciegos y carentes de dirección". Esto es, alcanzar una explicación conceptual que
adquiera una progresiva autonomía respecto de creencias e ideales sociales, lo que se
vuelve muy arduo en las situaciones donde las personas y los grupos "representan

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graves peligros las unas para las otras".


Otro punto significativo que interesa en la exposición de Elias es el "double bind",
(doble vinculo) que forma parte de su tesis epistemológica del compromiso y el
distanciamiento. Según esta, hay una circularidad entre la peligrosidad de los eventos
sociales y su conocimiento, es decir, que al incremento del nivel de riesgo vivenciado
por los individuos le corresponde un incremento de su emocionalidad y del carácter
fantaseado de su conocimiento y esto último, a su vez, alimenta la peligrosidad de los
actos sociales. Así, las vivencias y creencias de las personas están marcadas por la
influencia de situaciones amenazantes y la reproducen una y otra vez.
El compromiso es inseparable del distanciamiento, este último se destaca sobre un
fondo de involucramiento personal o grupal en la vida social, se impone o retrocede
respecto del otro polo, lo que significa que se esta ante una dialéctica entre ambos.
De modo semejante a la doble hermenéutica, el relacionismo o marco dialéctico es
la presuposición que subyace a la investigación social, superando la dicotomía entre
objetivismo y subjetivismo. Elias señala que la apelación a los términos "compromiso"
y "distanciamiento" es preferible a otras distinciones -como "sujeto" y "objeto" o
"individuo" y "sociedad"- demasiado vinculadas a la presuposición de que hay atributos
o funciones humanas radicalmente disociadas. Por el contrario, aquellos términos son
pertinentes para poner de manifiesto que las transformaciones psíquicas son
diferenciables de los fenómenos sociales, pero no son separables, ya que guardan
relaciones constitutivas entre sí. Además, sostiene con mayor decisión que otros autores
la tesis de que en el ir y venir del compromiso y el distanciamiento -en la interpretación
del actor social de los símbolos y los esfuerzos de interpretación científica- hay una
expectativa de autonomización progresiva, aunque inacabada, de la conceptualización
científica. Pero siempre es la autonomización de un punto de partida relativo que es el
compromiso, de una posición ante el conocimiento que supone su relación con otra
posición.
¿Cuáles son las consecuencias de estas tesis epistemológicas para el estudio de las
violencias, particularmente en el ámbito escolar? En primer lugar, la violencia
vivenciada en las interrelaciones sociales por los individuos y por los científicos en su
vida cotidiana constituye un caso ejemplar tanto de doble hermenéutica como de
compromiso y distanciamiento. Más aún, "el punto de vista de la víctima" se considera
integrante de la definición amplia de las violencias en las escuelas, lo que involucra un
reconocimiento de las vivencias y emociones de los actores sociales.
En segundo lugar, la violencia constituye una de las situaciones de peligrosidad y
amenaza social que se puede considerar arquetípica. Es probable que la vivencia de los
actos violentos como inevitables o amenazantes dé lugar a la visión más o menos
fantaseada de su origen como de sus causas, la que por su parte no permite una
actividad de los individuos que les permita controlar la situación, lo que a su vez
provoca un incremento del sentimiento de inseguridad. El "double bind" podría apli-
carse a los agentes sociales, pero también a las dificultades de los investigadores que
quedan prisioneros de sus impresiones cotidianas y sus temores, expresándolos en
forma de prenociones no cuestionadas, tales como la atribución de la violencia a la
naturaleza de los alumnos de un sector social o a la inevitabilidad de las "reacciones" de
los alumnos ante sus condiciones sociales de existencia de los alumnos. A su vez, las
creencias más o menos catastróficas renuevan o fortalecen los sentimientos de
inseguridad ante los fenómenos estimados como violentos.
En tercer lugar, solo una caracterización cuestionadora de ciertos aspectos de las
creencias cotidianas, por más que deban ser contempladas por los investigadores, puede

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conducir a romper el círculo del "double bind" (doble vinculo). Sin embargo, en
ocasiones, los investigadores buscan el "distanciamiento" absoluto de sus vivencias por
la vía excluyente de categorías y métodos "objetivos", desplegando por ejemplo
categorías y métodos que deben su prestigio a una presunta seriedad y éxito de las
ciencias naturales. De este modo, ha sido frecuente la apelación a los esludios
neurobiológicos sobre "las tendencias innatas a la violencia" o a los procedimientos de
investigación como la búsqueda de variables independientes que se pudieran
correlacionar con la "violencia" como una función dependiente. Incluso, la utilización
"neutral" de diversos métodos estadísticos, sin la crítica teórica de los "datos"
preconcebidos, o sin vincularlos con la construcción del objeto de conocimiento, ha
dado lugar a indagaciones sobre la violencia que solamente sistematizan al sentido
común.

Violencia y teoría de las configuraciones

La mayor contribución de Elias para el estudio de las violencias en las escuelas ha


sido su elaboración de una teoría de la evolución social basada en la categoría de
configuración. Ante todo, porque para disolver el obstáculo principal que es la
dicotomía de los términos de cualquier estudio de la sociedad, sea lo subjetivo y lo
objetivo, el individuo y la sociedad, es preciso disponer de una teoría social que los
pueda abarcar en sus relaciones. Para explicar los fenómenos sociales, es preciso
considerar que los grupos tienen propiedades estructurales que son incomprensibles si
se presta atención solo a los individuos, así como tampoco se pueden inferir las
regularidades del comportamiento individual partiendo únicamente de las propiedades
grupales.
En oirás palabras, hay que indagar las redes de interdependencias o
configuraciones de diverso tipo que establecen los individuos las que se caracterizan
centralmente por diferentes equilibrios de poder. Desde esta perspectiva, los individuos
jamás son independientes de su trato con otros actores, como amigos, enemigos,
colegas, los "otros" del barrio, ni tampoco están linealmente determinados por las
configuraciones de las que forman parte. Ellos son, simplemente, interdependientes.

El ser humano individual vive y ha vivido desde pequeño, dentro de una


red de interdependencias que él no puede modificar ni romper a voluntad,
sino en cuanto lo permite la propia estructura de esa red.

Quizás, el núcleo del pensamiento de Elias sea la afirmación de que la condición


humana es la vida en configuraciones, que los individuos están ligados entre sí
constituyendo constelaciones. Para evitar el "egocentrismo" y el determinisino en la
investigación social se puede hipotetizar que son las configuraciones las que nos
constituyen. Esto significa que en los estados de mutua dependencia, como en la vida
escolar, las relaciones de unos elementos (agentes o actores) con otros entran en la
definición de cada uno de los elementos interdependientes y estos no serían lo que son
al margen del entramado de dichas relaciones. Tal posición tiene una consecuencia
relevante para la investigación social: los actores participan en esas configuraciones
poniendo en juego sus deseos, sus identidades, sus estrategias, sus miedos, pero ninguno
de ellos proviene de propiedades puramente personales que son pre-sociales, ni tampoco
de factores o variables "del medio".
Ahora bien, lo dicho vale plenamente para la violencia, la que puede ser

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considerada como una emergencia de ciertas configuraciones, bajo determinadas


condiciones, que no depende solo de rasgos personales, naturalizados, ni de "factores"
de riesgo. Más bien, para comprender el significado y origen de los actos de violencia
hay que situar la individualidad o los llamados factores dentro de un juego de
interrelaciones que no son intencionales y hay que elucidar.
Elias ha subrayado que los esludios contemporáneos se caracterizan por un
espectro de unidades que va desde las multitudes o los conglomerados hasta los
sistemas abiertos, formados por una jerarquía de configuraciones o procesos
interrelacionados, donde las partes no pueden separarse del conjunto, sino al precio de
serias modificaciones en la parte o en la unidad superior. Los instrumentos de
conocimiento que son adecuados para estudiar los conglomerados no tienen por qué
serlo para el estudio de las configuraciones.
Desde la perspectiva de Elias, es inviable utilizar variables independientes cuando
la investigación tiene como unidad de análisis las configuraciones. Otro tanto se puede
decir de las conexiones legales, que establecen regularidades entre comportamientos de
individuos o grupos que no afectan a otras unidades u otras conexiones legales. En otras
palabras, lo más importante es que cuando las parles o elementos están articulados de
modo interdependiente, si las conexiones de este tipo se eliminan, sufren grandes
cambios. Cualquier instrumento de estudio debe contemplar el hecho de que las partes,
elementos o componentes son parte de una unidad funcional sin la cual no sucederían.
Ahora bien, lo dicho anteriormente es enteramente aplicable al estudio de la
violencia en las escuelas. Veamos lo que nos dice Debarbieux advierte acerca de la
relevancia de los "factores de riesgo" en los comportamientos de los niños en la sala de
clase, por ejemplo los rasgos familiares, pero que son incapaces de dar cuenta de los
actos de violencia. La explicación no puede buscarse en el nivel individual, ni en
dificultades acumulativas vividas en forma colectiva en las escuelas. El abordaje de los
factores de riesgo, aunque tiene cierto interés, no puede llevar a una explicación
determinista, sino que debe insertarse en un enfoque "que reconozca el papel de las
variables familiares y personales, y de las variables estructurales y contextúales". Al
decir del autor, en lugar de indagar los comportamientos violentos en las características
individuales de los niños, adolescentes y jóvenes o de explicarlos por factores de riesgo,
es preferible ocuparse "de las características que hacen que una escuela corra o no el
riesgo de verse implicada en actos de violencia". La institución, las formas de
interacción, el aprendizaje de ciertas reglas de juego en las relaciones sociales juegan un
papel central en la caracterización de las violencias tipificadas como escolares.
En general, las violencias en las escuelas deben ser examinadas, según Debarbieux,
tanto macro como microgenéticamente, subrayando que las causas son imbricadamente
externas como internas, asociadas al grado de organización o desorganización, y donde
los actores no son agentes impotentes manipulados por agentes externos.
Probablemente, este tipo de propuesta podría ser interpretada con las ideas elisianas: la
violencia expresa o emerge en determinadas configuraciones de las relaciones de los
actores de la vida escolar, habida cuenta de los estados de equilibrio del poder, que
están en el centro del análisis de las interdependencias. La multiplicidad de causas de la
violencia no debe ser entendida como una sumatoria de relaciones lineales o de cadenas
causales, sino en los términos sistémicos de las interdependencias que caracterizan a las
configuraciones escolares en cuestión.
En este sentido, la búsqueda de correlaciones o el estable-cimiento de relaciones
entre el clima escolar o familiar, o el estrato socioeconómico de pertenencia de los
sujetos, entre otros factores, y las vivencias de violencia y hostigamiento en los

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encuestados constituye una valiosa investigación. Estas asociaciones analíticas permiten


delinear patrones provisorios entre variables dependientes e independientes, pero no
equivalen a fijar cadenas causales que puedan explicar deterministicamente la
emergencia de las violencias en las escuelas.
Por otra parte, es importante recordar la tesis de Elias según la cual los procesos
sociales tienen una organización e historia que les son propios, aunque los actos
intencionales y voluntarios de las personas tienen allí un lugar significativo. Hasta
puede considerarse que el entramado de las intenciones y actos ele muchas personas
constituyen dichos procesos. Pero la dinámica de los mismos no se explica por la
participación de cada persona, sino por su propia estructuración. Ahora bien, justamente
porque las intenciones o los actos voluntarios tienen aquel valor significativo, es fre-
cuente creer que el orden, las disrupciones sociales o el modo de vida de una
comunidad, son sus resultados. Esto mismo vale también para la interpretación de los
actos de violencia en nuestras sociedades: muchas veces son explicados por
"conspiraciones" de ciertos individuos o grupos sociales. Las ideas de Elias convocan a
los investigadores a la "vigilancia epistemológica" respecto de la insistencia en la
atribución de esos actos a los designios intencionales.

Violencia y civilización

En la obra de Elias, la cuestión de la violencia ha sido planteada en relación al


proceso civilizatorio, especialmente en los términos de su progresiva monopolización
por el Estado. Dicho proceso se caracteriza por el reemplazo de las coacciones
impuestas sobre las pulsiones de los individuos, gracias a mecanismos de autocontrol.
Así, la violencia que durante un tiempo solo había tenido como límite a la violencia de
signo contrario, es ahora prohibida y reprimida. De este modo, a la par de la
pacificación tendencial del espacio social se produce la transferencia a la vida
psicológica individual de los conflictos y tensiones expresados antes solo en el
enfrentamiento exterior con los otros. En términos generales, el motor de esas
transformaciones del comportamiento reside en las modificaciones de las coacciones
sociales sobre los individuos un cambio específico en toda la red relacional y, sobre
todo, un cambio de la organización de la violencia".
Según la tesis del autor, el proceso civilizatorio requiere de un alto grado de
autodisciplina por parte de los miembros de la sociedad y de una significativa
pacificación interna de la sociedad moderna. Con todo, los actos violentos son ente-
ramente frecuentes en nuestra sociedad, tanto entre Estados, dentro del Estado y en las
grandes ciudades.
Podría decirse con Tenti Fanfani que la exclusión de ciertos grupos sociales da
lugar a un retomo de aquellas coacciones puramente exteriores, de modo tal que en la
vida cotidiana de los individuos se imponen los miedos, la inestabilidad, la inseguridad
y solo la fuerza limita la fuerza de los oíros. En estas condiciones configuracionales,
donde ha dejado de funcionar el monopolio estatal de la violencia, se constituyen los
habitus psicológicos que dan lugar a comportamientos acordes con ellas.
En el mundo social actual de los sectores subproletarizados, quizás en nuestro
propio país en ciertos sectores excluidos, las situaciones de crisis generan una des-
organización duradera del comportamiento y del pensamiento vinculado a la
desaparición de objetivos coherentes para el porvenir. Para muchos individuos que
viven en la exclusión, el tiempo se diluye y el vínculo entre el presente y el futuro
parece roto, ya que "la ambición de dominar prácticamente el porvenir de hecho es

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proporcional al poder efectivo que se tiene para dominar ese porvenir, es decir, al poder
que se tiene sobre el misino presente".
Sin duda, ellos no pueden dominar su presente, porque no hay inversión libidinal
en actividades sociales, al quedar fuera de las relaciones grupales que les otorgan
identidad. De ahí que muchos jóvenes, ante el tiempo "sin sentido", encuentren entre
otras alternativas la posibilidad de realizar actos de violencia.
Si se sigue estos análisis, se sostiene la postulación de que los sujetos "no son
violentos" sino que están dando una respuesta posible a una vida sin justificación, a las
interdependencias sociales que dejan a los individuos abandonados al día a día, al
presente que carece de sentido.
Desde una perspectiva algo diferente, Wieviorka entiende a la subjetividad como
una capacidad de actuar creativamente, de no ser prisionero de las reglas del grupo, o
también como el reconocimiento que le hacen a una persona otros individuos. Por el
contrario, la violencia parece ser una reacción a no haber sido reconocidos. De este
modo, la violencia tendría que ver con la negación de las subjetividades, es una reacción
a una relación social de no reconocimiento.
Incluso, ciertos actos de violencia emergen en situaciones que no se podrían
caracterizar como reacciones dentro de una relación conflictiva. En otras palabras, en
un enfrentamiento social conflictivo en forma organizada hay mucha menos violencia
que cuando no hay algún espacio de negociación en el conflicto y la salida de dicho
espacio da lugar a la violencia. Para Wileviorka, otro rasgo llamativo de los actos de
violencia en los suburbios actuales, es el sinsentido completo de las vidas sumergidas
en la exclusión, o en aquella fragmentación de la existencia. De ahí que la violencia
expresa la ausencia del sentido de los actos sociales (como los realizados por los "barra
brava" de fútbol que ni siquiera miran los partidos).
La investigación de Elias y Scotson sobre "Los establecidos y los forasteros",
comentada por Elias suministra elementos de juicio para situar la violencia en un
microcosmos social donde se determina que "la capacidad de un grupo de apuntalar la
inferioridad humana del otro grupo y de hacerla valer era una función de una figuración
específica que ambos grupos formaban entre sí". En otras palabras, la cuestión de la
estigmatización de los grupos étnicos o de otro origen no se puede confundir con
"prejuicios" más o menos personales, o como resultado de la naturaleza humana con sus
tendencias "agresivas", ni se puede estudiar únicamente en la psicología individual de
los estigmatizadores:
"Un grupo solo puede estigmatizar electivamente a otro en la medida en que se
encuentre bien instalado en posiciones de poder a las que el otro grupo ve negado el
acceso". Esto es, la estigmatización absoluta de los establecidos hacia los forasteros
denota un profundo desequilibrio de poder, el darles un valor de inferioridad es un
instrumento para mantener su "superioridad social".
Pero la estigmatización incluye actos de violencia de los "superiores" y quizás
también de los "inferiores", y que estamos en presencia de la violencia ejercida, en
primer lugar, por ese desconocimiento de la subjetividad o del reconocimiento de los
otros dentro de una configuración social.
Dunning, al estudiar un fenómeno de masas contemporáneo como los hooligans
británicos, identificó que en su composición social hay un predominio de jóvenes y
adolescentes en cuyos barrios de origen la identidad social está caracterizada en base a
una rígida separación entre grupos, entre unos y otros. La tesis del autor es que tal
diferenciación es causa de una progresiva deshumanización: los otros se vuelven
enemigos y su sola presencia sugiere una amenaza a la integridad física de nosotros.

