ESPECIALIZACIÓN DOCENTE DE NIVEL SUPERIOR EN ALFABETIZACIÓN

Taller de Escritura Académica: Modelo Didáctico

Clase 1
Un espacio de reflexión didáctica

Iniciamos la primera clase en la que compartiremos un recorrido sobre algunas

conceptualizaciones de base acerca de la Didáctica General y su incidencia en la construcción
de modelos didácticos. Estos conceptos se proyectan en las características específicas que
debe revestir un modelo didáctico alfabetizador. El enfoque de esta clase, por lo tanto,
recupera aportes de la Didáctica General que señalan la imprescindible necesidad de la
modelización para la orientación precisa de las prácticas docentes.
En el caso de esta Especialización, la modelización se sustenta en líneas de pensamiento que
provienen de investigaciones de reconocida validez en esta materia y en los aportes de
distintos campos de conocimiento pertinentes a la disciplina a enseñar. Además, las reflexiones
que compartiremos se sustentan en reflexiones compartidas en otro espacio con todos los
docentes del país a través de las acciones del Ciclo de Desarrollo Profesional Docente en
Alfabetización Inicial, desde 2009 hasta la fecha.
Comenzamos por presentar ideas eje con la intención de acordar algunos conceptos
fundamentales.

¿Por qué recuperar la reflexión docente en torno a un modelo didáctico?

Hacemos propias las palabras de María Cristina Davini, “Se trata de abandonar al docente
amateur y posicionarse en el lugar de un profesional de la educación reflexivo y crítico”.
(Davini, 2010).

El docente concebido como un profesional de la educación reflexivo y crítico debe poder dar
respuesta a varios interrogantes: ¿Su propuesta de enseñanza reconoce fundamentos teóricos
explícitos y actualizados? ¿Es reproducción de las costumbres de la escuela? ¿Es fruto de la
improvisación? ¿Es adecuada para el grupo escolar? ¿Cómo lo sabe? ¿Tiene en cuenta las
dificultades que presentan los niños frente al aprendizaje? ¿Las tiene en cuenta para
discriminar buenos y malos desempeños o para proponer formas diversificadas de intervención
docente? ¿Propone actividades que permitan a todos los niños apropiarse del contenido?
¿Valora las tareas que facilitan la construcción del conocimiento en el grupo? ¿Recupera los
aprendizajes con la intención de que los niños reflexionen sobre la tarea realizada?

Muchas más preguntas aquejan al docente cuando piensa su propuesta en la soledad de su

tarea, es por eso que cuanto más se sabe sobre cómo encararlas, menos errático será el
resultado. Observamos que la mayor parte de estas preguntas se vinculan con la reflexión
didáctica y metodológica. Sin embargo, cabe recordar que, como se vio al analizar el Módulo
Perspectivas para la Enseñanza de la Alfabetización Inicial, hemos leído las opiniones de los
docentes formadores que se desempeñan en los IFD, quienes sostenían concepciones poco
fundamentadas acerca de la importancia de un modelo didáctico alfabetizador en sus prácticas
cotidianas. También se mostraban muy descreídos acerca del uso de metodologías adecuadas
1
para implementar en el aula. En sus argumentos identificaban los modelos y las metodologías
con propuestas que cercenan la creatividad y el pensamiento reflexivo. Este es un tema
importante para reflexionar: es evidente que algunas posturas en educación sostienen que
ordenar y sistematizar la tarea en la escuela puede ser causa de aprendizajes rígidos que
atentan contra el pensamiento divergente.

En esta Especialización las ciencias de referencia se presentan a lo largo de los módulos del
bloque Enseñanza y recuperan los aportes específicos que fueron considerados pertinentes
desde el campo de las Ciencias del Lenguaje (la Lingüística, la Sociolingüística, las Ciencias
Cognitivas, la Literatura) y que, en diálogo con los aportes de las Ciencias de la Educación,
(Política Educativa; Pedagogía, Psicología, Sociología e Historia de la Educación) configuran el
interjuego entre aportes de campos científicos que sustentan la Didáctica de la Alfabetización
Inicial.

Desde esta Especialización se considera que la tarea del docente ha de Al

estar fundamentada con la intención de que su accionar en el aula, sus traba
prácticas educativas, no sean fruto de la improvisación. Para que esto jar
sea posible, la labor del docente en el aula debe ser el resultado de un con
saber riguroso sobre su campo de estudio, construido sobre bases cienc
científicas. Este saber riguroso provee al docente de fundamentos acerca ias
de qué, cómo, porqué y para qué enseñar; es decir, lo provee
de
necesariamente de un modelo didáctico sustentado en ciencias de
refer
referencia.
encia
, se
hace
necesario entender que las ciencias trabajan con modelos explicativos de los objetos que
estudian. Es decir que para abordar el estudio de sus objetos las ciencias representan de
manera abstracta y simplificada los objetos mismos, los hechos, fenómenos y procesos que
intentan comprender, con la intención de describir, explicar y/o predecir su funcionamiento. Es
decir, construyen modelos científicos. El modelo, entonces, es una construcción creada para
conocer, investigar y/o explicar una propuesta teórica.

Modelo didáctico

Todo modelo responde a un marco teórico. Por ejemplo, no es lo mismo el modelo

ptolomeico del universo que el modelo copernicano, porque el marco teórico del modelo
ptolomeico era la teoría geocéntrica y, en cambio el marco teórico del modelo copernicano era
la teoría heliocéntrica. Los distintos modelos pueden hacer uso de los mismos elementos o
partes constitutivas, pero al no compartir las mismas líneas teóricas el sistema o modelo
resultante no es el mismo. Para seguir con el ejemplo: en ambos modelos, el ptolomeico y el
copernicano, aparecen los mismos elementos, el sol, la tierra las elipses (los recorridos) y los
demás planetas; sin embargo, en función de sus respectivos y diferentes marcos teóricos, los
sistemas resultantes y sus relaciones son diferentes. ¿Qué sucedió entre un modelo y otro?
Cambió el modo de concebir y abordar el universo. En el modelo ptolomeico el universo es fijo,
cerrado, finito y estático y se lo aborda por la contemplación; en el modelo copernicano el

2
universo se mueve, es abierto, infinito y dinámico y se lo conoce a través de la observación
rigurosa de la que se derivan leyes científicas.

En el campo de la educación también nos referimos a estas características cuando hablamos

de Modelo Didáctico. Todo modelo didáctico responde a un marco teórico. Su diseño permite
describir, explicar y anticipar cómo se puede encarar la enseñanza para que se produzca el
aprendizaje. Basado en un modelo el docente puede reconocer qué contenidos teóricos va a
seleccionar para fundamentar su proyecto de enseñanza, qué elementos son esenciales y
cuáles no, cómo va a diseñar su propuesta, cómo va a implementar y fundamentar sus
intervenciones en el aula.

Sin embargo, también es cierto que los modelos didácticos organizan los mismos elementos
pero no necesariamente comparten las mismas líneas teóricas. Entonces podemos concluir que
como no todos los marcos teóricos son iguales tampoco lo son los modelos didácticos
que ellos iluminan.

En esta Especialización se fueron presentando, en los distintos módulos, los aportes de

distintas ciencias de referencia que permiten diseñar el marco teórico de la alfabetización
inicial. El cursante durante su recorrido ha conocido estas líneas teóricas que, en este módulo,
le permitirán comprender y sustentar un modelo didáctico específico de la alfabetización inicial.
En esta clase nos proponemos revisar los componentes de un modelo didáctico para disponer
de conocimientos que nos permitan analizar y apropiarnos de los componentes específicos de
un modelo didáctico alfabetizador, propósito de esta Especialización.