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Dicha separación se vuelve "ellos" o "nosotros". Habría que considerar cuánto de la


comprensión del contexto social de la identidad social de los jóvenes en ciertos medios
urbanos puede ayudara explicar aspectos de la violencia colectiva y sus eventuales
consecuencias en la vida escolar.

Capitulo 2
Estudiantes secundarios: un análisis de
las trayectorias sociales y escolares en
relación con dimensiones de la violencia
Bracchi, Claudia y Gavia, María Inés

En este capítulo se analizan elementos de la trayectoria social y educativa del


grupo de estudiantes secundarios de distintas ciudades de Argentina en relación a una
serie de cuestiones vinculadas a sus percepciones sobre las violencias en las escuelas.
Para analizar las trayectorias de los estudiantes es necesario examinar las
posiciones estructurales y las disposiciones subjetivas que producen la condición
estudiantil. En este sentido, se considera pertinente indagar en el grupo social de origen,
el género, el nivel socioeducativo y cultural del estudiante y de su familia, el capital
educativo familiar, la escuela de procedencia, la valoración social y simbólica de la
credencial educativa en curso u obtenida, la vinculación con el trabajo, entre otros.
Para estudiar las trayectorias de los estudiantes es necesario explicitar que no es
posible su análisis independientemente del contexto sociohistórico, cultural e
institucional en las que estas se desarrollan. En este sentido, el capítulo trabaja sobre las
trayectorias sociales y educativas de este grupo de estudiantes secundarios, en el marco
de un contexto signado por la complejidad donde la polarización, la fragmentación y la
exclusión social son las notas más destacadas.

El escenario actual: las transformaciones sociales y su impacto sobre la subjetividad

Diferentes estudios realizados durante los últimos años, analizan la nueva configu-
ración de las sociedades europeas y latinoamericanas a partir de la implementación de
las políticas neoliberales. Algunos de ellos se refieren a como las transformaciones
ocurridas en las últimas décadas afectaron a las sociedades latinoamericanas que se
vieron atravesadas, fundamentalmente a partir de la década del 90, por una serie do
fenómenos vinculados al resquebrajamiento y la fragmentación social. El crecimiento
de la marginación de una gran parte de la sociedad, la degradación de la condición
social de los sectores pobres y el creciente empobrecimiento de los sectores medios, el
incremento del empleo marginal, el crecimiento del índice de desocupación y el
aumento de la violencia se encuentran entre los principales costes sociales de este
nuevo escenario.
Para Tenti Fanfani, es en esta nueva situación sociohistórica donde tendría lugar
un proceso de descivilización siendo que la exclusión y la fragmentación social derivan
en la disolución de los vínculos de interdependencia entre sujetos y/o clases sociales.
Las formas de la exclusión y precarización laboral aportan su contribución en la
generación de comportamientos desintegrados y desintegradores. La experiencia del
desempleo prolongado, la sensación de inestabilidad, la ausencia de futuro asegurado

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generan una sensación de impotencia y una "destrucción de las defensas psicológicas"


asociada a una desorganización generalizada de la conducta y de la subjetividad. Los
excluidos tenderían a perder la capacidad de proyectarse en una estrategia con objetivos
a mediano y largo plazo.
En este sentido, Tenti Fanfani sostiene que las condiciones de vida de la exclusión
tienen un importante impacto en el proceso de construcción de la subjetividad de los
adolescentes y jóvenes.
El conjunto de las transformaciones sociales caracterizadas por la difusión global
de nuevos modos de organización social y la reestructuración de las relaciones sociales
en el marco de la entrada a una nueva etapa de acumulación capitalista, condujo a una
crisis del trabajo como el "gran integrador" de la sociedad y la consecuente pérdida de
su papel central en la construcción de relatos identitarios.
Las modificaciones estructurales a las que se aluden tendían a recortar la
presencia del Estado y desplazarlo de sus funciones de árbitro en la distribución de la
riqueza a la vez que se afirmaba la primacía del mercado desmantelando los marcos
regulatorios colectivos desarrollados en la época de la sociedad industrial fordista.
Generar las condiciones para la globalización supuso, junto con el desplazamiento de
las funciones sociales del Estado y la habilitación de la primacía del mercado y sus
lógicas de funcionamiento que subordinan la política a la economía, la asunción estatal
de funciones de control y contención de aquellas situaciones que puedan amenazar la
gobernabilidad, la seguridad social y las condiciones para la reproducción del sistema
económico.
Este nuevo tipo societario se caracterizó por una serie de cambios en las
instituciones que estructuraban la sociedad industrial y enmarcaban la existencia de las
personas dando cuenta también, de una sociedad que reconfigura sus dispositivos de
control y de reproducción social.
El fin del siglo XX evidenció también una crisis de las metáforas del desarrollo
progresivo de lo personal, lo familiar y lo sociocultural; minando las bases de un mundo
controlable, predecible y transparente. En este sentido, una de las consecuencias más
importantes que interpela a la cuestión educativa, es que la crisis estructural generó una
ruptura en las trayectorias de los sujetos.
Dentro de este escenario signado por la crisis, es importante estudiar las
trayectorias educativas de los jóvenes para poder entender las diversas formas de
atravesar la experiencia escolar, en muchos casos, estableciendo recorridos no lineales.
La comprensión de estos itinerarios requiere poner en relación los condicionamientos
materiales de vida de los alumnos, los determinantes institucionales de la experiencia en
las escuelas y las estrategias individuales puestas en juego, teniendo en cuenta la
capacidad estratégica y los espacios de autonomía relativa que tienen los estudiantes al
producir sus propias trayectorias escolares.
Pero en el estudio de las trayectorias es necesario considerar el contexto que opera
condicionando tanto los recorridos como las prácticas. Así, las trayectorias sociales y
educativas no pueden ser comprendidas sin referenciar la temporalidad en que las
mismas se desarrollan. En relación a esto Norbert Elias sostiene que "el individuo no
puede ser abordado en su singularidad independientemente de la historia social en la
que se desarrolla".
Es interesante vincular la noción elisiana de individuo a la de capital cultural
desarrollada por Bourdieu. Dicho concepto se encuentra ligado a los conocimientos, a la
ciencia, al arte y se impone como una hipótesis indispensable para rendir cuenta de las
desigualdades de las performances educativas. Este capital puede existir bajo tres

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formas. En estado incorporado: bajo la forma de disposiciones durables (habitus)


relacionadas con determinado tipo de conocimientos, ideas, valores, etc.; en estado
objetivado: bajo la forma de bienes culturales, cuadros, libros, instrumentos, etc.; y en
estado institucionalizado: que constituye una forma de objetivación, como lo son los
diferentes títulos escolares.
Dentro de este marco, se puede establecer la vinculación con el concepto de
trayectoria, ya que la misma se va construyendo a partir de lo que el sujeto adquiere y
acumula, todo aquel capital -económico, cultural, social y simbólico-que le permitirá
desarrollarse en los diferentes campos. Teniendo en cuenta la conceptualización de
campo y la dinámica que en ellos se da, es importante destacar que, el agente a partir de
su trayectoria y las adquisiciones y acumulaciones efectuadas, se encontrará o no
preparado para elaborar estrategias que le permitan entrar a un determinado campo
especifico y además permanecer en él.
Estudiar la trayectoria posibilita reconstruir el proceso de asignación de "personas
a posiciones sociales como un proceso relacionado con el tiempo de la vida de las
mismas pero al mismo tiempo con un determinada perspectiva del tiempo histórico".
Permite establecer el impacto de procesos, instituciones, normas sociales y sus cambios
sobre la estructuración de estas pautas. Entre las instituciones más importantes, se
pueden mencionar: la escuela, los pasos de transición entre educación y trabajo y las
instituciones del mismo mercado de trabajo: las empresas, los oficios y profesiones, la
formalidad de relaciones de empleos, etc.
En estos análisis de trayectorias se encuentran presentes los componentes
estructurales que poseen y caracterizan a los sujetos (capital económico, social y
cultural) en contextos determinados, puestos en acción en situaciones específicas, a
través de operaciones subjetivas que expresan la heterogeneidad de valores, criterios,
mandatos y posibilidades
Tomando el abordaje antes señalado como antecedente, los autores se centran en
un enfoque sociocultural, el cual supone que en el análisis de las trayectorias educativas
es necesario romper con los posicionamientos deterministas reduccionistas y avanzar en
la comprensión de los itinerarios educativos realizados por los estudiantes, haciendo
énfasis en los contextos específicos de producción de los mismos.
Dicho enfoque posibilita mostrar cómo se configura la experiencia educativa
tomando como base las condiciones objetivas (materiales) y simbólicas.
Así, el análisis de trayectorias requiere poner en diálogo los límites objetivos y las
esperanzas subjetivas. Los primeros configuran un sentido de los límites subjetivos, una
suerte de cálculo simbólico anticipado de lo que se puede o no se puede proyectar para
la propia carrera social y escolar.
Refiriéndose tanto a los aspectos estructurales como a los aspectos subjetivos,
Bourdieu sostiene que:
Los individuos no se desplazan al azar en el espacio social (...), A un
volumen determinado de capital heredado corresponde un haz de trayectorias
más o menos equiprobables que conducen a unas posiciones más o menos
equivalentes (...) y el paso de una trayectoria a otra depende a menudo de los
acontecimientos colectivos o individuales. De ello se desprende que la
posición y la trayectoria individual no son independientes, no siendo
igualmente probables todas las posiciones de llegada para todos los puntos de
partida.

Siguiendo a este autor, se define como trayectorias educativas al conjunto de todos

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aquellos condicionantes (experiencias, saberes, etc.) que inciden en el recorrido de los


sujetos por las instituciones educativas. Es decir que al analizar la trayectoria educativa
de los jóvenes, se estará observando ese mosaico que el sujeto va configurando a
medida que avanza en el recorrido escolar. Estudiarlo, implica referirse a los avances,
las elecciones realizadas en los itinerarios emprendidos, los retrocesos, en algunos
casos los abandonos y en otros, los cambios de escuelas realizados, entre varias situa-
ciones posibles.
Este enfoque se aleja de aquellos que refieren a los recorridos educativos como
exitosos o fracasados, términos utilizados tanto en discusiones académicas como
políticas y que signan a los estudiantes con marcas "negativas", culpabilizándolos por
sus destinos escolares y sociales, sin dar cuenta de las responsabilidades de otros
agentes e instituciones y las condiciones sociales en las que estos jóvenes se
desarrollan.
Al estudiar las trayectorias de los jóvenes también se está haciendo referencia a las
transiciones y condiciones juveniles.
Mientras se es joven, estadísticamente joven, ocurren acontecimientos que
marcan de por vida: muchos se conviertan en padres o madres, trabajan, se
hacen independientes; cambios estos que, en su secuencia, su orden y tiempos
configuran diferentes formas de "hacerse adulto" diferentes estructuras de
transición.

Construir su proyecto de vida, poner en juego las condiciones materiales, las


disposiciones subjetivas y la idea de futuro sobre la base de un presente con las
características que se han señalado, con un telón de fondo donde el pasado pareciera
diferenciar la condición juvenil de décadas anteriores con la actual, posibilita avanzar
en la comprensión sobre el modo en que los jóvenes se convierten en adultos, cuáles
serán los lugares ocupados por ellos en la sociedad, configurando su transición y
trazando su trayectoria.
Según Dubet y Martucelli las experiencias escolares se construyen en la vertiente
subjetiva del sistema escolar. Combinan las lógicas del sistema que los actores deben
articular entre ellas: la integración de la cultura escolar, la construcción de estrategias
sobre el mercado escolar, el manejo subjetivo de los conocimientos y las culturas que
los portan. Los actores se socializan a través de estos diversos aprendizajes y se
constituyen como sujetos en su capacidad de manejar su experiencia, de devenir, por
una parte en autores de su educación.
En la actualidad es necesario explicitar que la experiencia escolar de los
estudiantes es diversa y adquiere rasgos propios y singulares según los diferentes
grupos de alumnos. En este sentido, más que hablar de la experiencia educativa de los
estudiantes, en realidad se esta en presencia de distintas experiencias educativas no
lineales ni homogéneas sino caracterizadas por la heterogeneidad.