Ahora bien, esta revisión del campo de la enseñanza escolar no es lineal ni transparente, sino
que está signada por algunas opacidades que será necesario develar para que no obstaculicen
el logro de nuestro propósito.

Muchas veces se observa en las aulas de una misma institución y aun en una misma aula, la
presencia simultánea de propuestas de enseñanza dispares, con intenciones educativas no sólo
diferentes sino erráticas y contradictorias, que necesariamente afectan los procesos de
aprendizaje y pueden ser la fuente de dificultades diversas. Se puede afirmar, sin duda, que se
trata de la coexistencia de modelos didácticos que no comparten las mismas líneas teóricas.
Estas situaciones son las que permiten visualizar las debilidades de la formación profesional de
los docentes, que no les permite identificar las incoherencias manifiestas en sus propuestas de
enseñanza. A la vez, se debe reconocer que en estos casos también se carece de un proyecto
educativo institucional. Si lo hubiera, los consensos entre cátedras y grados serían posibles y
los proyectos áulicos tendrían concepciones didácticas compartidas, cualesquiera fueran las
especialidades que se enseñen. La imposibilidad de discutir líneas teóricas impacta en la
imposibilidad de articular entre los distintos espacios curriculares y explica las dificultades que
se observan a la hora de planificar la enseñanza.

La escuela es el ámbito específico en el que tiene lugar el acto educativo intencional y

deliberado entre los sujetos adultos responsables que enseñan y los grupos de alumnos
que aprenden. Es allí donde cada docente profesional pone en juego la coherencia entre las
líneas teóricas provenientes de las ciencias de referencia y el modelo didáctico que asume.

El modelo didáctico que se presenta en esta Especialización tiene los elementos necesarios que
permiten focalizar y explicar el campo de trabajo didáctico.

El siguiente gráfico muestra los elementos de un modelo didáctico y sus interacciones.

3
Objeto y Enfoque

Sin objeto no existe la posibilidad de circunscribir qué se quiere enseñar. Las ciencias de
referencia son las que permiten definir y recortar el objeto de estudio. Otro elemento
imprescindible que sustenta la enseñanza, siempre desde las ciencias de referencia, es el
enfoque, entendido como una construcción científica que permite definir, describir,
comprender, apropiarse del objeto para obtener los resultados deseados. El enfoque es
una mirada científica sobre las características del objeto para que pueda realizarse su
transposición al aula. Por ello incluye los aportes de las ciencias consultadas para que como un
foco ilumine al objeto e informe desde dónde lo describe, cómo se lo va encarar para que los
sujetos que aprenden se lo apropien, qué modos de pensamiento se utilizarán que faciliten o
permitan recortar y comprender el objeto de estudio. Si así describimos el enfoque es que
estamos recortando conceptos fundamentales a aprender y modos de trabajo con esos
conceptos, provistos por las ciencias de referencia.

Como ya se explicó, en esta Especialización los aportes científicos provienen de dos grandes
campos: el de las Ciencias del Lenguaje y el de las Ciencias de la Educación. De la confluencia
de ambos campos resulta el enfoque del modelo didáctico alfabetizador cuyo objeto es la
enseñanza de la lengua escrita y las prácticas culturales que la caracterizan.

Si bien este punto se desarrollará con detalle en la clase siguiente, es importante destacar que
el enfoque científico sobre el objeto implica o conlleva un método sistemático de abordaje.
Dicho de otro modo, el método que hará posible la enseñanza de la lengua escrita está
definido por el enfoque que se asume.

4
Si volvemos sobre el ejemplo del pasaje del modelo ptolomeico al modelo copernicano,
podemos advertir que la relación entre enfoque (geocéntrico – heliocéntrico), objeto (universo
fijo – universo móvil) y método (contemplación – observación) se implican y transforman
mutuamente.

En el campo de la enseñanza suceden situaciones análogas: los enfoques teóricos, los

objetos a enseñar y los métodos para abordarlos también se transforman en una relación
recíproca y mutuamente definida.

El método, una cuestión polémica

A mediados del siglo XX se instaló la discusión en torno al concepto de Método, tal vez porque
se le dio una entidad excluyente, desvinculada de los enfoques y objetos de la enseñanza. En
ese momento, la cuestión del método se focalizó en el análisis de los sujetos (tanto el que
enseña como los que aprenden) y de las condiciones contextuales, sin la misma consideración
sobre los demás componentes.

Se asistió entonces al enfrentamiento entre los enfoques tecnicistas de la enseñanza por un

lado y por otro, la concepción del rol docente como intelectual crítico que sostiene un trabajo
autónomo. El núcleo de esta discusión fue la intención de reducir el concepto de método sólo
a los que se aplicaban en situaciones de laboratorio, propios de experiencias aisladas. Se
consideraba que esta concepción no era fácilmente trasladable a las situaciones de enseñanza
que describen contextos complejos, de procesos interactivos y modificables.

Frente a estas interpretaciones y confusiones, en el campo de la educación se asiste a un

abandono de los métodos en la enseñanza alrededor de los últimos años del siglo XX y su
reemplazo por propuestas reducidas que devaluaron las prácticas en las escuelas y en los IFD.
(Cols, 2008) En el Módulo Perspectivas para la Enseñanza de la Alfabetización Inicial se ha
desarrollado ampliamente el impacto de este estado de la cuestión metodológica en la
alfabetización inicial.

Muchos autores especializados en los temas generales de la didáctica suelen discriminar, a fin
de evitar confusiones, algunos de estos términos. Para ellos, el método brinda un criterio o
marco general de actuación que puede analizarse con independencia de contextos y actores
concretos. Se trata de estructuras generales que siguen intenciones educativas y facilitan
determinados procesos de aprendizaje, por ejemplo métodos como: los inductivos, deductivos,
de investigación, de estudio de casos, de resolución de problemas, de proyectos, etc. (Davini,
2008).

Más adelante se adoptó la noción de estrategias de enseñanza para señalar propuestas

elaboradas por los propios docentes en función del contexto y las ciencias de referencia. Las
estrategias de enseñanza que el docente piensa anticipadamente tienen como finalidad que el
alumno aprenda. El docente programa todas las actividades que su propuesta debe tener para
lograr los objetivos seleccionados. En esta Especialización reservamos la denominación
“estrategias de enseñanza” para designar las decisiones que toma el docente en el ámbito
situado del aula y siempre dentro del horizonte que le brindan el enfoque y el método. Por ello
nos referiremos a las estrategias de enseñanza en el apartado vinculado a la planificación del
docente.

A partir de estos tres elementos (objeto, enfoque y método) se incorporan en el modelo

didáctico los sujetos:
5
 • sujeto que aprende
• sujeto que enseña

y, por último, el lugar donde estas interacciones son posibles:

• las condiciones contextuales de la institución escolar

El núcleo central (objeto-enfoque-método) define el campo disciplinar a ser enseñado y

aprendido y debe ser producto de una coherente articulación de los desarrollos teóricos
provenientes de las ciencias de referencia en un momento de su recorrido histórico. Los
objetos se van redefiniendo al mismo tiempo que cambian los enfoques y los métodos de
abordaje. En nuestro país los objetos y enfoques en el campo de la enseñanza se han
modificado justamente porque las ciencias de referencia han mostrado cambios, producto de
nuevas conceptualizaciones.

Los otros elementos del modelo didáctico (sujeto que enseña y sujeto que aprende en una
institución escolar) también han sido considerados a partir de los aportes de nuevas
investigaciones y estudios. En esta clase empezaremos por presentar brevemente, teniendo en
cuenta la extensión de sus temáticas, algunas consideraciones que aporten sobre el sujeto que
aprende, el sujeto que enseña y el ámbito de encuentro: la escuela.