Conociendo a los estudiantes de la investigación

El grupo de jóvenes que formaron parte de la investigación estuvo compuesto por


663 estudiantes, 41.80% varones y 58.20% mujeres, que al momento de la encuesta
realizada entre los meses de agosto-noviembre del año 2006 se encontraban cursando
los últimos años de la escuela secundaria. Sus edades oscilaban entre los 16 y 32 años.
Las escuelas seleccionadas en el proyecto, se encuentran ubicadas en ciudades de
distintos puntos del país: ciudad de La Plata, Ciudad de Buenos Aires, Ciudad de Salta

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y la ciudad de Río Gallegos. En cada lugar se trabajó con cuatro escuelas secundarias
públicas a las que asiste población escolar con predominancia de sectores
socioeconómicos medios (51,3%) y sectores socioeconómicos bajos (48,7%).
Del total de estudiantes de la muestra, el 54,1 % posee algún tipo de asistencia
social ya sea a través de becas escolares, asistencia a comedores o bien siendo que su
familia es beneficiaría de un plan de ayuda social.
Del total de los estudiantes, el 43,7% vive en el mismo barrio donde se encuentra
la escuela, mientras que el 13 1% reside en la zona céntrica de cada lugar, en un barrio
distinto al de su escuela y, por último, el 42,1 % habita en una zona no céntrica y en un
barrio distinto al de la escuela. Esta información se considera relevante ya que al
indagar sobre sus percepciones acerca de las situaciones y sentimientos de seguridad e
inseguridad, las respuestas fueron referidas tanto al ámbito escolar como al barrio en el
que están ubicadas las distintas escuelas. Al respecto, un porcentaje importante de los
estudiantes (55,2%) de las diferentes ciudades tomadas para este estudio debe viajar
para llegar a sus respectivas escuelas ya que habitan en otros barrios.
Un hallazgo de la investigación es que el 49,6% de los jóvenes ha tenido una
trayectoria escolar interrumpida. El índice de trayectoria interrumpida, en el caso de
esta muestra, es alimentado principalmente por la repitencia, dado que al abandono es
relativamente más bajo.
Complementa esta información, el examen con respecto a la situación de trabajo
de los jóvenes encuestados, ya que se considera que lo laboral es un factor
condicionante y muchas veces determinante de la continuidad de la escolarización. La
combinatoria de estudio y trabajo tiene incidencia en el tipo de trayectoria escolar. Al
momento del relevamiento, el 27,3% de los estudiantes de la muestra trabajaba y el
27,9% no se encontraba haciéndolo, pero sí lo había hecho con anterioridad. El 37% no
trabajaba y nunca había buscado trabajo y el 7,2% no trabajaba pero expresó que buscó
trabajo y no lo encontró.
El relevamiento realizado también exploró la situación de trabajo de los
convivientes del hogar y para ello, indagó en primer lugar, quiénes eran los integrantes
del grupo familiar que aportaban económicamente a su mantenimiento. En segundo, se
consultó acerca de quién era el principal sostén económico de la familia y cuál era su
actividad laboral.
Aludir a la situación laboral de la familia de los estudiantes, requiere dar cuenta
de las transformaciones experimentadas en las últimas décadas en el mundo del trabajo.
La crisis del trabajo trajo aumento de la desocupación y precarización laboral, siendo
estos los aspectos salientes de la cuestión social contemporánea en el país; signada por
la emergencia de la pobreza y el desempleo masivos junto con el resquebrajamiento de
las identidades personales o subjetivas de importantes sectores de la población.
En cuanto a las respuestas brindadas por los estudiantes, es posible señalar que los
padres son los que mas aportan en todas las ciudades. En aquellas instituciones
escolares que atienden predominantemente a sectores medios, se reduce la distancia
entre el aporte del padre y de la madre. También es relativamente menor el aporte de
distintos integrantes de la familia como hermanos, abuelos y otros parientes.
También se indagó a los estudiantes sobre la actividad que realiza el principal
sostén del hogar. Al analizar las respuestas en cada una de las ciudades estudiadas, la
categoría de empleado público aparece con mayor porcentaje en las ciudades de La
Plata, Río Gallegos y Salta. Le sigue, en las tres ciudades, empleado de una empresa o
comercio y en tercer lugar, profesional en La Plata y jubilado en Río Gallegos y Salta.
En el caso de la Ciudad de Buenos Aires, la actividad del principal sostén del hogar es

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empleado de una empresa o comercio; en segundo lugar, empleado público y en tercer


lugar, tiene su propio comercio o empresa.
Otra información relevada fue sobre la asistencia social a los estudiantes o sus
familias. Se preguntó por un lado, si las familias tenían planes sociales y, por el otro, si
ellos asistían a comedores (municipales/barriales), recibían becas escolares para el
apoyo a sus estudios, tenían refrigerio gratuito en la escuela o ayuda de las
cooperadoras. En esta misma línea, siete de cada diez estudiantes que asisten a escuelas
con población de sectores populares manifestaron que recibían algún tipo de
asistencialismo.
El nivel de enseñanza alcanzado por los padres -el principal sostén del hogar-
actúa como factor constitutivo del antecedente educativo familiar que a su vez, se
considera influyente en las percepciones y significaciones sobre la vida escolar de los
estudiantes
El 24% de los denominados "principal sostén del hogar", poseen como máximo
nivel de educación alcanzado el secundario incompleto y el 22% completó sus estudios
secundarios sin continuidad en estudios superiores.
Cuando se estudió el nivel educativo del principal sostén en función del origen
socioeconómico de las escuelas a las que asisten los jóvenes, se observan importantes
diferencias. Mientras que. para los estudiantes de escuelas de sectores socioeconómicos
medios, el más alto nivel educativo alcanzado por el principal sostén del hogar es
estudios terciarios/universitarios completos o incompletos (39,7%), en las escuelas que
asisten estudiantes predominantemente de sectores socioeconómicos bajos, el mayor
porcentaje se concentra en hasta primaria completa (34,1%).
La incorporación de estudiantes provenientes de sectores populares a la enseñanza
de nivel medio, si bien se expandió constantemente durante el siglo XX, muchas veces
no estuvo acompañada de procesos de permanencia.
La marca fundacional de la escuela secundaria como enseñanza más sistemática en
Argentina, surge en el marco de la organización del Estado Nacional como una
educación para una élite que formaba tanto a los cuadros medios del sistema como a
quienes ejercerían funciones dirigentes. La escuela secundaria tuvo un sello selectivo
de origen y se convirtió entonces en la antesala para ingresar a la universidad.

Relaciones entre las trayectorias sociales y las escolares

La información analizada sobre la situación de trabajo, incluso la de becas para el


apoyo a los estudios, posibilita comprender que un grupo de los estudiantes de esta
investigación tienen lo que ciertas perspectivas denominan una moratoria social, es
decir un espacio de posibilidades que es abierto a algunos de ellos y limitado a
determinados períodos históricos. Algunos sectores sociales logran ofrecer a sus
jóvenes la posibilidad de postergar exigencias, tiempo legítimo para que se dediquen al
estudio y la capacitación postergando el matrimonio o el trabajo, lo que les permite
gozar de un cierto periodo durante el cual la sociedad les brinda una especial espera.
Dicha moratoria solo se reserva para sectores medios y altos, ya que si bien "los
jóvenes" se encontrarán en igualdad de oportunidades para construir conocimientos y
actitudes que los transformaran en productores y formarán como ciudadanos, las
diferencias económicas, sociales, políticas, étnicas, raciales, migratorias marcan
profundas desigualdades en la distribución de recursos materiales y culturales, con lo
cual la naturaleza misma de la condición joven en cada sector social, cambia. Por tanto,
son los jóvenes de sectores medios y altos los que están en mejores condiciones de

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acceder a la educación media y superior y a la denominada moratoria social.


La paternidad y maternidad en estos grupos es un factor sumamente relevante en
sus trayectorias educativas. Distintos estudios sobre adolescentes han realizado
múltiples aportes que permiten señalar que uno de los motivos por los cuales algunos
jóvenes abandonan sus estudios secundarios o directamente no los comienzan se
encuentra vinculado a la maternidad o paternidad temprana. Muchos adolescentes se
convierten en padres y madres mientras están transitando la escolaridad secundaria o
están a punto de ingresar a ella.
Se ha mencionado que quienes vieron interrumpida su trayectoria escolar, sea por
abandono o repitencia, representan casi la mitad de los encuestados.
Al indagar específicamente en la repitencia, surge que el 33,2% repitió algún año
de su escolaridad y en algunos casos más de una vez.
Es interesante tomar este dato a la luz de las transformaciones ocurridas en la
sociedad argentina, que tuvieron como punto de inflexión la crisis del 2001 que
impactó en los diferentes ámbitos de la vida social. En lo que hace al sistema educativo
en los últimos años, las tasas de escolarización han aumentado, independientemente del
nivel educativo y de los sectores sociales a los que pertenecen los estudiantes. Si bien
se ha registrado dicho aumento, este proceso, fue acompañado por altas tasas de
sobreedad y de repitencia.

Algunas reflexiones

Desde el comienzo de este trabajo se sostuvo la concepción de trayectorias


educativas como estructuraciones dinámicas, procesuales, no lineales ni homogéneas. A
medida que se avanzo en el análisis, se observaron recorridos heterogéneos por parte de
los estudiantes investigados y la puesta en juego de diversas estrategias que dificultan o
mejor dicho, imposibilitan inclinarse hacia caracterizaciones rígidas y taxativas.
En este sentido, los datos pueden dar cuenta de ello. Del grupo de estudiantes
secundarios encuestados, muchos no realizaron itinerarios educativos en los tiempos
previstos institucional mente: se incorporaron al mercado de trabajo, se convirtieron en
padres o madres durante el transcurso de la escolaridad y pasaron por situaciones de
repitencia y abandono.
En el caso de los jóvenes que asisten a escuelas que atienden a sectores medios, se
ha observado que, en la mayoría de las familias de estos estudiantes, la situación de
trabajo estaba presente en los integrantes del grupo familiar, con niveles educativos que
alcanzan, el terciario/ universitario completo e incompleto, por parte del sostén del
hogar. En los sectores bajos, en cambio, el máximo nivel educativo alcanzado es hasta
primaria completa.
Esta información, junto a la manifestada por los estudiantes en cuanto a la
valoración de la escuela, permite inferir que estos jóvenes se encuentran en hogares
donde es importante la institución escolar y que hay una expectativa por parte de ellos y
de sus familias con respecto a la educación.
En cuanto a los estudiantes que concurren a escuelas que atienden a sectores bajos,
si bien la situación de trabajo estuvo presente también, se notó un aumento significativo
de la precariedad laboral.
Cuando los estudiantes poseen mejores condiciones materiales, es decir sus
familias tienen resueltos aspectos socioeconómicos, se facilitan las posibilidades para
que ellos permanezcan en el sistema educativo y no tengan que incorporarse
tempranamente en el mercado de trabajo. De esta manera, se retrasa la combinación de

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educación y trabajo y, por tanto, la trayectoria escolar tiene menos posibilidades de ser
truncada.
La familia ocupa un lugar clave para los estudiantes, la valoración que posean los
padres respecto de la escuela, las expectativas que tengan sobre las trayectorias de sus
hijos posibilitarán una mejor construcción de la experiencia educativa de los jóvenes.
También se pudo apuntar cómo los jóvenes perciben a la escuela como una
institución formadora para sus vidas y para la construcción de sus proyectos a futuro.
Elaborar un proyecto y poder construir una idea de largo plazo, son algunos de los ras-
gos que comienzan a diferenciar a los jóvenes según el sector social, constituyéndose en
una dificultad para aquellos pertenecientes a los niveles socioeconómicos más pobres.
En definitiva, la valoración de los jóvenes encuestados hacia la escuela es
predominantemente positiva. Esto habilita a pensar que las instituciones educativas
pueden, y siguen teniendo sentido para los estudiantes, en tanto pareciera existir una
disposición a concebir la escuela como un espacio en donde es factible construir sen-
tidos, forjar existencias sociales y anclar imaginarios vinculados a opciones del orden de
"otros posibles". Para estos jóvenes, junto con las dificultades que afrontan en sus
itinerarios y con experiencias educativas plurales, la escuela es necesaria pero su mirada
sobre ella no se reviste de afirmación sino que es una mirada en términos de posibilidad:
en la escuela ellos se encuentran con la posibilidad de estudiar, de trabajar, de orientarse
para la vida.

Capítulo 3
La experiencia emocional de los estudiantes secundarios.
Exploraciones en torno a las violencias, el miedo
y la inseguridad en la escuela
García, Sebastián

En este trabajo se aborda la cuestión de las relaciones entre las violencias en la


escuela y las experiencias emocionales de miedo e inseguridad de los estudiantes de
educación secundaria.
A nivel social, el crecimiento de formas delictivas a la par del aumento de lo que
se denomina "sentimiento de inseguridad" se ha convertido en uno de los temas
sociales que más parecen preocupar a los gobiernos y a los medios de comunicación de
masas.
Las relaciones entre miedo y violencia, en especial aquellas que se vinculan a
formas delictivas contempladas en los códigos penales, han sido motivo de
controversias en el campo de la investigación. Controversias que se centran en la
discusión sobre la racionalidad o irracionalidad de las experiencias emocionales de
miedo e inseguridad.
Entre los trabajos más relevantes sobre la inseguridad y la violencia en la escuela,
se destaca el llevado a cabo por Debarbieux y su equipo de investigadores. Este autor
observa que el mayor sentimiento de inseguridad es correlativo con las
microvictimizaciones o incivilidades sufridas; observando que son los sujetos de las
escuelas más desfavorecidas los que sufren mayores victimizaciones y por lo tanto se
sienten más inseguros.
Por su parte, el trabajo realizado por Cécile Carra y Francois Sicot también
privilegia el punto de vista de las víctimas, pretendiendo dar cuenta de varios aspectos

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importantes de la violencia: las circunstancias donde estos fenómenos se producen, las


reacciones de las victimas, las consecuencias de estos actos. Para los autores la
violencia debe ser apreciada en referencia a las normas socioculturales.
El objetivo central del trabajo fue captar las diversas manifestaciones de la
violencia en la escuela, cómo estas eran calificadas por los alumnos de los colegios, lo
cual les permitió a los investigadores construir categorías más cercanas a la visión de
los actores. Entre estas manifestaciones se pueden señalar: la falta de respeto, la
fractura de relaciones personales, los robos, el chantaje, las peleas, el racismo, la
extorsión, las agresiones y el acoso sexual.
Las formas de violencia en la escuela se reparten entre dos grandes polos: las
incivilidades y los atentados a la integridad física.
Los autores concluyen su trabajo sosteniendo que la correlación observada entre
victimización y clima escolar percibido como negativo, demuestra que las formas de
violencia en las escuelas tienen una historia y una racionalidad particular de la que los
investigadores pueden dar cuenta. SÍ bien el problema puede ser explicado o
interpretado en parte por las violencias del medio, este se encuentra mayormente ligado
a la organización y al funcionamiento de las escuelas.
Estos dos estudios, revelan que el problema de las violencias en la escuela está
ligado predominantemente al ámbito urbano y mayormente vinculado a las
incivilidades, que a hechos de violencia contemplados en el código penal. A su vez, las
manifestaciones de violencia, según estos trabajos realizados en Francia, se distribuyen
de manera desigual encontrándose mayores tasas de victimizaciones en las escuelas que
concentran una población de sectores desfavorecidos. Asimismo, no debe pasarse por
alto la incidencia de los factores institucionales, que se correlacionan de manera
positiva con las victimizaciones o hechos de violencia.
En este escenario, donde se constata la presencia de formas de interacción
atravesadas por el uso de prácticas nominadas como violentas o inciviles, la vida
emocional de los estudiantes es un objeto pertinente de ser abordado para comprender
en profundidad sus experiencias y trayectorias educativas. El estudio de las emociones
desde la sociología de la educación merece ser fortalecido siendo que ha sido objeto
privilegiado por otras disciplinas.
No se pueden seguir pensando las dimensiones del saber o del conocimiento
separadas de los aspectos morales, afectivos o emocionales, ya que estos no se
presentan aislados en las interacciones sociales de los sujetos concretos.
Respecto del miedo, este no es solo un sentimiento reactivo, es decir no es solo
una consecuencia de determinada acción. El miedo puede, en muchos casos, estar por
delante de acciones individuales y colectivas.
Por lo anterior, resulta importante pensar la productividad de los miedos en las
situaciones escolares, preguntándose por las prácticas con que se vinculan, por las
estrategias que se utilizan para controlarlo, dominarlo o infundirlo; o como sostiene
Goudsblom, se deberían indagar acerca de las funciones o usos que tiene el miedo en
las configuraciones socioeducativas de las que forman parte los estudiantes de las
diferentes escuelas y ciudades, para ir más allá de las manifestaciones y los sentidos.
La inquietud por la experiencia emocional de los estudiantes forma parte de un
marco más amplio, que puede ser englobado dentro de la preocupación por las
subjetividades, en el ámbito de las transformaciones sociales más amplias que atraviesa
la sociedad contemporánea.
El tema central de la investigación que se lleva a cabo, tuvo como objeto las
violencias en el ámbito de la escuela secundaria. Dentro de ella, resultó relevante

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indagar en las emociones de los alumnos, debido a las relaciones expresadas en la


literatura especializada entre las formas de violencias y las emociones de miedo.
El abordaje sobre dichas vinculaciones, contempló las victimizaciones sufridas
por los estudiantes y la presencia de armas en las escuelas, además de las experiencias
de miedo personal y la evaluación que los estudiantes hacen de sus escuelas.