Sujeto que aprende

En este modelo didáctico el alumno es un sujeto que aprende en la escuela. Afirmar que el
alumno es un sujeto nos remite a considerar que su presencia en la escuela es más amplia y
más compleja que sus desempeños puntuales en el aula. El alumno es un sujeto de derecho y
un sujeto en formación. Tiene derecho a ser respetado en su integridad personal, a aprender
más allá de sus condiciones desfavorables, a aprender a leer y escribir, a acceder al
conocimiento porque el conocimiento es un bien público, socialmente construido. Y es un
sujeto en formación, con sus ritmos y posibilidades, que no es el responsable de sus
aprendizajes sino que se encamina hacia la autonomía acompañado por adultos responsables.

Desde esta posición, el alumno es considerado un sujeto activo, porque participa en el

proceso de aprendizaje. La participación del alumno consiste en que para aprender debe
modificar sus esquemas cognitivos anteriores en virtud de una nueva propuesta de enseñanza
que le presenta el docente.

Durante la segunda mitad del siglo XX se introdujeron en educación importantes cambios en

los modos de comprender y explicar estos procesos interactivos que se focalizan en la escuela.
Los aportes de la Psicología, la Sociología, la Pedagogía, la Didáctica mostraron modos de
entender al sujeto niño y qué características definen su modo de aprender. En esta clase
vamos a abordar brevemente estos aportes, pero luego los retomaremos especialmente en
cada clase ya que es importante tener en cuenta la concepción de cada elemento del modelo
didáctico para poder delimitar las decisiones didácticas que se tomen en la planificación de
actividades concretas.

El alumno no sólo es activo cuando manipula, explora, descubre o inventa, sino también
cuando piensa, dialoga, reflexiona con sus pares y docente. Toda situación de enseñanza
implica la participación de alumnos interesados y docentes que movilizan su interés. Las

6
propuestas de tareas andamiadas por los docentes son imprescindibles para que el alumno
pueda ser acompañado en su aprendizaje por un docente experto.

A veces, apresuradamente, se suele decir que los niños descubren, construyen. Como
docentes debemos reconocer que el proceso de enseñanza no genera un acto de puro
descubrimiento ni invención; los objetos de conocimiento que se trabajan en la escuela, son
objetos ya construidos en los distintos campos disciplinares. Es el alumno, asistido por su
docente y en interacción con su grupo, el que los va a reconstruir cada vez que se los
propongan en situaciones de enseñanza. Este tema se retomará cuando nos referiremos al rol
docente.

Así entonces, el docente ha de tener registro, lo más claro que sea posible, de cuáles son los
esquemas previos de que disponen los alumnos para que un conocimiento nuevo tenga
posibilidades de anclar, de ser incorporado a lo ya sabido. Muchas veces se confunde un
verdadero proceso de aprendizaje con la repetición de lo aprendido; pero si el alumno no
puede aplicar lo aprendido, transferirlo a situaciones nuevas, resolver otras que se le proponen
ni utilizarlo en otras instancias de trabajo, tenemos que aceptar que aprendió mecánicamente.
Pudo recorrer un material pero no se apropió de él. La transferencia del aprendizaje en la
resolución de situaciones nuevas es una buena muestra del aprendizaje logrado.

La idea de que aprender es modificar saberes previos e incorporar otros nuevos responde a
una concepción del desarrollo de la inteligencia que no fue habitual en el siglo XIX y principios
del XX. La fuerte impronta que tenían los aspectos hereditarios en el aprendizaje de un sujeto,
que era la concepción dominante en esa época, se vio fuertemente sacudida con
investigaciones posteriores.

Por ejemplo, el biólogo y epistemólogo suizo Jean Piaget (1975) aportó investigaciones
centradas en el estudio del desarrollo de la inteligencia humana, considerando que el
pensamiento inteligente se desarrolla a lo largo de toda la vida del sujeto. Esta
afirmación permitió un cambio importante en torno a la consideración de la inteligencia como
algo que no se hereda: importante reformulación en el paradigma que se venía sosteniendo
hasta allí.

La idea de desarrollo incorpora la noción de inacabado, de crecimiento, de cambio, y es

producto del interjuego entre unos pocos factores heredados y otros provenientes de la
relación con situaciones del medio. Estos avances en el campo educativo facilitaron la
revisión del rol de la herencia como única responsable del éxito o fracaso escolar y pusieron en
valor la idea de construcción de la inteligencia a partir de los procesos de interacción del
sujeto con los elementos del medio.

Para profundizar aún más en este aporte, se puede afirmar que es en la escuela donde los
esquemas previos del sujeto deben ser puestos en situación de incomodidad intelectual, a fin
de que tenga lugar un conflicto cognitivo cuya superación constituya la motivación
fundamental del sujeto que aprende. Es el docente, como profesional experto, quien tiene a su
cargo las tareas de generar el conflicto cognitivo, motivar al sujeto que aprende y brindarle la
enseñanza precisa que le permite aprender.

7
Otra figura importante, cuyos aportes fueron significativos, fue Lev Vigotzky (1986) quien
destacó la importancia del medio social en la adquisición y modificación de los aprendizajes
escolares. El grupo de pares y la incidencia del docente en estas relaciones marcan
fuertemente la intención de las interacciones en el aula. Para Vygotsky, el niño se desarrolla
cognitivamente a través de un proceso asistido por otro u otros que funcionan como
mediadores. En estos roles se ubican el maestro y el grupo de pares.

El lugar de los otros se sustenta en la idea de Zona de Desarrollo Próximo, a la que dicho autor
refiere como: “La zona de desarrollo próximo es la distancia entre el nivel de desarrollo real
determinado por la solución independiente de los problemas, y el nivel de desarrollo potencial
determinado por la solución de los problemas con la guía de otro. El buen aprendizaje es el
que se adelanta al desarrollo”.

Un riguroso análisis del lugar de los otros en la propuesta de enseñanza, permite reconocer las
potencialidades que se despliegan en el sujeto a partir de estas interacciones y ayuda a
reconocer que la sola idea de la maduración biológica no es suficiente para lograr aprendizajes
en los alumnos.

Una herramienta constitutiva para Vigotsky es el lenguaje como aparato simbólico sobre el
cual se desarrolla el aprendizaje. En ese sentido, los sociólogos Peter Berger y Thomas
Luckmann (1968) consideran que las personas construyen la realidad sobre la base de las
interacciones simbólicas a través del lenguaje, que es el principal mecanismo de objetivación
de la vida cotidiana. De acuerdo con estos autores, el niño incorpora puntos de vista sociales a
partir de un “aparato conversacional” que modifica y reconstruye continuamente su realidad
subjetiva.

Hasta aquí, entonces, podemos reconocer la capacidad de aprendizaje en el niño andamiado y

en sociedad, no aislado. Pero no toda interacción con otros es aprendizaje. David Ausubel
(1983) destaca la idea de aprendizaje significativo, refiriéndose a que el sujeto que aprende
puede incorporar el nuevo material que se le presenta si tiene aspectos comunes con las
estructuras de conocimiento que ya posee.

De esa forma, plantea Ausubel, las estructuras adquiridas significativamente formarán parte de
la memoria comprensiva, que supone articulaciones de conocimientos en forma de una red de
relaciones que facilitan el recuerdo.

Al respecto Ausubel afirma: “Sólo habrá aprendizaje significativo cuando lo que se trata de
aprender se logra relacionar de forma sustantiva y no arbitraria con lo que ya conoce quien
aprende, es decir, con aspectos relevantes y preexistentes de su estructura cognitiva”. Este
concepto es importante porque establece que la apropiación de nuevos saberes se facilita si la
propuesta de enseñanza, además de tener en cuenta lo que el sujeto sabe, es significativa
para él. Con Ausubel se incorpora a la enseñanza la idea de sentido o significado, es decir la
relación del contenido con el campo de intereses y necesidades del sujeto que aprende.

La significatividad que el sujeto le atribuye al contenido no es espontánea. Es el docente,

experto profesional, quien a partir de una propuesta didáctica adecuada y fundamentada tiene
que encontrar el modo de presentar la tarea teniendo en cuenta su significatividad lógica y
psicológica.

En relación con la significatividad lógica del contenido, Ausubel se centra en el significado que
tiene, para el sujeto que aprende, el objeto de conocimiento, su coherencia interna, cómo se
8
accede a él, que métodos de abordaje se proponen desde las ciencias de referencia que lo
estudian. La significatividad lógica del contenido se relaciona con la precisa caracterización del
objeto de enseñanza. En relación con la significatividad psicológica, Ausubel propone tener en
cuenta los saberes previos de los alumnos, es decir, qué posibilidades para abordar el nuevo
aprendizaje manifiesta la estructura psicológica de los alumnos que aprenden, con qué
posibilidades cognitivas cuentan los niños para incluir en su estructura cognitiva anterior las
nuevas propuestas.

Sujeto que enseña

Como ya se señalara, el docente es el sujeto adulto responsable a cuyo cargo está el proceso
de enseñanza, de modo de suscitar los aprendizajes de sus alumnos.
Dicho proceso de enseñanza, como se explicó, debe ser dinámico, participativo e interactivo
entre el sujeto que aprende y el conocimiento. Para que esto sea posible, la propuesta
didáctica debe ser andamiada minuciosamente por parte del docente, porque el alumno solo
no puede alcanzar los resultados previstos por la enseñanza escolar; caso contrario esta sería
prescindible.
Es el docente quien tiene la responsabilidad de diseñar el proceso de enseñanza a fin de que el
alumno pueda apropiarse paulatinamente del objeto de estudio. Este acercamiento progresivo
a lo que significan y representan los contenidos como saberes culturales sólo será posible si
tiene en cuenta al sujeto que aprende y a las operaciones intelectuales que ese sujeto puede
poner en marcha. Es este desafío el que el docente asume: tener en cuenta los conocimientos
previos y las condiciones singulares que el grupo tiene antes de proyectar la tarea.

Conjuntamente desde la mirada didáctica se debe atender al desarrollo de las operaciones

mentales que están involucradas en cada actividad de enseñanza. Estas operaciones, como
propone el psicólogo rumano Reuven Feuerstein (1979) son entendidas como “el conjunto de
acciones interiorizadas, organizadas y coordinadas, en función de las cuales llevamos a cabo la
elaboración de la información que recibimos”.

La concepción del alumno como sujeto activo se sustenta en la idea de que el niño es capaz de
observar, comparar, identificar características, clasificar (por semejanzas y diferencias),
resumir, inferir, hipotetizar, verificar, argumentar, siempre y cuando pueda hacerlo a partir de
las sólidas propuestas de enseñanza que se presentan en el aula. Es en este punto donde el
docente ha de ser capaz de poner en acto estas operaciones por parte del alumno, a través de
las propuestas didácticas que favorezcan este desempeño.

Como vimos en el punto anterior no estamos pensando en un docente, en el sentido

tradicional, que se pare frente a la clase e imparta los conocimientos. El marco teórico y, por
ende, el modelo didáctico coloca al docente en el lugar de diseñar propuestas didácticas que
logren en sus alumnos desarrollar competencias que muestren comprensión de lo que leen,
que utilicen operaciones del pensamiento, que les permitan participar en situaciones de
aprendizaje cooperativo, que resuelvan problemas. Al mismo tiempo tendrá que atender a la
diversidad de los grupos y pensar actividades que incluyan aprendizajes colaborativos. Por
último, algo muy importante que se agrega a lo anterior, la necesidad de asumir en su
especialización su propio conocimiento disciplinar que también avanza y cambia a la luz de los
avances de la ciencia.

9
Reiteramos la importancia de que el docente defina una postura frente a su objeto de estudio y
su modo de abordaje. Como toda estructura cuyos elementos se interrelacionan, la
modificación de uno conlleva la modificación de los otros. Si en la escuela no se promueven
aprendizajes significativos, si a los sujetos alumnos no les permiten trabajar colaborativamente
en situaciones de discusión, reflexión y análisis así como también en otras de trabajos de
síntesis e individuales, si no existe confianza en que el alumno puede aprender más allá de
ciertas condiciones contextuales desfavorables, si el objeto de estudio no tiene en cuenta los
últimos avances de la ciencia, no se puede hablar de la puesta en marcha de un modelo
didáctico, sino de un conjunto de prácticas irreflexivas, sin sustento. Las propuestas de
enseñanza serán diferentes y las prácticas educativas necesariamente tendrán otros logros de
aprendizaje si el docente delimita el objeto de su enseñanza, conoce los fundamentos
científicos del enfoque y procede con un modelo didáctico coherente y consistente.

Las condiciones contextuales de la institución escolar

Los procesos de enseñanza y de aprendizaje se desarrollan en una institución escolar y

presentan ciertas características comunes: los marcos normativos que regulan el nivel de
escolaridad, un diseño curricular para el nivel, roles y funciones específicos, tiempos y espacios
necesarios, recursos materiales.

Sin embargo, esas características comunes no son suficientes para concebir y desarrollar
procesos de enseñanza y aprendizaje. Es necesario considerar también las condiciones
contextuales singulares. Esta cuestión asume en la actualidad una importancia que no fue
igualmente atendida en el pasado.

Recordemos que la escuela de los siglos XIX y XX respondió a las demandas de la construcción
de un estado nacional y formó al ciudadano bajo ciertos postulados: homogeneización de la
enseñanza y de los aprendizajes, unificación de las lenguas, universalización de la cultura
letrada por sobre las culturas nativas, entre otros.

Paulatinamente, desde mediados del siglo XX, la filosofía y las ciencias sociales formularon
críticas epistemológicas y científicas que permitieron revisar aquellos postulados y
comprender, con mayor ajuste, que el devenir de las prácticas sociales no puede ser reducido
a patrones universales y que es imprescindible considerar su singularidad intrínseca. Por ello,
resulta impostergable reconocer que la pretensión de homogeneidad es absolutamente ineficaz
para pensar la enseñanza en el presente.

La institución escolar no permanece ajena al devenir social, y todas las transformaciones y

cambios se hacen presentes en su cotidiano. Si bien esas transformaciones son del conjunto de
la sociedad, no todas se manifiestan en todas las escuelas, ni con la misma frecuencia, ni con
la misma intensidad. Hay escuelas donde predomina el plurilingüismo, en otras la ruralidad o
los sectores urbano-marginales, en otras docentes que no viven en la localidad de la escuela,
en otras hay directivos muy formados que acompañan el trabajo de los docentes, en otras
disponen de recursos tecnológicos, en otras existe una gran disparidad en las trayectorias
formativas de los docentes, en otras hay mucha desigualdad en el acceso a los bienes
culturales, entre otras características.

10
Como ya podemos entrever, las singularidades institucionales son infinitas y configuran, así
como entre las personas, escuelas únicas e irrepetibles aunque, como ya dijimos, compartan
algunas características comunes. Son esas condiciones contextuales singulares las que se
constituyen en una trama de significados compartidos al interior de la escuela. Lo importante
aquí es advertir que esa trama opera como una condición para el trabajo docente.