Miedo e inseguridad: algunos desarrollos conceptuales

Sobre las emociones

Tanto el miedo como la inseguridad son emociones. Autores como Richard


Sennett y Norbert Elias manifestaron, una preocupación por la vida emocional de los
sujetos; entendiéndola en relación con su contexto socio-espacial y temporal.
Según Sennett la emoción es un producto conjunto de la sensación y el
pensamiento, es decir que no es una sensación o una percepción en estado puro, que es
apropiada por nuestro sistema sensorial. Es una sensación mediada por una instancia de
pensamiento. Es un acto interpretativo que los sujetos hacen sobre los acontecimientos
sociales o sobre las acciones de otra gente.
En este sentido, la vida emocional no escapa al sentido que los sujetos les dan, no
son comprensibles por fuera de la vida social y cultural de los sujetos que se encuentran
históricamente condicionados.
La investigación en este ámbito, debe dar cuenta de la organización social de las
emociones, integrando las relaciones sociales y las experiencias subjetivas,
contemplando las dimensiones temporales, espaciales y las particularidades de las
interacciones donde las emociones se construyen, manifiestan, inhiben o se contienen.
Existe una racionalidad emocional. Sennett pone de relieve dos argumentos
críticos a cierta conceptualización de la emoción.
En primer lugar, critica el enfoque teórico que entiende las emociones como
estados puramente fisiológicos, de carácter universal e inmutable.
En segundo lugar, critica las perspectivas que mantienen y sostienen la escisión
entre conocimiento y afecto, entre pensamiento y emoción.
Retomando el concepto de emoción, Sennett plantea que la raíz de tal noción
deviene del verbo mover. La emoción implica movimiento, inestabilidad. La
construcción de un objeto de investigación que remita a las emociones humanas implica
dar cuenta de las discontinuidades, de las variaciones de intensidad y frecuencia de
dicho objeto, a través de los cambios temporales y espaciales. Es por ello que los
"'vínculos emocionales" rara vez suelen ser estables; de allí la pertinencia de dar cuenta
de sus mutaciones.
Las emociones son sensaciones sobre las que se reflexiona, sobre las que se ha
pensado, pero no se trata de un pensamiento que se pueda poner en el plano de
conciencia y/o racionalidad, sino más bien, de un pensamiento en estado práctico, un
pensamiento hecho acción.
Elias, por su parte, busca dar cuenta de los cambios ocurridos en el proceso de
civilización de las sociedades occidentales. En su trabajo de investigación, vincula la
línea de desarrollo social a la que denomina socio-génesis con la línea de desarrollo
individual, psicogénesis. El autor observa cómo los sentimientos de vergüenza y pudor
juegan un papel sumamente importante en la infernalización de pautas culturales que se
trasformaran en formas de autocoacción de los sujetos.

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Elias apunta a superar la mirada estrecha de las emociones, según la cual estas
representan una autoimagen de los sujetos, siendo por ende un aspecto propio del
individuo y desligándolas de las relaciones sociales en donde estas tienen lugar.
El enfoque elisiano, apoyado en la idea de configuración, permite recuperar la
dimensión relacional de los fenómenos escapando a las miradas reduccionistas
individualizantes o estructurales como explicación de la acción social.
Desde estos autores, las emociones distan de ser una dimensión interna de los
sujetos inscripta en su carga biológica, como algo natural e inmutable. Las
percepciones, sentimientos y emociones están social y culturalmente modeladas siendo
por tanto, transformadas por el paso de la historia.
El estudio de las emociones -en este caso, el miedo y la inseguridad- implica
afirmarse sobre el reconocimiento de que dichos procesos se engloban dentro de la
experiencia social de los sujetos, en tanto que individuos y grupos.
En este sentido, las emociones deben ser entendidas en toda su complejidad.
Å Como producto de las interacciones sociales.
Å No opuestas a la racionalidad.
Å Como producidas y vinculadas a las normas sociales.

La mayor parte de las emociones humanas se muren y tienen sentido en el marco


de nuestras relaciones sociales. Esto es, la naturaleza de las emociones está
condicionada por la naturaleza de la situación social en la que los hombres sienten. Son
expresión, en el cuerpo de los individuos, del riquísimo abanico de formas de relación
social.
Así, la vida emocional de los sujetos se halla en vinculación con la estructura
social y con la red de relaciones sociales de las cuales ellos mismos participan.
Investigar sobre las emociones desde una mirada sociológica, implica "estudiar
las relaciones entre la dimensión social y la dimensión emocional del ser humano".

Miedo e Inseguridad en la bibliografía especializada

Según Bauman, el miedo es una emoción,


Miedo es el nombre que damos a nuestra incertidumbre: a nuestra ignorancia
con respectos la amenaza ya lo que hay que hacer -a lo que puede y no puede
hacerse- para detenerla en seco, o para combatirla, si pararla es algo que está ya
más allá de nuestro alcance. (...) El miedo es más temible cuando es difuso,
disperso, poco claro; cuando flota libre, sin vínculos, sin anclas, sin hogar ni
causas nítidas; cuando nos ronda sin ton ni son; cuando la amenaza que
deberíamos temer puede ser entrevista en todas partes, pero resulta imposible
de ver en ningún lugar concreto.

El miedo, implica o comprende una base biológica, propia de la especie,


compartida por todos los miembros y que confiere un tipo de respuesta motora
particular: se endurecen los músculos, el cuerpo genera sustancias que los preparan para
la huida o la pelea, el rostro se pone de color rojo, etc.
Pero el estudio del miedo y la inseguridad entendidos como emociones, implica
reconocer el carácter sociocultural de las mismas.
Para Elias (...) La posibilidad de sentir miedo, al igual que la posibilidad de sentir
alegría es un rasgo invariable de la naturaleza humana. Pero la intensidad, el tipo y la
estructura de los miedos que laten o arden en el individuo, jamás dependen de su
naturaleza y, por lo menos en las sociedades diferenciadas, tampoco dependen jamás de
la naturaleza en la que vive, sino que, en último término, aparecen determinados
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siempre por la historia y la estructura real de sus relaciones con otros humanos, por la
estructura de su sociedad y se transforman con esta.
En la misma línea argumentativa Reguillo sostiene: (...) Supondría que el miedo,
en las personas, es una reacción "natural", espontánea, prerreflexiva. Lo que implicaría
aceptar que el organismo humano está dotado de alarmas que le permiten reaccionar
"espontáneamente" ante una amenaza. Se puede coincidir en que así es. Sin embargo, lo
que vuelve diferente a la vida animal de la vida humana, es que en éste último caso, la
"alarma" natural, tiene que ser puesta en forma y ajustada a las condiciones del entorno,
tanto físico como social, a través de complejos procesos de socialización que no son,
como sabemos, homogéneos, sino que están anclados en diferencias de sexo, de clase,
de género, de grupo, por citar solo algunas de las mediaciones que producen las
diferencias sociales.
Según Bauman el miedo es un sentimiento que conocen todas las criaturas vivas.
(...) Pero los seres humanos conocen además, un sentimiento adicional: una especie de
temor de "segundo grado", un miedo -por así decirlo- "reciclado" social y
culturalmente, o (como lo denominó Hugues Lagrange en su estudio fundamental sobre
el miedo) un "miedo deliberativo" que orienta su conducta.
Los miedos contemporáneos -tanto para Elias, como para Bauman se caracterizan
por el pasaje de la naturaleza como objeto de temor, a lo social como receptáculo
central de nuestros miedos; temor a los otros que amenazan nuestra existencia,
amenazan nuestros bienes, nuestra salud o integridad física o bien, nuestro lugar en la
jerarquía social bajo el fantasma de la exclusión o la segregación.
Para Elias todos los miedos son suscitados directa o indirectamente en el alma del
hombre por otros hombres; tanto los sentimientos de pudor, como el miedo a la guerra,
el temor de Dios, los sentimientos de culpabilidad, el miedo a la pena o a la pérdida del
prestigio social, el temor del hombre a sí mismo y el miedo a ser víctima de las propias
pasiones. Su intensidad, su forma y la función que cumplen en la organización espiritual
del individuo, dependen de la estructura de su sociedad y del destino que este tenga en
ella.
Los temores de un grupo social dominante, con respecto a la pérdida de prestigio y
estatus en la pirámide social, imprime en su interior una presión muy fuerte que obliga a
estos a aumentar sus autocoacciones. Según Elias este miedo (inducido como
autocoacción) frente a la disminución del prestigio a los ojos de los demás -tanto si
toma la forma de la vergüenza como del orgullo- es el que asegura la reproducción
continua y habitual de los comportamientos diferenciadores y la estricta regulación de
los instintos en cada individuo.
Otro aspecto relevante acerca del miedo es el carácter productivo de dicha
emoción. Pese a la cantidad de significantes que se tienen para denominar las emociones
de miedo –tales como temor, angustia, incertidumbre, inquietud, terror, horror, pánico-
se puede establecer una distinción conceptual importante, un corte o divisoria de aguas
entre aquellas emociones de miedo que posibilitan e inducen a formas de acción y
aquellas que inhiben, paralizan o quiebran a los sujetos.
Así, en este trabajo se consideran las formas emocionales leves o de intensidad
intermedia como el miedo, el temor, la angustia, la incertidumbre o la inquietud,
dejando de lado las formas de mayor intensidad como el terror y el pánico.
Elias aborda el aspecto productivo del miedo, dentro de configuraciones históricas
particulares. Este autor señala: La prohibición se ha convertido en un medio de dis-
tinción social y en el sentimiento de desagrado que nos invade cuando observamos a
una persona que se lleva el cuchillo a la boca se encuentra presente todo cuanto hemos
mencionado: el miedo general que despierta el símbolo peligroso y el temor social,
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especialmente el temor ante la degradación social que los padres y los educadores
despertaron tempranamente frente a esta costumbre con un "eso no se hace".
Como puede verse, no es un miedo paralizante que solamente reprima
determinadas acciones, es más bien un tipo de temor atomizado, puntual, ordinario, a la
manera de las formas de punición disciplinaria descriptas en la obra de Foucault. Según
este último, "la sanción normalizadora" es un tipo de mecanismo penal con sus formas
y sus propias leyes, sus delitos especificados, sus modos particulares de sanción, sus
instancias de juicio. La productividad del miedo se liga, a la productividad de las
técnicas disciplinarias y al sujeto que conforman. El castigo disciplinario tiene por
función reducir las desviaciones. Debe ser correctivo. El castigo, en la disciplina es un
elemento de un sistema doble: gratificación-sanción. Y es este sistema el que se vuelve
operante en el proceso de encauza miento de la conducta y de corrección.
En el espacio escolar, esta micropenalidad coexiste con la producción, expresión o
autocoacción de determinadas emociones, entre las que se destaca el temor que, en el
análisis foucaultiano y elisiano, encuentra una línea de convergencia: es el temor a la
pérdida de prestigio social, a la degradación en el estatus, al retroceso en la escala de
rangos. Según Foucault la disciplina recompensa por el único juego de los ascensos,
permitiendo ganar rangos y puestos; castiga haciendo retroceder y degradando. El
rango por sí mismo equivale a recompensa o a castigo.
Una lectura superficial llevaría a pensar que la emoción de miedo se asocia a
formas de represión, control o coacción. Esto es parcialmente verdadero. De allí que
es importante observar la otra cara del proceso: aquellos rituales y formas de
interacción social que se promueven, habilitan y conforman.
Para ejemplificar lo anterior, Elias afirmar:
De esta manera se reprimen más radicalmente los impulsos e inclinaciones
socialmente indeseables; estos aparecen conectados con sentimientos de
desagrado, de miedo, de vergüenza y de culpabilidad, que operan incluso
cuando el individuo está solo. Mucho de lo que nosotros llamamos "moral" o
"razones morales" como medio de condicionamiento de los niños en una cierta
pauta social, tiene la misma función que la "higiene" y las "razones
higiénicas": la modelación de los individuos por estos mecanismos trata de
convertir el comportamiento socialmente deseado en un automatismo, en una
autocoacción, para hacerlo aparecer como un comportamiento deseado en la
conciencia del individuo, como algo que tiene su origen en un impulso propio,
en pro de su propia salud o de su dignidad humana. Esta forma de consolidar
costumbres, este tipo de condicionamientos, se hace dominante al acceder al
poder las clases medias burguesas.

El doble proceso al que se liga el miedo es por un lado, las formas de coacción y
autocoacción y por el otro, la consolidación de saberes sociales, de un saber ser
socialmente, que implica un comportamiento regulado, de maneras de ser, de "hacer" y
sentir particulares, según el tipo de configuración social en la que el sujeto esté inmerso.
En la teoría elisiana, la vergüenza es una especie de miedo, tan importante en la
modelación del comportamiento como los procesos de racionalización. En las
sociedades occidentales, el aumento del umbral de vergüenza se hace manifiesto a partir
del siglo XVI. La vergüenza no es solo un conflicto con el medio exterior, es antes bien
un conflicto con el individuo mismo, con aquella parte de su yo que representa la
opinión social.
Según Elias, la racionalización y la vergüenza son expresiones del declive de

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los miedos externos y directos hacia los otros individuos y del fortalecimiento
de los miedos internos.

El complemento del sentimiento de vergüenza es el de pudor o desagrado.


Si los sentimientos de pudor se originan cuando una persona atenta contra los
mandatos del yo y de la sociedad, el desagrado se produce cuando algo ajeno
al individuo afecta a sus zonas de peligro, a formas de comportamiento, a
objetos, inclinaciones que previamente su medio ha revestido de temor, (...) El
desagrado es una excitación de disgusto o miedo que surge cuando otra
persona quiebra o amenaza con quebrar la escala de prohibiciones de la
sociedad representada por el súper yo.

El peligro y el miedo ya no provienen del exterior, del temor a enfrentamientos; la


zona de conflicto ahora atraviesa los espíritus de los sujetos, el miedo producido por la
mirada y por el super yo.
En este sentido, la concentración legitima del monopolio de la violencia en los
crecientes estados nacionales implicó un corrimiento de las emociones de miedo, que se
vieron desplazadas del temor a la amenaza física o a la violencia directa, a la
desaprobación social por conductas no acordes a las costumbres sociales de clase y/o
grupos de estatus.
Un último aspecto que es importante considerar, es la discusión sobre la
pertinencia de la distinción entre miedo e inseguridad. En este punto, hay opiniones
divididas.
Hablar de temores remite a la experiencia emocional de los sujetos, el temor es
una emoción social e históricamente producida. Temor, miedo inseguridad son muchas
veces utilizadas como sinónimos y en otras, se intentan trazar limites o diferencias
entre los términos.
Se puede señalar así la existencia de dos grandes grupos: quienes sostienen que
hablar de miedo es hablar de inseguridad y que por tanto, ambos conceptos son
intercambiables y quienes trazan una delimitación conceptual y empírica entre miedo e
inseguridad.
Virno señala que autores como Kant y Heidegger mantienen la diferencia entre
miedo y angustia (inseguridad).
La distinción kantiana entre dos tipos de riesgo y seguridad se prolonga en la
discriminación, trazada por Heidegger, entre miedo y angustia. El miedo es referido a
un hecho preciso, al alud o la desocupación; la angustia no posee una causa
desencadenante precisa. El miedo es siempre circunscripto y nominal; la angustia es
multilateral, no se asocia a ninguna ocasión privilegiada, puede sobrevenir en cualquier
momento o lugar de peligro. El miedo se ubica en el interior de la comunidad, de su
forma de vida y comunicación. La angustia hace su aparición, por otra parte, al alejarse
de la comunidad de pertenencia, de las costumbres compartidas, de los juegos
lingüísticos ya conocidos, adentrándose en el vasto mundo. Fuera de la comunidad el
peligro es ubicuo, imprevisible, constante: en suma, angustioso.
En este trabajo de investigación, el abordaje empírico y teórico sobre la
inseguridad y el miedo contempló e integró dos niveles.
a) Los aspectos descriptivos del entorno, es decir relevar las aspectos objetivados
por el sujeto respecto a la seguridad, peligrosidad, etc. del contexto.
b) os aspectos subjetivos ligados a la percepción, a la sensibilidad de los sujetos,
es decir, qué es lo que sienten en ese contexto o situación.

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El cuestionario procuró relevar información sobre estas dos dimensiones,


cruzándolas con un conjunto de variables destacadas en la literatura especializada. En
los apartados que se presentan a continuación se esbozan los resultados obtenidos en la
encuesta.