Algunos ejemplos sencillos nos ayudarán a comprender la importancia de atender a las

condiciones contextuales, tanto las comunes como las singulares. No es lo mismo asumir la
enseñanza cuando nos sabemos acompañados por el colectivo docente que cuando nos
sentimos solos; ni es lo mismo conocer en detalle el diseño curricular que enmarca nuestra
tarea que desconocerlo; tampoco es lo mismo enseñar a niños y jóvenes a quienes percibimos
cercanos a nuestro universo simbólico a cuando los percibimos muy extraños; no es lo mismo
ser un docente que actualiza sus conocimientos a ser un docente conservador. En un caso o en
otro, nuestra forma de enseñar se ve afectada por esas condiciones contextuales.

En la medida en que reconocemos esas condiciones contextuales existentes y conocemos de

qué modo o en qué medida afectan nuestras prácticas docentes, estaremos mejor
posicionados para decidir estrategias de enseñanza tendientes a mejorar u optimizar dichas
condiciones contextuales.

Podemos decir entonces que el sujeto que enseña y los sujetos que aprenden se encuentran en
esa red de condiciones contextuales. Los aportes científicos que nos proveen las ciencias de
referencia permiten sostener una nueva mirada acerca de qué es enseñar y aprender y cómo
hace un sujeto para aprender. Sin estos conocimientos será muy difícil mejorar la tarea de la
escuela.

Del modelo didáctico a la programación de la enseñanza

La Didáctica General y las Didácticas Específicas

El objeto de la didáctica general es la enseñanza y la teoría sobre ella, en la que se describen,

explican y presentan normas para la acción de enseñar. Esto constituye el discurso didáctico
normativo que se orienta a la acción y dice qué y cómo hacer para que la enseñanza pueda
obtener logros efectivos según su intención educativa.

La didáctica teoriza sobre la enseñanza; sin embargo, cabe preguntarse cuándo son útiles las
teorías y cuándo no lo son. Jerome Bruner (1987) sostiene que las teorías de la enseñanza
son, sin duda, necesarias aunque también observa con reservas que esto no significa que las
teorías, todas y siempre, tengan un alto valor en su transposición al campo didáctico. También
preocupado por este tema Joseph Schwab señala el daño producido en la educación por la
adopción de teorías psicológicas parciales cuando se les otorga el valor de teorías totales
(Basabe y Cols, 2007).

Este es un punto para la reflexión ya que muchas veces se han utilizado conceptos propios de
investigaciones antropológicas, sociológicas o psicológicas para fundamentar propuestas de
enseñanza. Este tipo de transposiciones, sin el suficiente análisis ni la debida profundización,

11
han desviado el desarrollo de la enseñanza hacia objetivos no deseados y han perjudicado a
muchos alumnos en sus trayectorias escolares.

En esta misma clase ya consideramos la importancia de los aportes de distintos campos

disciplinares para entender los procesos de enseñanza y aprendizaje. Pero no siempre estos
aportes le facilitaron su tarea a la escuela. Por ejemplo las concepciones sobre el innatismo
fueron perjudiciales ya que la escuela depositó las dificultades para aprender solamente en los
alumnos, desatendiendo los efectos de propuestas didácticas inadecuadas, sin fundamento
teórico y sin respeto por las características del desarrollo del pensamiento infantil. “Lo que
natura no da Salamanca no presta” es el tipo de frase que, escuchadas en las escuelas,
permiten reconocer estas formas de pensar. Desde otro ángulo se puede escuchar también
que las características socioculturales de los grupos de alumnos son determinantes de
problemas en los aprendizajes escolares: “Son chicos de la villa”; “Dime con quién andas y te
diré quién eres”; “La cabeza no le da”, entre muchas otras. Aparecen nuevamente las
características de los niños y/o sus familias como obstaculizadoras del proceso de aprendizaje.

En función de esas transposiciones se ha atribuido el fracaso del alumno a situaciones de

inmadurez, pertenencia a entornos desfavorecidos, a grupos étnicos con menos posibilidades
de acceso al sistema educativo formal. Pero pocas veces estos aportes de las ciencias sociales
iluminan en torno a quién fracasa realmente.

En principio, los desajustes que los niños y niñas demuestran en la escuela se deben a las idas
y vueltas, avances y retrocesos propios de todo sujeto que está aprendiendo y necesita
equivocarse más de una vez. Si esto no se tiene en cuenta se obstaculizan las trayectorias
educativas de los alumnos con el apoyo en diagnósticos de patologías no fundamentadas en
análisis pedagógicos, didácticos y sin un buen marco de referencia investigativo. Otras veces
la insuficiencia de la propuesta de enseñanza que se les ofrece es causa del fracaso y el
docente, si no tiene un sólido modelo didáctico en el que apoyarse, no puede reconstruir el
camino para salvar esas dificultades y utilizar el error natural en el recorrido de los niños como
disparador de propuestas alternativas.

En estos casos no sólo está ausente la voz del especialista en la enseñanza, sino que la
selección del marco teórico de las disciplinas de referencia para la didáctica específica no ha
sido cuidadosamente justificada. En la Especialización, en cambio, se examinan con
fundamentos cognitivos, sociolingüísticos y lingüísticos las atribuciones del fracaso a las teorías
del déficit individual, a la pertenencia social y a la patología, dejando en claro que es
obligación de los profesionales de la educación diferenciar entre patología, características
socioculturales y errores propios de un sujeto que aprende. Para ello la Especialización ha
aportado fundamentos de reconocida solidez y ha complementado la exposición teórica con
investigaciones específicas y análisis de casos.

Es en este punto donde un modelo didáctico, que explica los desafíos de la enseñanza y el
aprendizaje escolar, ayuda a diseñar una propuesta didáctica que tome en cuenta,
especialmente, el dominio de los conocimientos, de las habilidades y de las experiencias que
caracterizan el saber docente.

María Cristina Davini (2015) sostiene que frente a cualquier contenido “se necesita también
pensar para qué enseñarlo, cómo enseñarlo y tomar decisiones. Así, parece conveniente
recuperar, en forma equilibrada, los aportes de la didáctica para que, como andamios para la
práctica, sea posible definir las formas particulares de utilizarlos, adecuándolos en función de

12
los casos, los sujetos y los ámbitos concretos. En paralelo, pueden establecerse algunos
recortes en la realidad de la enseñanza focalizando los contenidos que se enseñan, con
particular atención a los modos de pensamiento que involucran esos contenidos y que pondrán
en práctica los alumnos. Los modos de pensamiento son una buena orientación para las
estrategias de enseñanza a seguir. Esto da lugar a los desarrollos de las didácticas específicas”

La Didáctica de la Alfabetización Inicial, eje de la Especialización, es un ejemplo de una

Didáctica Específica.

Este aporte de M.C. Davini nos invita a considerar con más precisión el tratamiento de
algunos de los conceptos recién mencionados con la intención de orientar el abordaje didáctico
que nos proponemos en esta Especialización.

Comenzamos con algunas cuestiones que nos interesa compartir en torno de los contenidos de
enseñanza. El grupo escolar es heterogéneo y sería falso diseñar la tarea en el aula pensando
que todos los alumnos van a aprender al mismo tiempo lo que el docente propone. Al
contrario, debemos considerar la necesidad de volver sobre los contenidos varias veces a fin
de que puedan ser apropiados por ellos.

Jerome Bruner (1969, 1997) pone a consideración esta idea de que el alumno debe volver
sobre un mismo concepto a lo largo de un trayecto de enseñanza teniendo en cuenta que los
contenidos presentan distintos grados de complejidad y abstracción crecientes y no es tarea
sencilla su apropiación. Es por esto que Bruner habla de la presentación de los contenidos a
partir de secuencias espiraladas que el docente diseñe, con la intención de asegurar que el
grupo escolar tenga mayores oportunidades de aprendizaje. Bruner hace hincapié en el trabajo
minucioso y fundamentado que debe realizar el docente en la selección y organización de los
contenidos y en su modo de abordaje para no dejar librados los aprendizajes a las
posibilidades de los alumnos. Otro aporte importante sobre este tema es la idea de
recursividad. El volver sobre las mismas nociones le permite al alumno establecer nuevas
conexiones entre los conocimientos posibilitando, afirma Bruner, la creación de nuevas
categorías, la ampliación de las perspectivas de análisis y de los aportes desde distintos puntos
de vista con respecto a una misma noción.