Miedos e inseguridad en la escuela secundaria

La indagación sobre el miedo contempló dos dimensiones de indagación'. La


primera refiere a la "evaluación de la seguridad" que los alumnos hacen de sus escuelas,
así como también de los barrios en donde estos se encuentran. La segunda, indaga sobre
la frecuencia de lo que sienten o han sentido los estudiantes en relación con el miedo y
la inseguridad.
El siguiente cuadro permite observar la distribución de frecuencias en relación con
la evaluación de la seguridad. En el mismo, se observa que 1 de cada 5 alumnos
considera que su escuela es insegura o muy insegura. En tanto, 1 de cada 3, afirma que
la misma es segura o muy segura.

Profundizando esta dimensión en torno a la evaluación de seguridad, se analizaron


los motivos principales que sostuvieron los alumnos que consideran segura a su
institución.
Del 32 % de los estudiantes que afirmaron que su escuela era segura o muy segura,
los argumentos más mencionados fueron los agrupados en la categoría "Competencia de
las autoridades y personal de la escuela” con un 19,7%. En estas argumentaciones
coexisten diferentes aspectos o propiedades otorgadas a la autoridad. Estos son: la
competencia, el cuidado, el compromiso y la responsabilidad.
De la preeminencia de esta, se podría plantear la siguiente hipótesis: la creencia
por parte de los estudiantes acerca de la existencia de una autoridad que cuida, aumenta
la evaluación positiva de la seguridad en la institución escolar.
Por su parte se les preguntó a los alumnos sobre la evaluación del barrio
circundante a la escuela. Para el 30,6%, el barrio es seguro o muy seguro, en tanto que
para el 23%, este es inseguro o muy inseguro. Al comparar la evaluación del barrio con
la de la escuela, los porcentajes indican una ligera tendencia a evaluar al barrio como
más inseguro o menos seguro.
En segundo lugar, se encuentra la "Presencia de personal de seguridad" con un
17% de menciones. Cabe aclarar que solo se hace referencia al personal de seguridad
privada o bien de policías -fuerza pública- que hacen guardia de manera permanente en
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las puertas de las escuelas.


Estos dos grupos de motivos permiten dar cuenta de la vinculación entre la
evaluación de la seguridad - de los peligros y los riesgos- y las formas específicas que
adopta el monopolio del control de la violencia, tanto por parte de las autoridades
escolares como de las fuerzas de seguridad. Este monopolio, reconocido por los
estudiantes como legítimo permite cierta estabilidad en la contención de las emociones
de miedo o inseguridad.
La estabilidad del aparato de autocoacción psíquica (es dependiente) de la
constitución de institutos de monopolio de la violencia física y la estabilidad creciente
de los órganos sociales centrales. Es decir, que es gracias a este monopolio de la
violencia, que el aparato de autocontrol de los individuos puede volverse más estable;
de hecho.
Esta centralización del poder, torna más impersonal la amenaza de violencia física
sobre el individuo, sometiendo a esta última a un proceso de racionalización, lo que
permite a los sujetos establecer cálculos sobre sus acciones y las de sus pares a largo
plazo.
En cuanto a los efectos que tiene la centralización del poder sobre los estudiantes,
lejos de producir una inseguridad permanente, se transforma en una forma peculiar de
seguridad.
En tercer lugar, el motivo mencionado fue "Nunca pasó nada, nunca me pasó
nada" con 15,6%. Estos argumentos vinculan la evaluación de seguridad con la escasa o
baja probabilidad de que suceda "algo", que pueda ser interpretado como riesgoso o
peligroso por los sujetos.
Si se consideran los argumentos de aquellos alumnos que respondieron que su
escuela era insegura o muy insegura, se observa que el motivo más mencionado es la
constatación de problemas edilicios, con un 34,9% de menciones. En segundo lugar, los
estudiantes mencionan la falta de control en las entradas y salidas con un 27,7%, es
decir, el control de la puerta y por ende, la regulación entre el adentro y el afuera
escolar y el problema de las circulación de sujetos por el espacio escolar.
En tercer lugar, recién aparece un motivo que se encuentra contemplado en el
código penal: los robos, con un 14,7 % de menciones.
A estos grupos de motivos principales, le siguen el incumplimiento de pautas o
normas y la falla de control al interior de la institución, las peleas entre alumnos y la
presencia de armas blancas o de fuego.
Esta mixtura de argumentos se vincula con la evaluación de la inseguridad de las
instituciones educativas, dando cuenta de la complejidad de elementos que se entrelazan
con las emociones de miedo e inseguridad, poniendo así en duda la vinculación lineal
entre inseguridad y delito. Si bien dichas emociones están presentes en los testimonios
de los alumnos, se entremezclan con argumentos vinculados a la falta de control o al
incumplimiento normativo y a los problemas edilicios.
La otra dimensión que se indagó en relación con las emociones de miedo e
inseguridad, es la periodicidad con que los sujetos han sentido esta emoción.
De la lectura del próximo cuadro, se aprecia que la mitad de los alumnos
encuestados dicen sentir miedo o inseguridad en sus escuelas. De este 50%, la gran
mayoría manifiesta haber tenido miedo alguna vez, en tanto que solo un 4,3% expresa
sentir esta emoción siempre o casi siempre lo cual, pone de relieve que aun cuando esta
emoción es experimentada por un número considerable de estudiantes, presenta un
carácter discontinuo.

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El estudio específico de esta emoción encuentra un obstáculo fuerte en el


reconocimiento de los sujetos de sentir dicha emoción, que suele más bien quedar
negada u oculta.
Resulta relevante comparar los miedos experimentados dentro de la escuela con
aquellos experimentados en el barrio donde esta tiene su anclaje socio-espacial. Aquí,
las diferencias son significativas. Los estudiantes que nunca tuvieron miedo en el barrio
donde está la escuela representan un 29,1 %, en tanto dentro de la escuela, este número
trepa al 49,5%.

Aproximaciones al miedo y la inseguridad a partir del nivel socioeconómico, la región


geográfica y el género de los estudiantes

Algunas de las dimensiones descriptas en el apartado anterior fueron contrastadas


con otras variables (que se podrían catalogar como clásicas dentro de los estudios
sociales, como son el nivel socioeconómico, la residencia geográfica y el género).

Temores según origen socioeconómico

Al centrarse los autores en los cruces de variables entre el origen socioeconómico


de los alumnos y la evaluación de la seguridad, por un lado, y la periodicidad del miedo
experimentado, por el otro, no encontraron diferencias significativas en términos
estadísticos.
El cuadro siguiente permite observar que las diferencias socioeconómicas de los
estudiantes no se vinculan a las diferentes evaluaciones del entorno ni al miedo
experimentado.
Pero, cuando el origen socioeconómico se corresponde con las clases medias, los
porcentajes referidos a los miedos vinculados al dispositivo escolar (calificaciones y
sanciones) son más altos en ambos casos comparados con los sectores populares.
Los miedos vinculados a la agresión física, tanto dentro como fuera de la
institución, están más presentes en los alumnos de los sectores populares que en los de
sectores medios. Es decir, se puede observar una tendencia, que vincula a los
estudiantes de sectores medios a miedos asociados a la cultura escolar, al tiempo que
los miedos a las agresiones físicas parecen vincularse con mayor frecuencia con los
estudiantes de sectores populares.

El miedo en relación con la ciudad de residencia

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La residencia geográfica constituyó otra de las variables consideradas que,


siguiendo los estudios sobre miedos y emociones, es muy importante para comprender
las diferentes experiencias emocionales así como la desigual distribución de su fre-
cuencia.
En relación con el lugar geográfico es de destacar las diferencias que se observaron
en relación a las situaciones de miedo.
En este punto, los alumnos de la ciudad de Salta presentan porcentajes mayores de
percepción del miedo en relación con diferentes situaciones.
Estas diferencias, que son significativas se presentan frente a cuatro situaciones: a
recibir malas notas, a recibir sanciones, a ser golpeado o lastimado cerca de la escuela
y a ser blanco de cargadas burlas o insultos.

Miedos según género

Respecto a la evaluación de la seguridad de las instituciones, no se encuentran


diferencias al cruzar por género; pero sí se observan diferencias cuando se cruzan con el
miedo sentido o experimentado. Acá el 57,8% de los estudiantes varones manifiestan
no haber sentido nunca miedo, en tanto el porcentaje de mujeres que manifiestan lo
mismo es del 43,50%. Puede observarse que la expresión de determinadas emociones
en la vida publica y privada depende en gran medida de aquellas pautas de
comportamiento o desempeño diferencial que las sociedades, comunidades o
instituciones esperan de sus miembros según su género.
Por otra parte se pudo apreciar que para todas las situaciones, a excepción de
recibir sanciones, las mujeres presentan porcentajes más altos que los varones,
incrementándose las diferencias porcentuales en las situaciones que implican agresión
física directa o bien amenazas verbales.
Esto puede implicar dos tipos de interpretación. Primero, puede sostenerse que las
mujeres "sientan" más miedo que los hombres. Las investigaciones internacionales
muestran cómo los sujetos más vulnerables tienen mayor propensión a sentir miedos.
Segundo, no se puede obviar una cierta distorsión de los porcentajes, ya que se deben
considerar las reglas o normas de expresión tácitas que regulan lo que para un
determinado rol social, en una determinada sociedad y en un momento específico puede
o no expresarse. Las declaraciones de tener o no tener miedo están mediadas por estas
reglas de expresión. Un hombre joven, en buen estado de salud, es socialmente menos
frecuente que exprese tener miedo, si se lo compara con una mujer anciana, una señora
embarazada o un niño.
Las mujeres podrían tener más libertades culturales para expresar sus sentimientos
que los hombres. Elias sostiene que la autocoacción de las emociones está
condicionada, en buena medida, por lo que una sociedad espera de sus hombres y de
sus mujeres, de sus jóvenes y de sus adultos, de las autoridades y de los subalternos.

Las influencias de los miedos: los vínculos con diferentes dimensiones y procesos de
la vida social e institucional de los estudiantes

La complejidad que enmarca el estudio de las experiencias emocionales de los


sujetos llevó a los autores a indagar una serie de dimensiones, destacadas por las
investigaciones del campo, tales como las sociabilidad, la confianza en la escuela, las
victimizaciones sufridas, la evaluación de la justicia y la presencia de armas.

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Sociabilidades y miedos

La indagación sobre la sociabilidad de los estudiantes se apoya en la necesidad de


analizar las esferas sociales de las cuales participan los estudiantes secundarios. Se trata
de explorar, en términos elisianos, las cadenas de interdependencias o bien, los vínculos
sociales o las redes de capital social.
La hipótesis que guía la indagación es la siguiente: una mayor sociabilidad se
correlaciona con un menor sentimiento de miedo e inseguridad experimentado. Sostener
esto, implica considerar los supuestos en los que se apoya la hipótesis.
En primer lugar la mayor sociabilidad fue entendida corno la amplitud de
relaciones sociales con sujetos de diferente estatus social, religión, nacionalidad, gustos
estéticos y demás, de las cuales participaban los estudiantes.
Esta amplitud y grados de diferenciación permitirían, participar de un número
mayor de configuraciones sociales en donde el sujeto, en este caso los estudiantes,
deberán adaptar su conducta a patrones sociales diferenciados, según el rol que ocupen
dentro de determinada configuración social. Así, no se espera lo mismo de un estu-
diante en el recreo que en horas de clase, en un acto escolar o a la salida de la escuela,
en una cena familiar que en un recital. Esta mayor participación en interacciones
sociales diferenciadas permite un mayor conocimiento del entorno social y de las
lógicas de funcionamiento y regulación de la conducta, tanto de la propia como de la
ajena.
De este modo, el conocimiento y la participación en configuraciones sociales
diferentes brindan un plus de saber, de saber actuar, de saber ser que aumentan la
confianza en uno mismo y reducen por ende, los miedos.
Para Bauman o Roche, el miedo se vincula fuertemente con la confianza que
tengan las personas en sus propios recursos -materiales y simbólicos- para enfrentar los
peligros o las amenazas, en las posibilidades que consideren tener de dominar el peligro
potencial -real o imaginario.
Es por ello que esta mayor participación brinda un sistema de conocimiento, de
apreciaciones, un habitus que permite afrontar determinadas situaciones, conteniendo
las emociones de miedo o inseguridad con mayor efectividad, que alguien que no posee
ese "saber ser y hacer".
Pese a estas hipótesis, el análisis empírico de los dalos muestra que no se
produjeron diferencias significativas cuando se cruzó el índice de sociabilidad entre
pares (amplitud y di versificación de la red de amistades) con la evaluación de la
seguridad escolar y con la frecuencia de miedos experimentados.
AI respecto, probablemente, la red de relaciones más amplia y diferencial también
implique una mayor exposición pública y el incremento de las situaciones de riesgo a
las que un sujeto se expone. Los que presentan una red menor, puede suponerse,
presentan una menor presencia y participación en diferentes esferas de lo social.
Así que, la mayor red provee más recursos al tiempo que aumenta y por lo tanto,
balancea el riesgo de exposición a más variedad de riesgos.

Las relaciones de confianza en la escuela

Aquí los autores se proponen describir las relaciones entre confianza, miedos e
inseguridad. La confianza es entendida como una hipótesis sobre la conducta futura del
otro.
Cornu cita a Simmel y sostiene que la confianza se produce en las sociedades

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modernas orientadas al futuro, con lo cual, aparece algo del orden de la incertidumbre.
La confianza liga, une los lazos entre personas para dar respuesta al futuro. Por lo tanto,
confiar reduce no solo las conjeturas que unos pueden hacer sobre los otros o sobre una
situación sino que además, reduce la incertidumbre al posibilitar la previsión de las con-
ductas y las acciones sabiendo como actuarán los otros.
Es por ello que confianza y miedo tienen claras vinculaciones no solo teóricas,
sino empíricas.
Por tanto, se sostiene aquí como hipótesis que una mayor confianza en las
instituciones, y en especial en la escuela, se correlaciona con una evaluación positiva de
la seguridad escolar y con menor manifestación de las emociones de miedo y/o
inseguridad.
Al observar los cruces en los cuadros posteriores, se establecen diferencias
significativas en términos porcentuales.
Lo más relevante es señalar que las diferencias son más marcadas en aquellos
alumnos que desconfían de la institución escolar.
El cuadro a continuación ilustra las afirmaciones:

Respecto a la evaluación de la seguridad escolar, la tendencia que se observa es


similar. El porcentaje de los desconfiados de la institución escolar que argumentan que
su escuela es segura, es menor respecto a los confiados. La lectura inversa, también es
valida: el porcentaje de estudiantes desconfiados que evalúan negativamente a su
escuela representa el 51,6%, en tanto que para el total de alumnos que evalúan su
escuela como insegura o muy insegura, es del 19,5%.
Por tanto se infiere que hay una vinculación entre ambos aspectos pudiéndose
observar que a mayor desconfianza en la institución escolar, mayor es la probabilidad de
experimentar una mayor frecuencia de miedo sentido; y a su vez, también es mayor la
probabilidad de evaluar negativamente a la escuela.

Victimización y evaluación de la justicia escolar

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La evaluación de la justicia escolar, en términos de resolución de conflictos


surgidos al interior de la institución, incide sobre el sentimiento de inseguridad. Es
decir, a menor porcentaje de alumnos que evalúen que los conflictos se resuelven de
manera injusta o quedan sin resolución, mayor es el porcentaje de alumnos que
manifiestan sentir miedo o que evalúan a su escuela como insegura o muy insegura.
En el centro de esta hipótesis, está la pérdida del monopolio legítimo de la
violencia y la ineficacia de la ley y principalmente de los dispositivos o disciplinas
implicados en la regulación de las conductas y los conflictos. Dammert, sostiene que los
delitos en Argentina, así como en muchos de los países latinoamericanos, quedan
impunes, demostrando la inefectividad de los aparatos judiciales y policiales y la
pérdida de confianza que se vincula con estas dos instituciones del Estado. El miedo se
vincula a la inefectividad de los aparatos del Estado en materia de prevención y castigo,
produciendo altos grados de impunidad que se observan en la distancia entre delitos
producidos y delitos condenados.
El fenómeno de la victimización es más complejo de lo que se observa en primera
instancia. Además no es una relación causal simple: fui victima de tal o cual hecho
delictivo y por lo tanto, siento o expreso una mayor frecuencia e intensidad de miedo.
Las encuestas de victimización " muestran una realidad construida desde la percepción
y las vivencias de los individuos que han sido víctimas de un acto criminal".
Retomar la perspectiva de las victimas permite, por un lado, recuperar los
sentidos del actor respecto a lo que se considera violento o no, y por otro, tener una
mirada más precisa y delimitada de aquello que sucede en las escuelas. De los datos
construidos, se puede destacar lo siguiente: las victimizaciones más frecuentes son el
robo de pertenencias, las amenazas verbales, la destrucción de objetos personales y las
agresiones con golpes.
Si se considera que el robo no necesariamente implica uso de la fuerza directa,
las situaciones con uso de la agresión física son relativamente poco frecuentes, en
términos de victimización personal.
Para tener una mirada más general de las victimizaciones en la escuela, se
presenta a continuación un gráfico en donde se observa la comparación de las
victimizaciones sufridas por los estudiantes dentro y fuera de la escuela.
El gráfico permite poner de relieve que los porcentajes de victimización siempre
son considerablemente mayores fuera de las escuelas que dentro de ellas, con la sola
excepción de la destrucción intencional de pertenencias.

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Presencia de armas

En las investigaciones sobre violencia y escuela, la presencia de armas suele


presentarse como un indicador central en la comprensión del fenómeno.
La consideración de la tenencia de armas en el ámbito educativo implica una
ruptura con representaciones sedimentadas respecto al funcionamiento de estas
instituciones.
El miedo a las armas implica, no solo el temor a la muerte o a la lesión que se
puede infligir sobre los sujetos, sino también la posibilidad de tornar más creíbles las
amenazas, además de generar una mayor eficacia para llevar a cabo diversos robos. En
este sentido, se debe asumir que los alumnos que llevan armas a los colegios y escuelas
no lo hacen solamente o principalmente para matar o lesionar a sus pares o autoridades,
sino que también pueden buscar un mayor reconocimiento o estatus, además de la
obtención de recursos -a través del robo, la extorsión- o bien buscan el sometimiento de
los otros a través del uso de la amenaza que, al estar asociada a la presencia de armas,
tiende a tornarse más creíble.
De acuerdo a los datos obtenidos hay un alto grado de acuerdo en juzgar la
portación de armas como una situación violenta. Por otra parte, la presencia de armas
dentro de las escuelas es una situación considerable: casi 1 de cada 10 estudiantes
afirman haber visto a compañeros con armas de luego en sus escuelas y 1 de cada 4 con
armas blancas, aunque se debe destacar, que su periodicidad es relativamente baja ya
que solo un 2,5% señala que estas situaciones ocurren siempre o casi siempre. Por
último, la presencia de armas no implica un uso frecuente en situaciones de violencia,
ya sen de agresión directa o mediante amenazas.
En relación con el miedo, se les preguntó a los alumnos que identifiquen aquellas
situaciones que habían visto o presenciado en sus escuelas.
El 65,9 % de los alumnos manifestaron no haber visto a ningún estudiante,
autoridad o familiar de un alumno portando algún tipo de arma -de fuego o blanca-.
El 34, 1% restante dice haber visto alguna de las situaciones anteriormente
descriptas. De estas, hay dos categorías que concentran la mayoría de las respuestas:
1) alumnos con armas de fuego
2) alumnos con armas blancas

Al cruzar la tenencia de armas por parte de otros estudiantes con la evaluación de


la seguridad se encuentra algunas relaciones significativas.
En el gráfico siguiente, se puede observar que la tendencia a la evaluación positiva
de la seguridad es significativamente menor en aquellos alumnos que observaron la
tenencia de armas por parte de sus pares. A su vez, vale la afirmación opuesta, la
evaluación de la seguridad escolar negativa es mayor en aquellos alumnos que vieron a
sus compañeros portar armas. Estos porcentajes son ligeramente mayores para las
armas de fuego.

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Recapitulando

Del análisis exhaustivo de los datos empíricos, se retoman los puntos más salientes
del trabajo de investigación en lo referente a las emociones de miedo e inseguridad.

1. Respecto de la evaluación de la seguridad, para 3 de cada 10 alumnos, la escuela es


considerada un lugar seguro o muy seguro; en tanto 2 de cada 10, sostienen la
evaluación inversa. La gran mayoría se muestra neutral.
2. Al tomar los motivos más frecuentes argumentados por los estudiantes que
consideran a su escuela como segura, los mismos se vinculan con formas específicas
de monopolio y control de la violencia en los ámbitos escolares, apelando tanto a las
autoridades propias de la institución pedagógica, como a las vinculadas a las fuerzas
de seguridad, publicas o privadas, ajenas a la función educativa.
3. En relación con la periodicidad de la experiencia emocional de miedo e inseguridad,
se observa que 1 de cada 2 estudiantes afirma haber experimentado miedo o
inseguridad. De este 50%, solo un 4,3% expresa haberlo sentido siempre o casi
siempre.
4. Por otra parte, se destaca la correlación cotejada entre periodicidad de la emoción y
evaluación de la seguridad. Al respecto, se encuentra que entre quienes evalúan a su
escuela como insegura o muy insegura, el 76,8 % manifestó haber experimentado
miedo al menos una vez. En tanto para los que argumentaron que su escuela era
segura o muy segura, esta cifra desciende al 33,6%.
5. Otro punto relevante, es la diferencia entre las experiencias de miedo en la escuela y
en el barrio circundante de la institución. En tanto que en la escuela, 5 de cada 10
estudiantes afirmaron no haber sentido miedo nunca; en el barrio, 3 de cada 10
sostuvieron la misma afirmación. Esto permite estimar o sostener la existencia de
algún tipo de límite -simbólico- entre el adentro y el afuera escolar, en relación con
los miedos. También es importante señalar que el temor a ser agredido físicamente
fuera de la escuela, representa el 7,5%; pero cuando este temor remite a las
inmediaciones de la escuela, el porcentaje de alumnos que manifiestan tenerlo
asciende al 16,6%.
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Del mismo modo que la escuela representa un lugar seguro, en comparación con
el barrio donde está inserta, aquella también se muestra como una de las instituciones
más confiables para los estudiantes, en comparación con otras.
6. En cuanto a las situaciones de miedo en la escuela se destacan, las que son propias
de la configuración escolar: el miedo a las malas notas y el temor a ser sancionado.
7. En relación con los sujetos que los estudiantes prefieren evitar porque les generan
miedo o inseguridad, se destaca que los pares son el principal actor nombrado, ya
sea en forma individual o grupal, concentrando el 24,3% de las respuestas.
El otro gran grupo de actores, está conformado por las autoridades escolares, dentro
del cual, los docentes ocupan el primer lugar, seguidos por los directivos y luego,
los preceptores.
8. Al tomar en cuenta las variables de nivel socioeconómico, ciudad de residencia y
género, si bien no se encontraron diferencias significativas en términos estadísticos,
hay algunos puntos específicos para destacar:
a. En relación con el nivel socioeconómico, se observa una tendencia que
vincula en mayor medida las situaciones de miedo propias del dispositivo
escolar -sanciones y calificaciones- con los sectores de nivel
socioeconómico medio. En tanto, los sectores de nivel socioeconómico
bajo, mencionan mayormente el temor hacia situaciones donde prevalecen
formas de agresión física o verbal (golpes al interior de la escuela o en las
inmediaciones, amenazas y robos).
b. Considerando el lugar de residencia, los estudiantes de la Ciudad de
Buenos Aires son los que evalúan más positivamente a sus escuelas.
c. Tomando en cuenta el género, se observa que las mujeres se muestran más
propensas a sentir miedo. En este punto, se debe considerar también que la
diferencia puede ser producto de las distintas reglas de expresión de dicha
emoción. Es probable, que a las mujeres les sea menos dificultoso
expresar este sentimiento que a los hombres. Por ello, las diferencias
deben ser consideradas de manera cautelosa además no son significativas
en términos estadísticos- ya que, más que expresar las diferencias de
miedo sentido, podrían estar manifestando las diferencias en cuanto a la
expresión de dicha emoción.
9. Considerando la variable victimización, los porcentajes de alumnos que mani-
fiestan sentir miedo siempre o casi siempre o alguna vez y que evalúan a su
escuela como insegura o muy insegura son mayores cuando estos estudiantes -o
personas muy próximas- han sufrido algún tipo de victimización. Por ejemplo, en
tanto que un 38,9% de los estudiantes que sí han sido víctimas manifestaron no
haber sentido miedo nunca, esta cifra asciende al 56,5% para los que no han sido
victimas.
10. Por ultimo la presencia de armas fue una de las variables más importantes en
términos de correlación respecto a los miedos e inseguridades. Así, para los estu-
diantes que observaron la presencia de armas de fuego por parte de sus pares, la
tendencia a evaluar de manera negativa la seguridad de su escuela -insegura o
muy insegura- es significativamente mayor, respecto a los que no observaron
ninguna situación de portación de armas.

Capítulo 4

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La confianza hacia la escuela.


Un análisis sobre sus vinculaciones con las
violencias y la justicia en el ámbito escolar
Mutchinick, Agustina

Actualmente se está frente a una realidad social, económica, política y cultural


compleja caracterizada por transformaciones en las instituciones sociales, por sectores
cada vez más numerosos de la población con dificultades para encontrar un lugar en los
sistemas de interdependencia, por vínculos débiles y por un mayor despliegue de
"nuevas" formas de violencia.
En este escenario, la atención se centrará en la escuela, en el intento de
comprender en qué medida se encuentra atravesada por las transformaciones
estructurales que están teniendo lugar y qué grado de influencia ejerce en el
establecimiento de condiciones para la inserción social y para el despliegue de procesos
de subjetivación. La autora considera que, bajo ciertas condiciones, la escuela juega un
papel central en las mediaciones entre la estructura social y las trayectorias y
expectativas que estructuran a los adolescentes y jóvenes y por lo tanto, debe ser
comprendida en su especificidad. Se intenta indagar el lugar que posee la escuela para
los sujetos que la habitan, particularmente la confianza que los estudiantes expresan
hacia la escuela.
El contexto actual se encuentra atravesado por ciertos procesos que han generado
un resquebrajamiento de los lazos sociales, incertidumbre y una profundización de la
exclusión social, la desigualdad, el empobrecimiento y marginación de sectores cada
vez más amplios de la población, entre otras cuestiones.
Richard Sennett señala que el mundo del trabajo ha sufrido importantes
reestructuraciones. Mientras que el antiguo ámbito laboral, en vías de desaparición, era
un mundo de organizaciones jerárquicas rígidas, donde se esperaba de los trabajadores
una identidad firme, una personalidad formada; el nuevo mundo de empresas en
permanente crecimiento y cambio es un escenario de riesgo, de extrema flexibilidad y
objetivos a corto plazo, donde se exigen individuos capaces de reinventarse a si mismos
sobre la marcha. El "Nuevo capitalismo" enfrenta a los sujetos a una nueva composición
de su situación laboral. Lo "nuevo" es la ductilidad, trayectorias con empleos versátiles,
no repetitivos, sin tradición y sin historia. Desde los instrumentos de inversión hasta las
relaciones interpersonales, para ser buenas han de ser flexibles, evanescentes,
construidas en base a fragmentos.
A diferencia del capitalismo tradicional, donde el individuo era partícipe de
trabajos con cierto grado de estabilidad, lo cual permitía construir narraciones
duraderas, en el presente la constante movilidad de las relaciones laborales dificulta la
construcción de lazos fuertes y perdurables. Vínculos débiles, miedo al otro, corrosión
de la confianza, de la lealtad, del compromiso mutuo e incertidumbre serían las
características del actual mundo del trabajo.
En un mundo del trabajo caracterizado por el desempleo masivo, la precarización
de las condiciones laborales y procesos de descolectivización y de reindividualización,
el trabajador, que ya no está sostenido por sistemas de regulaciones colectivas como en
el Estado social, se encuentra sobreexpuesto y en condición vulnerable.
Otra característica del escenario actual es el debilitamiento de los marcos
institucionales de la modernidad. Las instituciones que han sido concebidas para liberar
a los individuos de la necesidad de reinventar el mundo y reorientarse diariamente en él

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verían hoy recortada su capacidad de contribuir en la construcción de las subjetividades.


Instituciones como la familia, la iglesia, la escuela, entre otras, que en la modernidad
tuvieron un lugar protagónico en la socialización y en la integración social- y los
marcos de referencia que hasta hace unas décadas brindaban al individuo pautas sólidas
para su vida en sociedad, se verían actualmente cuestionados.
Bauman señala que en la actualidad, las instituciones tienden a considerarse bajo
el estigma de la transitoriedad, lo cual no les permite constituirse como puntos de refe-
rencia de cara a la planificación individual.
Norbert Lechner afirma que mientras la familia, la escuela, la empresa, el barrio, la
nación se ven cuestionados como ámbitos de integración e identificación, los nuevos
espacios públicos no conforman lazos de cohesión social. Crecen las "tribus",
agrupaciones móviles y flexibles, que comparten emociones, símbolos c intereses
puntuales, pero sin la autoridad y duración necesarias para ofrecer normas y creencias
estables. Los contextos habituales de confianza y sentido se han debilitado, dejando de
ser, en ciertas ocasiones, una referencia para la construcción de las subjetividades.
En el contexto actual una de las problemáticas con mayor eco en la sociedad es la
violencia.
La policía, la justicia y la prisión (lo que Bourdieu llama la "mano derecha" del
Estado), se encuentran cada vez más activas e insertas en las zonas inferiores del
espacio social sustituyendo a "la mano izquierda" del Estado, simbolizada por la
educación, la salud, la asistencia y la vivienda social. La desregulación social, el
aumento del trabajo asalariado precario (en un marco de desempleo masivo) y el
resurgimiento del Estado punitivo van de la mano: el mercado de trabajo precarizado
encuentra su complemento institucional en el "puño de hierro" del Estado, el cual tiene
por función frenar los disturbios generados por la difusión de la inseguridad social.
La autora intenta indagar si existen articulaciones entre las situaciones de violencia
que tienen lugar en la escuela y la confianza que los estudiantes expresan hacia dicha
institución ya que diversas investigaciones establecen relaciones entre dimensiones o
aspectos de la violencia y la confianza.
Los principales teóricos sociales e investigadores que analizan los cambios que a
nivel global se vienen evidenciando en las últimas décadas advierten una disminución
de la confianza en los sistemas sociales, en las instituciones, en la conducta de los
demás y en las potencialidades de los sujetos.
En contextos de exclusión, donde las instituciones sociales imitan sus sentidos,
predominarían sentimientos de desconfianza que dividen, separan, segregan y no
permiten a los sujetos convivir e interactuar con lo diferente. La desigualdad tiene cada
vez mayor vinculación con el aislamiento y el confinamiento.
En esta línea, Lechner advierte que la región de Latinoamérica, que ostenta las
mayores desigualdades sociales en el mundo, presenta asimismo los mayores niveles de
desconfianza. En este sentido, se considera que la confianza en el ámbito escolar debe
ser interpretada en el entramado de sociedades profundamente desiguales y polarizadas.
La confianza se encuentra imbricada con los procesos de desigualdad y segmentación.
La erosión de la sociabilidad cotidiana acentúa el miedo al otro.
Si bien lo planteado por los distintos autores da cuenta de los procesos que están
aconteciendo en las instituciones y la sociedad en su conjunto, la autora considera que
la escuela tiene su propia especificidad y que su estudio no debería subsumirse a una
indagación que contemple las instituciones en general. Una de sus características más
salientes, por lo menos en Argentina, es su concurrencia obligatoria y su estadía prolon-
gada. Ella es una de las escasas instituciones modernas a las cuales no solo es

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imperativo asistir sino que además, hay que hacerlo durante un período de tiempo
extenso. Estas cualidades dan lugar a analizar si la escuela, a diferencia de otras
instituciones más transitorias, representa para los estudiantes un espacio con cierta
continuidad donde construir una narrativa a mediano plazo.
Las miradas sobre dicha institución que plantean que ha perdido parte de su poder
para la constitución de subjetividades y la determinación de prácticas sociales o que en
lugar de ser un sitio seguro y de integración social, de socialización y de resguardo, se
tornó un escenario de acontecimientos violentos, deben complementarse con miradas
que dan cuenta de los sentidos que esta institución tiene en la vida de los jóvenes que
allí concurren.