En realidad esta idea de volver una y otra vez sobre una noción le brinda al alumno una
segunda oportunidad para reflexionar sobre ella, dándose posibilidades de desarrollar circuitos
de aprendizaje cada vez más amplios y complejos; la recursividad permite instancias de
reflexión y metacognición.

Si bien el niño tiene que volver sobre el contenido las veces que sea necesario no propiciamos
que sea de manera repetitiva ni creando automatismos. Es allí donde la experticia del docente
se pone a prueba. Esta forma de encarar el aprendizaje recursivamente no quiere decir repetir
lo mismo, sino volver sobre la noción a aprender, en un tiempo y un espacio que permitan su
apropiación a partir de actividades variadas a fin de no saturar a los alumnos. Ellos no están
en condiciones de afirmar que las variadas actividades presentadas en sucesivos espacios y
tiempos tienen como objetivo la construcción de la misma noción. Es el docente con su
experticia quien tiene la obligación de hacer reales estos conceptos de espiralamiento y
recursividad. Si los conocimientos a trabajar en el aula se presentan en un día o dos y luego se
sigue adelante con otra propuesta de trabajo, seguramente no estamos coincidiendo con lo
expuesto y no permitimos aprender a los niños. El tiempo es otra variable fundamental a tener
en cuenta.

13
Por ejemplo, si enseñamos a los alumnos a partir de propuestas didácticas que se apoyen en
una presentación de contenidos de manera espiralada y recursiva lograremos, seguramente,
una apropiación de los mismos en el grupo escolar ya que respetamos sus tiempos y sus
distintos modos de acercarse a la disciplina. Si no es así, puede ocurrir que el alumno
incorpore los contenidos a partir de la repetición reiterada de conceptos logrando un
aprendizaje mecánico. En la primera opción el tiempo destinado para aprender es más largo y
los resultados indican mayor nivel de logros y mejor transferencia a situaciones nuevas. La
segunda opción es más rápida, y como el aprendizaje se sustenta más en la memoria y la
repetición, las posibilidades de transferirlo a nuevas situaciones es poco probable. Estamos
frente a dos modelos didácticos diferentes. Es el docente el que decide, a partir de su marco
teórico y su modelo didáctico, la opción adecuada.

Esta decisión lo coloca en un lugar de mediador entre el curriculum escolar, el modelo

didáctico que sostiene y la planificación didáctica. Este interjuego de planos le permite al
docente diseñar su plan de trabajo y fortalecer así sus prácticas de enseñanza.

Las prácticas de enseñanza se sustentan, como vimos, en campos disciplinares que es

necesario conocer junto con las estrategias metodológicas específicas propias de esos campos.
En el caso de la Didáctica de la AIfabetización Inicial, como en todas las didácticas específicas,
se requiere de la selección de un campo disciplinar y el conocimiento exhaustivo de los modos
de pensamiento propios de la disciplina, ya que ellos son una buena orientación para las
selección de las estrategias de enseñanza

Estos modos de pensamiento ponen en acto operaciones cognitivas que son las que les
permiten a los alumnos ir construyendo sus saberes. Por eso es tan importante conocer cómo
el docente va a seleccionar sus estrategias de enseñanza y qué procesos mentales ponen en
juego los alumnos a partir de ellas para acercarse paulatinamente al objeto de estudio. Así se
asegura que una propuesta de enseñanza no sea improvisada sino fuertemente estructurada
en un modelo didáctico.

Estos temas que hemos revisado son fundamentos importantes para encarar el desarrollo de
las didácticas específicas.

Programación de la enseñanza

Las definiciones pedagógicas didácticas en relación con cada uno de estos elementos de la
programación de la enseñanza definen, ya lo hemos desarrollado, el estilo de intervención y
de abordaje de los contenidos disciplinares. El Modelo Didáctico permite sustentar luego las
decisiones que se plasman en la programación de la tarea para llevarla a cabo en un grado y
en una escuela.

Al respecto María Cristina Davini (2015) aclara: “programar anticipadamente facilita la

reflexión acerca del para qué, el qué y el cómo concretar intenciones. Los componentes
mínimos de la programación de la enseñanza son:

• La definición de los propósitos educativos y de los objetivos de aprendizaje buscados;

• La organización y secuencia de los contenidos;
• Las estrategias de enseñanza;
• Las actividades de aprendizaje y las tareas que se proponen a los alumnos, atendiendo
a su secuencia y distribución en el tiempo;
• La selección de los materiales y recursos;

14
 • La evaluación.

Cada uno de estos componentes guarda una estrecha relación y coherencia con los otros.
Resulta importante considerar en primer término, que el proceso para definirlos no es fijo ni
lineal, sino que incluye un “ir y venir” entre ellos. Aún más, al definir un componente puede
requerirse la modificación posterior de otros. Esto hace dinámico y reflexivo el proceso de la
programación. Algunos docentes se sienten más cómodos comenzando por la organización y
secuencia de los contenidos, para luego definir los propósitos y objetivos de aprendizaje. Pero
a la postre los componentes son interdependientes y cada uno incide y modifica a los otros
buscando su congruencia.”

Focalizando componentes

Antes de adentrarnos en el tratamiento de este punto, es importante no perder de vista que la

programación de la enseñanza siempre es situada, tiene lugar en una escuela cuyas
condiciones contextuales, comunes y singulares, operan como posibilidad para la mejora de las
prácticas educativas; que el docente es el sujeto adulto responsable de generar, sostener y
multiplicar situaciones de aprendizaje para todos sus alumnos; que todos los alumnos son
sujetos con derecho a conocer y apropiarse de los bienes culturales que la sociedad ha
construido.

Ahora sí veamos algunas características básicas de cada una de las partes mencionadas:

Propósitos y objetivos: Los propósitos manifiestan las intenciones educativas que

conducen al docente a diseñar las propuestas de enseñanza, por lo tanto los propósitos
representan las intenciones del docente; por otro lado, la formulación de los objetivos
expresan los resultados de aprendizaje que se espera alcancen los alumnos. No se trata
solamente de la formulación de objetivos en el campo de los contenidos académicos. Los
objetivos específicos se presentan junto con los procedimientos que permiten comprenderlos,
analizarlos, comentarlos, aplicarlos, inferir alternativas y finalmente volver a mirarlos. Estos
ejercicios metacognitivos son los que le muestran al alumno y al docente los procesos y los
resultados esperados de su aprendizaje.

Contenidos de la enseñanza: Los contenidos deben ser seleccionados teniendo en cuenta no

sólo las informaciones y los conocimientos específicos sino las habilidades cognitivas, el
desarrollo de las operaciones de pensamiento implicadas, así como también las actitudes
valorativas que se refieren al intercambio entre pares y adultos y además aquellas que los
posicionan en una relación de placer con respecto a los contenidos trabajados.

Frecuentemente se asiste en las aulas a situaciones de enseñanza donde la participación de los

alumnos se debe, en parte, a la excelente relación que en el grupo se genere pero también al
placer que les producen sus avances en el plano del conocimiento. En esta línea, por ejemplo,
la Especialización ha señalado la responsabilidad de los docentes alfabetizadores en cuanto a la
introducción de los alumnos en el mundo de los textos literarios, su lectura y escritura en el
acto mismo de la alfabetización.