Confianza o "con fianza"

La confianza es un elemento clave de la vida moderna. La vida en sociedad


demanda constantemente que se confíe: en el buen funcionamiento de los sistemas, en
las instituciones, en el otro, en uno mismo. Sin ella los individuos vivirían en una
frecuente incertidumbre debiendo analizar cada uno de los componentes de sus
acciones y de las acciones de los demás cada vez que pretendan realizar cualquier
actividad, por mínima que esta sea. La confianza anticipa el futuro y ofrece seguridades
presentes multiplicando, las posibilidades de acción.
Diversos autores abordan la cuestión de la confianza. En las traducciones al
español de la lengua inglesa, el término "confianza" y el término "fiabilidad" son
utilizados tanto para significar "trust" como "confidence".
Entre dichos autores se encuentra Georg Simmel. Este entiende que la confianza
existe cuando creemos en alguien o en algún principio. Diferencia el tipo de confianza
que descansa solamente en una forma débil de conocimiento inductivo de aquel que
incluye un elemento de lo que él llama "creencia supra teórica". A modo de ejemplo,
menciona para el primer tipo las siguientes situaciones: si el granjero no confiara en que
su tierra dará grano este año como en los años anteriores, él no sembraría. Aquí se trata
de un conocimiento de tipo inductivo débil.
En lo que refiere al segundo tipo de confianza, menciona que, en el caso de la
confianza en alguien, hay un elemento adicional que es difícil de describir, que está
asociado con la fe religiosa: cuando alguien dice que cree en Dios esto expresa un
estado mental que va más allá de cualquier conocimiento.
Simmel afirma que "Sin la confianza general que los sujetos tienen entre ellos, la
sociedad se desintegraría"". Considera que escasas relaciones se basan íntegramente
sobre el conocimiento certero que se tiene de la otra persona y que muy pocas durarían
si la confianza no fuese tan fuerte como, la prueba racional o la observación personal o
la constatación empírica de los hechos.
En el período moderno, la existencia de los individuos se basa en una serie de
presupuestos que estos nunca pueden rastrear hasta sus orígenes ni verificar, pero que
deben aceptar a partir de la fe y la creencia. En un grado mucho más amplio del que las
personas son conscientes, la vida civilizada depende de la fe en el honor de los demás:
desde el sistema económico, hasta la ciencia, en la cual la mayoría de los investigadores
deben utilizar innumerables resultados obtenidos por otros, que no están directamente
sujetos a verificación. Las decisiones más importantes descansan sobre un complicado
sistema de concepciones, la mayoría de las cuales supone la confianza de que no se ha
sido engañado.
Niklas Luhmann también aborda el concepto de confianza. Comparte con Simmel

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la idea de que la confianza es un hecho básico de la vida social y que sin ella el
individuo sería víctima de un sentido vago de miedo y de temores paralizantes. Sin
embargo sus teorizaciones presentan claras diferencias con las de aquél. Para Luhman
la confianza es un mecanismo de reducción de la complejidad social que permite
ofrecer seguridades presentes a planificaciones y orientaciones dirigidas al futuro. Es
una relación social con su propio sistema especial de reglas y se da dentro de un marco
de interacción que está influenciado tanto por la personalidad como por el sistema
social, y no puede estar asociado exclusivamente a uno u otro. La confianza reduce la
complejidad social en la medida que supera la información disponible y generaliza las
expectativas de comportamiento, al reemplazar la insuficiente información por una
seguridad internamente garantizada. Manifestar confianza es anticipar el futuro; es
comportarse como si el futuro fuera cierto. Sin embargo, esta reducción de la
complejidad no debe entenderse como eliminación de los eventuales peligros. La
confianza es una apuesta, hecha en el presente, hacia el futuro y se fundamenta en el
pasado.
A medida que el orden social se vuelve cada vez más complejo y variable tiende a
perder su carácter evidente, su familiaridad dada por hecho, porque la experiencia
cotidiana solamente puede considerarlo o anularlo en una forma fragmentaria. Por otra
parte, la gran complejidad del orden social crea una necesidad más grande de coordina-
ción y de aquí una necesidad que ahora se satisface cada vez menos por medio de la
familiaridad. En estas circunstancias, la familiaridad y la confianza deben buscar una
relación nueva y que sea recíprocamente estabilizadora, la cual ya no se basa en un
mundo inmediatamente experimentado, asegurado por la tradición. La seguridad de tal
relación ya no puede darse apartándose de extraños, enemigos y lo no familiar.
Entonces, la historia deja de ser el recuerdo de las cosas experimentadas y se vuelve
simplemente una estructura predeterminada que es la base para la confianza en los
sistemas sociales.
Para Anthony Giddens la fiabilidad es una forma de 'fe' en la que la confianza
puesta en resultados probables expresa un compromiso con algo más que una mera
comprensión cognitiva".
Sobre la noción de fiabilidad descansan los mecanismos de desanclaje. Por
desanclaje entiende el "despegar" las relaciones sociales de sus contextos locales de
interacción y reestructurarlas en indefinidos intervalos espacio-temporales. Diferencia
dos tipos de desanclaje que están intrínsecamente implicados en el desarrollo de las
instituciones sociales modernas: señales simbólicas y sistemas expertos.
Las señales simbólicas son medios de intercambio que pueden ser pasados de unos
a otros sin consideración por las características de los individuos o grupos que los
manejan en una particular coyuntura. Distingue varios tipos de señales simbólicas
como, por ejemplo, los medios de legitimación política o el dinero.
Los sistemas expertos hacen referencia a sistemas de logros técnicos o de
experiencia profesional que organizan grandes áreas del entorno material y social en
que se vive. Estos sistemas tienen en común con las señales simbólicas que sustraen las
relaciones sociales de la inmediatez de sus contextos. "Los dos tipos de desanclaje
suponen, y fomentan, la separación entre tiempo y espacio paralelamente a las
condiciones para el distanciamiento tiempo-espacio que promueven". La fiabilidad está
relacionada con la ausencia en el tiempo y el espacio. No habría necesidad de confiar en
nadie cuyas actividades fueran constantemente visibles y cuyos procesos mentales
fueran transparentes, o fiarse de cualquier sistema cuyo funcionamiento fuera com-
pletamente conocido y comprendido. La primera condición de los requisitos de la

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fiabilidad es la carencia de completa información.


Para el lego, la fiabilidad en los sistemas expertos no depende de un aprendizaje de
esos procesos ni del dominio del conocimiento que ellos producen. Si bien, muchas
veces, está presente en la fiabilidad que los actores legos mantienen en los sistemas
expertos, un elemento de lo que Simmel llama "conocimiento inductivo débil". Esto se
debe a que existe un elemento pragmático en la "fe" que descansa sobre la experiencia
comprobada de que tales sistemas generalmente funcionan como deben funcionar y
además, frecuentemente, existen agencias reguladoras que están sobre y por encima de
las asociaciones llamadas a proteger a los consumidores de los sistemas expertos.
Giddens entiende la fiabilidad como lo que deriva de la fe. Es el eslabón entre fe y
confianza. El "conocimiento inductivo débil" implica la confianza, sustentada sobre una
especie de dominio de las circunstancias que justifican esa confianza; mientras que la
fiabilidad es en cierto sentido ciega. Esta última va implicada de manera fundamental
en las instituciones de la modernidad y no se confiere a individuos sino a capacidades
abstractas.
En relación con la escuela diversos autores señalan que la confianza es un
componente clave en la estructuración del espacio escolar. Daniel Miguez postula dos
características de las organizaciones socializadoras: en primer lugar, que forman parte
del conjunto de los sistemas expertos y, en segundo lugar, que están fundadas en
relaciones interpersonales de confianza.
En la actualidad, existen diversos discursos y análisis que plantean una merma de
la confianza.
Zygmunt Bauman afirma que en la actualidad, los tres pilares de la confianza que
menciona Alain Peyrefitte (confianza en nuestras propias fuerzas, en las conductas de
los demás y en las instituciones) parecen tambalearse. El malestar de las dos primeras
es, un efecto derivado del detrimento de la tercera, de la confianza institucional.
Argumenta que no se debería pensar en tres pilares o dimensiones de la confianza, sino
que la confianza en uno mismo y en los demás emana de la confianza en la robustez y la
durabilidad de las instituciones. El desvanecimiento de los marcos institucionales de la
modernidad conllevaría la desintegración de la confianza en la conducta de los otros y
en uno mismo.
Bauman afirma que con la Modernidad los individuos fueron desincrustados de
sus escenarios heredados, pero asimismo, reincrustados en ese nuevo escenario que
surgía. Todos los moldes que se rompieron fueron remplazados por otros. No ocurrió
así con el advenimiento de la fase actual de la era moderna, que el autor denomina
"modernidad líquida", en la cual se desarraigó sin volver a plantar.
En esta nueva etapa dominan las personas que se mueven y actúan más rápido, las
que se acercan a la instantaneidad de movimiento. La dominación consiste en la
capacidad de escapar mientras se despoja a los dominados de la posibilidad de detener
o limitar estos movimientos. Si la modernidad pesada era una época de compromiso
mutuo, que mantenía el capital y el trabajo dentro de una jaula de hierro de la que
ninguno podía escapar; la modernidad liviana solo ha dejado a uno de ellos dentro de la
jaula convirtiéndose en un período de descompromiso y elusividad. La mayoría
sedentaria es gobernada por una élite nómade y global para la cual cualquier trama
densa de nexos sociales es un obstáculo para su movilidad. Así las responsabilidades y
los compromisos que la confianza requiere para desarrollarse se tornan un
inconveniente para aquellos que son capaces de obtener la "fianza" que posibilita la
libertad de un movimiento rápido y constante.
Tanto en la política como en la empresa lo que predomina sobre el proceso es el

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pensamiento a corto plazo, lo cual produce en los sujetos inseguridad ontológica y


ansiedad flotante. La incertidumbre y la vulnerabilidad en las que se encuentra hoy el
individuo socava la confianza en sí mismo y en su capacidad de contrarrestar los riesgos
a los cuales se ve sometido.

Confianza y desconfianza en las instituciones

En este apartado se indaga si la escuela, en un trasfondo de cambios estructurales y


de reconfiguraciones sociales, económicas y culturales es considerada por los alumnos
como un espacio confiable. Para ello, se solicitó a los estudiantes encuestados que
indiquen para cada una de las instituciones presentadas, si ella les generaba Mucha
Confianza/ Confianza/ Ni Confianza ni Desconfianza/ Desconfianza/ Mucha
Desconfianza. Dar cuenta de la confianza que los estudiantes declaran tener hacia la
escuela requiere analizar asimismo, los lazos de confianza/ desconfianza que establecen
con otras instituciones, para situar los vínculos con la escuela en una red más amplia de
relaciones.
Los datos de la investigación realizada permiten afirmar que en términos de la
percepción de los estudiantes, la mayoría expresa confianza en la escuela: el 63,2%
declara confiar en ella y solo un 4,7% menciona que desconfía.
La institución que presenta el nivel de confianza más alto es la familia; casi la
totalidad de los alumnos (95%) señala que posee un sentimiento de confianza hacia
ella. Las universidades y los hospitales también tienen un alto porcentaje de alumnos
que afirma confiar en ellos.
Por el contrario, en relación con la cárcel, la policía y el poder judicial, una mayor
cantidad de estudiantes declara sentir desconfianza hacia dichas instituciones. En lo que
a la desconfianza hacia la cárcel se refiere, podría estar relacionada con la pérdida de su
rol reformador, tal como sostiene Wacquanl. Dicho autor afirma que la prisión, en la
actualidad se ha transformado, en ciertos contextos, en la nueva respuesta ante la
pobreza y la exclusión al tornarse un contenedor de los rechazados de la sociedad de
mercado.
Otras instituciones que también exhiben una considerable diferencia a favor de la
desconfianza son aquellas relacionadas con la esfera de la representación política: el
Presidente y los ministros, el Congreso y los sindicatos.
Se destacan las diferencias entre aquellas instituciones que constituyen la mano
izquierda del Estado (la educación, la salud, la asistencia) y aquellas que se incluyen en
la mano derecha (policía, poder judicial y prisión). Mientras que las últimas encabezan
el ranking de la desconfianza hacia las instituciones, las que pertenecen al primer grupo
encabezan el ranking de confianza hacia las instituciones.
Cuando se analiza la confianza en función del origen socioeconómico de la
escuela, las posiciones relativas tienden a mantenerse; sin embargo, aquí puede
advertirse la existencia de una leve tendencia en términos de la percepción de los
estudiantes: los que concurren a escuelas de sectores populares presentan una
inclinación a confiar más y a desconfiar menos de las instituciones de la sociedad que
los de escuelas de niveles medios.
En cuanto a cómo se explica esta tendencia, se podría señalar que en un contexto
caracterizado por el debilitamiento de los marcos institucionales de la modernidad, los
sujetos con capital social y económico menos legitimado confiarían más en las
instituciones analizadas y en las posibilidades que representan.
La Iglesia es la institución que presenta las mayores diferencias entre ambos

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sectores sociales en los porcentajes de confianza y desconfianza. Mientras los


alumnos de escuelas a las cuales concurren mayoritariamente sectores populares tie-
nen un nivel de confianza del 57% y un nivel de desconfianza del 13,60%; los
alumnos de escuelas a las cuales concurren predominantemente sectores medios
presentan porcentajes del 37,60% y 32,10% respectivamente. El hecho de que esta
institución tenga, en varios barrios populares, una fuerte presencia y que represente
un espacio de referencia y socialización para gran parte de sus habitantes, puede
ayudar a comprender los sentidos que los estudiantes de esos sectores le otorgan y
los sentimientos que en ella depositan.
En relación con las instituciones educativas no se observan importantes
diferencias en el nivel de confianza y desconfianza entre aquellos estudiantes que
tienen una trayectoria escolar interrumpida y aquellos que no. Se podría suponer
que los que han tenido un recorrido escolar con trayectorias no lineales tienen una
relación más conflictiva con la institución; sin embargo, ello no se ve reflejado en
los niveles de confianza que declaran tener. En este sentido, habría que considerar si
el hecho de que los jóvenes aquí estudiados hayan proseguido sus estudios
secundarios y se encuentren en la recta final, difumina los límites en lo que a la
confianza hacia la escuela se refiere, entre aquellos que presentan trayectorias
interrumpidas y aquellos que presentan trayectorias lineales.

Violencias en el ámbito escolar. La discriminación

Diversos autores afirman que la previsibilidad y la confianza se debilitan de


manera apreciable en sociedades con altos niveles de delincuencia.
La confianza entre los miembros de una sociedad incrementa la previsibilidad
porque permite a cada quien actuar según sus percepciones referidas a que otros
probablemente manifestarán comportamientos específicos y esperados. El delito
constituye una instancia particularmente grave de la falta de previsibilidad y, por ende,
una amenaza seria a la confianza pública.
Norbert Elias, señala el vínculo entre la violencia y la previsibilidad de los
comportamientos. En la Edad Media, sostiene el autor, tiene lugar un grado
relativamente bajo de dominio de las pasiones: el sujeto está aquí mucho más dispuesto
y acostumbrado a saltar con igual intensidad de la alegría más desenfrenada al
abatimiento más profundo y la penitencia; y a menudo, es suficiente con pequeñas
impresiones para desatar el miedo y la transformación repentina. Este período puede ser
caracterizado por una cercanía constante del peligro y una intranquilidad e inseguridad
continua. Por lo tanto, predecir la conducta ajena y la propia resulta una complicada
tarea.
Los cambios de la sociedad y la metamorfosis de las relaciones interhumanas que
tienen lugar en la Modernidad modifican el comportamiento y el sistema emotivo del
individuo. Con el monopolio de la violencia física por parte de los Estados modernos y
el aumento de la diferenciación de funciones en el interior de estas sociedades, tiene
origen el establecimiento de estructuras de personalidad autorreguladas y la posibilidad
de prever la conducta propia y la ajena. Para desenvolverse en la sociedad se torna
imprescindible poder anticipar ciertos comportamientos de los individuos con los cuales
se interactúa directa e indirectamente. En estas sociedades, el individuo está protegido
frente al asalto repentino, frente a la intromisión brutal de la violencia física en su vida;
la amenaza que supone el hombre para el hombre se somete a una regulación estricta y
se hace más calculable gracias a la constitución de monopolios de la violencia física.

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Esta violencia se queda reducida a un monopolio de un grupo de especialistas y


desaparece de la vida de los demás. Ya no se vivencia una inseguridad permanente, sino
una forma peculiar de seguridad.
Interesa en este apartado hacer referecia a una forma particular de violencia: las
discriminaciones, ya que son estos fenómenos más sutiles los que más frecuentemente
se observan en el aula y los que por sus reiteradas apariciones pueden producir un
estado de intranquilidad y malestar.
Se entiende la violencia en la escuela no solo como actos penalizables, sino
también como un conjunto de victimizaciones más tenues: indisciplina,
discriminaciones, faltas de respeto, entre otras. La autora coincide con Debarbieux
cuando argumenta que la violencia escolar no puede considerar solamente a las
acciones que transgreden el código penal; sino que también debe dar cuenta de las
formas de violencia nominadas como incivilidades, es decir, acciones que sin ser
ilegales, implican una amenaza contra el orden establecido, trasgrediendo los códigos
elementales de la vida en sociedad y el código de las buenas costumbres; acciones que
son vividas como violentas por las víctimas.
En relación con las discriminaciones, el 93% de los estudiantes menciona que en
su escuela hay prácticas discriminatorias, y el 32,9% manifiesta haber sido discrimi-
nado. De estos últimos, la mayoría indica a compañeros del curso o a estudiantes de
otros cursos como autores de la discriminación. También se menciona a familiares de
alumnos. Un porcentaje menor, declara haber sido discriminados por un docente o
directivo de la escuela.
Los organismos internacionales establecen que "se produce discriminación cuando
a una persona se le hace una distinción que tiene como resultado un trato injusto o
desleal basado en su pertenencia o en la creencia de que pertenece a un grupo
particular".
Las acciones, actitudes o comportamientos discriminatorios dificultan o impiden
la participación de ciertos individuos o grupos en la institución escolar. En este sentido,
Galeana, analiza los factores que confluyen para la deserción escolar en los alumnos de
escuelas primarias en zonas de bajo ingreso económico-social, y señala que, entre las
características comunes a los niños desertores, existe una baja autoestima provocada
por el sentimiento de discriminación hacia su presentación física, costumbres, hábitos y
formas de hablar por parte de maestros, compañeros y libros de texto.
Intimamente relacionada con la discriminación se encuentra lo que plantea Carina
Kaplan en relación a las clasificaciones y valoraciones de los alumnos. Concibe que son
actos productivos; el categorizar a un alumno y situarlo dentro del grupo de los
"talentosos" o de los "no talentosos", de los "inteligentes" o de los "no inteligentes". No
es una operación inocente en tanto implica no solo una descripción de su situación
actual, sino también una suerte de predicción sobre su situación a futuro.
Desde que la escuela es escuela, los estudiantes fueron clasificados en distintos
categorías: buen alumno, mal alumno, alumno con buen comportamiento, alumno con
mal comportamiento, alumno inteligente, alumno vago, alumno que se esfuerza, entre
otras. Dichas expectativas que ponen en juego los docentes se transforman, en actos de
nombramiento que los atraviesan en la construcción de su autoestima e identidad
impactando en su trayectoria escolar y social. Por medio de los juicios, las
clasificaciones y los veredictos que la institución educativa realiza, cada
niño/adolescente va conociendo sus límites y también sus posibilidades. Las formas que
se usan para aludir a los alumnos, a sus características y rasgos tienen más sentido que
el que aparenta tener, cumplen funciones que van más allá del explícito intento por

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describirlos. Los actos de clasificación, estigmatización y discriminación que tiene lugar


en la institución escolar son productivos y tienen consecuencias en la construcción
social de las representaciones y las trayectorias estudiantiles.
En la investigación, los principales motivos por los cuales los estudiantes se han
sentido discriminados son por el aspecto físico, por el color de piel, por la vestimenta
que usa y por el barrio en el que vive. Existe mayor discriminación por ser "traga" que
por haber repetido algún año escolar y por tener mucho dinero que por ser pobre.
Las características físicas de los individuos juegan un papel importante en sus
universos simbólicos y en la trama de relaciones que ellos establecen en el espacio
escolar. Los tres motivos que más se esgrimen como causas de la discriminación
refieren estrictamente a lo visual.
Bourdieu y Saint Martín mencionan al hexis corporal del alumno (el porte y los
modales, la apariencia física), como una de las referencias tácitas o inconscientes desde
un punto de vista sociológico en las apreciaciones del profesor en relación con los
distintos estudiantes.
Los juicios que pretenden aplicarse a toda la persona tienen en cuenta no solo la
apariencia física propiamente dicha, que siempre está socialmente marcada (a través de
los indicios tales como la corpulencia, el color, la forma de la cara) sino también el
cuerpo tratado socialmente (con la ropa, el adorno, el cosmético, y sobre todo los
modales y el porte).
Si se examinan los motivos de la discriminación en función de la persona que ha
discriminado, se observa que las características centrales que, según los estudiantes
encuestados, dan pie a la discriminación son las mismas para los alumnos como para
las autoridades de la escuela. Es decir, los primeros como los segundos discriminan
principalmente por los mismos motivos: aspecto físico, color de piel, vestimenta y el
barrio en el que vive el alumno.
La discriminación, al no presentar heridas visibles, corre el riesgo de permanecer
oculta frente a otras problemáticas de efectos más evidentes (como las peleas, los
robos). Ello representa un serio peligro para la escuela porque este tipo de agresión si
bien no lastima el cuerpo, presenta secuelas de orden psicológico y/o moral, muchas
veces, indelebles.
Afortunadamente los estudiantes no naturalizan estas situaciones: más del 50%
considera que los insultos, las humillaciones y las burlas son hechos violentos. Existe
toda una serie de situaciones, más allá de las contempladas en el código penal que son
consideradas violentas por el alumnado. Entre ellas se encontraron los insultos de los
docentes hacia los alumnos; los insultos de los alumnos hacia los docentes o directivos;
las humillaciones de los docentes/ directivos hacia los alumnos; las humillaciones entre
alumnos; los insultos entre alumnos; escupirse entre compañeros; que un maestro le
diga a un alumno que no le da la cabeza; las faltas de respeto/ burlas hacia los
compañeros; las faltas de respeto/ burlas hacia los docentes o directivos y las
humillaciones de los alumnos hacia los docentes o directivos .
Es importante señalar que aquí se analizan únicamente las discriminaciones
percibidas por los sujetos. Es decir, existen también mecanismos de discriminación en
las prácticas pedagógicas que reproducen roles y concepciones discriminatorias, pero
que son imperceptibles para los discriminados, para los que discriminan o para ambos.

Violencias en el ámbito escolar y confianza hacia la escuela

De acuerdo a los resultados de la investigación, el haber sido víctima o que algún

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familiar o amigo haya sido victima en la escuela de ciertas situaciones como robo y
hurto de pertenencias, amenazas verbales, daño intencional de pertenencias, agresiones
con golpes, entre otras, no se vincula necesariamente con un menor nivel de confianza
en la institución escolar. Los que han sufrido alguno de estos episodios no muestran
variaciones en los niveles de confianza en relación con aquellos que no han atravesado
estos sucesos.
Sin embargo, si bien no se observaron diferencias entre los estudiantes que han
sido discriminados y aquellos que no, en lo que a la confianza hacia la escuela se
refiere, si se constató que entre los alumnos que mencionan haber sido discriminados
hay una variación en dicha confianza según quién haya sido el autor de la
discriminación. Cuando la discriminación la efectúa un par, la confianza representa
alrededor de un 60%, mientras que cuando lo hace una autoridad de la escuela, el
porcentaje disminuye al 35%.
Pareciera ser que el hecho de no sentirse contenido y tratado justamente por parte
de las autoridades de la institución es un elemento que se articula con la confianza que
el estudiante declara tener hacia la escuela.

Percepción de la justicia escolar

Uno de los factores que podría intervenir en la confianza que los estudiantes
presentan hacia la escuela es su percepción de la justicia escolar, sus construcciones
simbólicas sobre la justicia que se imparte en la escuela. Por tanto se podría inferir que
la desconfianza hacia la escuela y sus autoridades está relacionada, entre otras
cuestiones, con la arbitrariedad y la injusticia en el ejercicio de la autoridad.
Aquí se contempla la concepción de justicia tal como fue desarrollada por Rawls,
la cual se enuncia mediante dos principios: primero, cada persona que participa en una
práctica o, que se ve afectada por ella, tiene igual derecho a la más amplia libertad
compatible con una libertad similar para todos; y segundo, las desigualdades son
arbitrarias, a no ser que pueda razonablemente esperarse que redundarían en provecho
de todos y siempre que las posiciones y cargos a los que están adscriptas, o desde los
que pueden conseguirse, sean accesibles a todos. Estos principios expresan la justicia
como un complejo de tres ideas: libertad, igualdad y recompensa.
El propósito de este trabajo es además dar cuenta de la credibilidad de los
estudiantes en la justicia escolar en términos de resolución de conflictos, sin detenerse
en los significados que dicha categoría representa para ellos.
Los resultados de este análisis revelan que un porcentaje significativo de
estudiantes afirma que el mecanismo de sanciones que la institución instaura es injusto:
el 41,8% de los alumnos encuestados no considera justos los castigos impuestos por los
docentes y directivos de la institución escolar y el 62% manifiesta que en su escuela los
conflictos no se resuelven o se resuelven de manera injusta.
Los motivos que ellos atribuyen al hecho de que, ante el incumplimiento de una
norma, no se aplican las mismas sanciones para todos los estudiantes, son variados. La
mayoría señala que hay distinciones entre los alumnos pero no especifica qué es lo que
establece esas desigualdades.
Algunas respuestas adjudican las disparidades en los castigos a las diferencias en
el comportamiento escolar de los estudiantes: "A los que tienen antecedentes malos les
dan mayor sanción"; "Menos sanciones a los que generalmente hacen cosas malas''. Las
respuestas no se encaminan en una única dirección, en el sentido de que el mal
comportamiento asiduo es motivo de aumentos en los castigos, mientras que otros lo

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consideran un atenuante.
También, los estudiantes reconocen como causas de las disparidades, las
diferencias que se establecen por el origen socioeconómico de los alumnos.
En los dichos de los estudiantes se ven reflejados ciertas clasificaciones
hegemónicas del discurso/lenguaje escolar: "los alumnos de buen comportamiento y
los alumnos de mal comportamiento"; "los alumnos de buen rendimiento y los alum-
nos de mal rendimiento" Estas clasificaciones escolares funcionan, a pesar de su
aparente neutralidad, como legitimación y refuerzo de las clasificaciones sociales.

Percepción de la justicia escolar y confianza hacia la escuela

La confianza/ desconfianza de un sujeto hacia una institución se encuentra


vinculada a las representaciones que posee sobre la justicia que allí se imparte. Al
respecto, la investigación de Damniert en Argentina que muestra que las formas de
impunidad o la ineficiencia judicial se relacionan con el aumento de las emociones de
inseguridad de los sujetos y con la pérdida de confianza en dichas instituciones. Para la
autora de este artículo la representación de la justicia escolar como un espacio arbitrario
por parte de los estudiantes se asocia a una menor confianza hacia la escuela.
Los datos analizados permiten afirmar que entre los alumnos que consideran los
castigos escolares justos y aquellos que tienen una percepción contraria, se encuentran
ciertas diferencias al manifestar su confianza hacia la escuela: el 71,9% de los
estudiantes que señalan que las sanciones en general son justas confía en la escuela
frente al 51,6% de los que consideran a estas sanciones arbitrarias. Asimismo, el 75,3%
de los que manifiestan que en su escuela los conflictos se resuelven de manera justa
expresa confianza hacia ella, un porcentaje claramente distinto al que se observa entre
aquellos que sostienen que en el ámbito escolar los conflictos no se resuelven o se
resuelven de manera injusta (57,4% y 53,4 respectivamente). El descrédito hacia la
justicia escolar se vincula también con la inseguridad que los estudiantes manifiestan
sentir en relación con su escuela. Varios alumnos, al establecer las razones de dicha
inseguridad se refirieron a cuestiones relacionadas con la falta de resolución o
resolución injusta de los conflictos que tienen lugar en la institución: episodios
violentos sin resolución, el hecho de que no se expulsa a los alumnos ante hechos
graves, que "todo el mundo hace lo que quiere acá dentro" y que "las cosas se van de
contexto". La percepción de que no existe una relación clara entre el incumplimiento de
una norma y su castigo es, uno de los motivos para considerar su escuela insegura.
También se hace referencia entre los motivos de la inseguridad en la escuela a
ciertos aspectos que si bien no son cuestiones de justicia escolar, pueden pensarse
como variables que inciden sobre esta problemática: nula o pobre presencia de
autoridades, directivos y docentes que no tienen conocimiento de las situaciones, falta
de comunicación con los estudiantes y de interés en ellos.
Las percepciones de los estudiantes en relación a cómo se resuelven los conflictos
en la institución escolar se articulan con su valoración de la escuela como un espacio
seguro o inseguro. De aquellos alumnos que consideran que los conflictos se resuelven
de manera justa, un 13,1 % cree que su escuela es segura, mientras que de aquellos que
afirman que en su escuela los conflictos se resuelven de manera injusta o no se
resuelven, menos de un 28% manifiesta dicho sentimiento.

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Algunas consideraciones

En este capítulo se ha abordado la confianza hacia la escuela por parte de


estudiantes de escuelas secundarias públicas de zonas urbanas. Se considera que ésta es
una de las líneas a indagar si se pretende dar cuenta del lugar que hoy ocupa dicha
institución para los alumnos y de los sentidos que le otorgan a su experiencia escolar.
Mientras los discursos de gran parte de los medios y de la opinión pública
enfatizan y se horrorizan con la gran cantidad de episodios violentos que ocurren en la
escuela, una mirada más compleja y abarcadora permite observar que la confianza hacia
la escuela está más vinculada a la justicia que se imparte en el ámbito escolar que a los
hechos violentos que allí ocurren. La confianza/ desconfianza por parte de los
estudiantes presenta mayores variaciones cuando se la relaciona con las consideraciones
sobre la justicia escolar de los alumnos que cuando se la asocia a los índices de
victimización.
Esto no significa que para los estudiantes sea lo mismo que haya o no violencia en
la escuela, sino que pone de manifiesto que la confianza hacia la institución escolar,
elemento necesario para que tenga lugar la enseñanza y el aprendizaje, se encuentra
articulada fundamentalmente con la percepción que los estudiantes tienen de la justicia
escolar en términos de resolución de conflictos.

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