Algunos criterios a tener en cuenta cuando se seleccionan los contenidos son:

15
 • validez: es la pertinencia con el desarrollo de la ciencia y requerimientos sociales;
• organización: que remite a las formas de presentación acordes con las distintas
opciones didácticas (centros de interés, resolución de problemas, proyectos);
• jerarquización: que tiene en cuenta su valor educativo o su grado de complejidad,
situaciones que permiten establecer una jerarquía, un orden de presentación;
• secuencia: que ordena la forma de presentación de los contenidos (en nuestro caso
recomendamos una secuencia espiralada).
La secuencia puede ser lineal, que presenta los contenidos mediante un orden de
sucesión en el tiempo. En este caso se debe cuidar la ausencia de algún contenido
porque es difícil luego recuperarlo. Otra forma de secuencia posible es
la concéntrica en la cual se repite el trabajo con los conceptos o ejes fundamentales
pero siempre tratándolos con mayor grado de profundización. Estas dos propuestas
tienen sus ventajas en algunas situaciones de enseñanza pero también se debe tener
en cuenta que, a veces, la repetición de los contenidos, aunque con mayor grado de
profundización, no asegura la apropiación de los mismos. Finalmente, la
secuenciación espiralada también comienza con una presentación general de una
estructura conceptual pero se van integrando otros conceptos nuevos que permiten ir
avanzando en el logro de mayores niveles de profundización y de aplicación a
situaciones nuevas. Es la más completa de las presentadas, ya que no sólo facilita una
apropiación de contenidos nuevos sino un avance en el trabajo con los contenidos por
su modo recursivo de tratamiento didáctico.

Estrategias de enseñanza: Al referirnos brevemente a las polémicas en torno de la cuestión

del método, señalamos que la didáctica adoptó la noción de estrategias de enseñanza para
señalar propuestas elaboradas por los propios docentes dentro del marco de la didáctica
específica del objeto que enseñan, pero atendiendo fundamentalmente las características de la
situación contextual en la que están enseñando. Las estrategias de enseñanza que el docente
piensa anticipadamente tienen como finalidad que el alumno aprenda. El docente programa
todas las actividades que su propuesta debe tener para lograr los objetivos seleccionados.

La intención es reforzar la idea de que las actividades que se realizan deben colaborar para
que el alumno se apropie de los conceptos de un campo disciplinar pero al mismo tiempo
del modo en que esos conceptos son abordados, porque aprender un contenido es
también aprender a trabajarlo. La experiencia en el uso de distintas estrategias aplicadas a los
distintos tipos de contenidos es el camino para “aprender a aprender” y posibilita las
reflexiones metacognitivas propias de un saber autónomo.

El pensamiento estratégico del docente es altamente valioso a la hora de diseñar la propuesta

de enseñanza; pero es en ese momento de su tarea donde se hace imprescindible que vuelva
a focalizar su objeto de estudio y especialmente su enfoque y el método. Si al pensar
estrategias de enseñanza para su grupo de alumnos concreto y situado, el docente no
recupera las características específicas del objeto que enseña, el modelo didáctico con el que
está trabajando y el enfoque desde el cual está trabajando, puede suceder que las estrategias
que proponga y las actividades que ofrezca a sus alumnos no lleguen a los resultados
deseados, porque son inconsistentes respecto de los marcos didácticos que el propio docente
dice sostener. Es decir, puede suceder que el docente sostenga de manera “discursiva” un
modelo pero su enseñanza concreta no responde a ese modelo que él mismo cree que está
poniendo en juego.

16
Actividades de aprendizaje y tareas que se proponen a los alumnos: Las actividades de
aprendizaje son las tareas que se les proponen a los alumnos con la intención de que ellos se
apropien del contenido o desarrollen las experiencias de aprendizaje que el docente planifica.
Es el docente el que debe tener presentes las condiciones necesarias para que el alumno
transite estas experiencias de aprendizaje de la mejor manera. En esta instancia de la
programación es donde se advierte con mayor claridad la solidez del trabajo docente para
andamiar la tarea en el aula y proponer actividades que permitan no sólo el desarrollo
individual de cada alumno sino también otras que promuevan la labor de integración con sus
pares (momentos de construcción colectiva).

Las actividades se relacionan directamente con la asignación del tiempo. No todos los alumnos
tienen, ya lo hemos dicho, el mismo ritmo para aprender: algunos pueden resolver las
actividades con rapidez y otros no tanto. Por otra parte hay actividades más sencillas y otras
que exigen desarrollos más profundos, lo que incide en los tiempos asignados. Es poco
probable que los docentes le otorguen a este apartado la importancia que tiene y a veces
consideran más importante cumplir con las programaciones que con los tiempos asignados al
trabajo en el aula.

Proponemos tener en cuenta algunos aportes a la hora de pensar las actividades:

• Establecer una jerarquía que priorice aquellas actividades que demandan más tiempo y
son más complejas; muchas veces los aprendizajes complejos requieren de varias
clases con sesiones específicas de trabajo que promuevan su apropiación.
• Sostener períodos dedicados a integrar las actividades desarrolladas a fin de que no se
consideren como propuestas sueltas, sin relación. Se recomienda trabajar las
actividades en secuencias integradoras a fin de que el alumno las reconozca como
representativas de un aprendizaje significativo.

Materiales y recursos: Son aspectos esenciales de la programación de la enseñanza porque

posibilitan el andamiaje que tiene el docente para sostener las actividades y las tareas. La
variedad de los materiales posibilita el desarrollo más completo de los conocimientos y las
capacidades de los alumnos. Hoy se encuentran gran variedad aplicados al campo de la
educación como textos, juegos, guías, videos, además de los propios del campo disciplinar.

Evaluación: La evaluación releva distintos tipos de información acerca de los resultados de los
procesos de enseñanza y de aprendizaje con la intención de contribuir a la posterior toma de
decisiones.

Para interpretar estas informaciones se proponen una serie de criterios que permiten al
docente, no sólo emitir juicios de valor, sino también revisar la pertinencia de todos los
elementos de su programación. Cuando los resultados de la evaluación no son satisfactorios se
ponen en tensión todos los elementos de la programación didáctica, ya que como toda
propuesta sistémica, la modificación de un elemento incide en los otros. En el caso de la
evaluación final esta revisión requiere aún más cuidado por parte del docente ya que, de su
información, depende la calificación y promoción de los alumnos, entre otras importantes
funciones.

La evaluación se considera como parte constitutiva de los elementos de la programación por lo

que no se la concibe como una acción externa al proceso mismo de enseñanza y aprendizaje.
17
Las posteriores modificaciones que se podrán implementar en la tarea áulica tienen que estar
apoyadas en la información rigurosa que permite la toma de decisiones.

En los procesos evaluativos se destacan tres momentos donde la evaluación tiene sentido. La
evaluación diagnóstica que brinda la información necesaria al docente acerca de los
conocimientos, saberes y metodologías de trabajo propias del grupo de alumnos; la
evaluación de proceso que da cuenta de las avances del grupo siempre que estén en
consonancia con una propuesta didáctica pertinente y la evaluación final donde hay instancias
de cierres parciales, resolución de situaciones problemas o exámenes finales que dan cuenta
de la apropiación de los saberes trabajados en el grupo y con su docente. En esta
Especialización se toma como otra instancia formativa la denominada evaluación
metacognitiva, ya que esta instancia final le permite a los alumnos y al docente revisar, volver
a repensar, reflexionar acerca de lo aprendido y cómo lo han hecho. Este es el momento
donde todos los involucrados reconocen aciertos, errores, posibilidades de nuevos intentos,
controlan los caminos recorridos, en suma, revisan contenidos específicos y su modo de
abordaje (metodologías del propio campo de trabajo).

Sin embargo, en las aulas son frecuentes las valoraciones realizadas de manera informal,
situación que conlleva el riesgo de las discriminaciones o etiquetamientos. Se recomienda
sostener o validar las apreciaciones personales con instrumentos de seguimiento que,
mediante la formulación de criterios, permitan emitir juicios evaluativos fundamentados. Las
escuelas, por otro lado, necesitan de registros sistemáticos y elaborados a fin de sostener las
promociones de los alumnos o las instancias de recuperación en los casos que lo ameriten.

Sobre este tema incluimos dos materiales específicos para poder profundizar no sólo el marco
teórico de la evaluación, por eso es que el segundo material desarrolla y explica los
instrumentos de evaluación con sus correspondientes ejemplos de construcción. Por su
complejidad y extensión no es posible desarrollar este tema en el cuerpo de la clase.

Les proponemos que para ampliar el tema de los componentes de la programación didáctica
consulten en la bibliografía que les presentamos en esta clase o los libros sobre el tema de la
didáctica que todos los docentes seguramente tienen a mano o en las bibliotecas de sus
instituciones.

Con estos breves aportes que se presentaron se intenta abrir un camino de profundización en
las propuestas alfabetizadoras que Uds. presentarán en sus Trabajos Finales. La intención es
aportar para que en nuestras aulas virtuales se puedan revisar, mejorar, modificar y discutir
las prácticas en las aulas y aventurar futuras transformaciones.

Los esperamos en la clase 2.

Emilce Botte

BIBLIOGRAFÍA
AA.VV. (2009-2010) “Notas en torno del trabajo no presencial: análisis de cuadernos de primer
grado. El cuaderno-testimonio de riesgo pedagógico”. En: Cuaderno de sugerencias
didácticas para la enseñanza de la alfabetización inicial en los ISFD. Buenos Aires:
INFD-Ministerio de Educación de la Nación. INFD.

18
AA.VV. (2009-2015) La Formación de maestros que enseñan a leer y escribir. El desafío de la
formación docente. El Ciclo de Desarrollo Profesional Docente en Alfabetización Inicial.
Instituto Nacional de Formación Docente. Buenos Aires: Ministerio de Educación, caps.
1, 3, 5. Disponible en
http://cedoc.infd.edu.ar/upload/Ciclo_de_Alfabetizacion_Inicial_2015.pdf [Fecha de
consulta: 21 de julio de 2016].
Anijovich, R. y Mora, S. (2009). Estrategias de Enseñanza. Otra mirada al quehacer en el aula.
Buenos Aires: Aique Grupo Editor. Disponible en Internet:
http://terras.edu.ar/jornadas/55/biblio/55Como-ensenamos-Las-estrategias-entre-la-
teoria-y-la-practica.pdf [Fecha de consulta: 21 de julio de 2016].

Ausubel, D.; Novak, J.; Hanesian, H. y otros (1983). Psicología Educativa: Un punto de vista
cognoscitivo, México, Trilla.
Basabe, L. y Cols, E. (2007). “La enseñanza”. En: El saber didáctico. Buenos Aires: Editorial
Paidós.
Berger, P y Luckmann, T. (1968). La construcción social de la realidad. Buenos Aires,
Amorrortu.

Bruner, J. (1987). La importancia de la educación. Barcelona: Paidós.

Bruner, J. (1990). Desarrollo cognitivo y educación. Madrid: Morata.
Camilloni, A. (2007). “Didáctica General y Didáctica Específica”. En: El saber didáctico. Buenos
Aires: Editorial Paidós.
Cols, E. (2007). La programación de la enseñanza. Buenos Aires: OPFyL.
Davini M. C. (2008). Métodos de enseñanza: didáctica general para maestros y profesores.
Buenos Aires: Santillana, parte II y parte III.
Davini, M. C. (2015). La formación en la práctica docente. Buenos Aires: Paidós, caps. 2,3.
Davini, M. C. (2009). La formación Docente en Alfabetización Inicial. Literatura Infantil y
Didáctica. Buenos Aires. Ministerio de Educación de la Nación.

Davini, M. C, . (2008). Métodos de enseñanza: didáctica general para maestros y profesores.

Buenos Aires, Santillana.

Edelstein, G. (1996). “Un capítulo pendiente: el método en el debate didáctico

contemporáneo”. En: Corrientes didácticas contemporáneas. Buenos Aires: Editorial
Paidós.
Feldman, D. (2010). Didáctica general. Buenos Aires: INFD-Ministerio de Educación de la
Nación.
Feuerstein, R. (1979). Dynamic Assesment of Retarded Performers, The Learning Potential
Assesment Device, Theory, Instruments, and Techniques. Baltimore, Universiry Park Press.

Piaget, J., (1975). Psicología de la Inteligencia, Buenos Aires, Psiqué.

19
Sacristán, G. y Pérez Gómez, A. (1996). Comprender y transformar la enseñanza. Madrid:
Morata, caps. 2, 3, 4, 5, 7 y 10.
Schwab, J. (1973). Un enfoque práctico como lenguaje para el curriculum. Buenos Aires, El
Ateneo.
Schon, D.A. (1992). La formación de profesionales reflexivos. Barcelona. Paidós.
Steiman, J. (2008). Más Didáctica (en la educación superior). San Martín: UNSAM Edita, caps.
1, 2 y 3.
Vygotsky, L. (1986). Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires, La Pléyade.
Vygotsky, L. (1988). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, México, Grijalbo.
Zabala Vidiella, A. (2000). La práctica educativa. Cómo enseñar. Barcelona: Editorial Grao.
Disponible en Internet: http://des.for.infd.edu.ar/sitio/upload/zavala-vidiella-antoni.pdf
[Fecha de consulta: 21 de julio de 2016].

Autora: Emilce Botte

Cómo citar este texto:
Botte, Emilce (2016). Clase Nro. 1. Un espacio de reflexión didáctica. Módulo Taller de
escritura académica. Especialización Docente Superior en alfabetización inicial. Buenos
Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
Esta obra está bajo una licencia CreativeCommons
Atribución-NoComercial-CompartirIgual 3.0

ESPECIALIZACIÓN DOCENTE DE NIVEL SUPERIOR EN ALFABETIZACIÓN INICIAL

Taller de Escritura Académica: Modelo Didáctico

Clase 2
Modelo didáctico alfabetizador
¡Bienvenidos a la segunda clase!
En la primera clase de este Módulo se plantearon conceptos fundamentales de Didáctica
General y se explicaron las características básicas de los componentes de un modelo didáctico
y de la programación.
En esta clase explicaremos las características de un modelo didáctico alfabetizador
epistemológicamente sustentado en la articulación precisa de las ciencias de referencia que se
fueron desarrollando a lo largo de la Especialización. Es por ello que a continuación de cada
subtítulo, el lector encontrará un recuadro que le indica el repaso de temas ya desarrollados en
los módulos anteriores. Este repaso es imprescindible para la completa comprensión de
esta clase.

20
Antecedentes históricos de la construcción del modelo
La siguiente reseña histórica tiene como objeto recuperar el carácter científico, centrado en
la formación docente y en la resolución de problemas relacionados con la
alfabetización, que son las notas distintivas de los antecedentes históricos de este modelo
alfabetizador.

Durante el primer gobierno democrático posterior a la dictadura militar, cuando aún se

transitaba el periodo de suspensión de la discusión metodológica que se explicó en PEA (Clase
1), el Proyecto de Formación de Maestros de Educación Básica (MEB), que llevó adelante el
Ministerio de Educación de la Nación con la Organización de los Estados Americanos (OEA),
reinstala fuertemente el debate didáctico en la formación docente e impulsa las primeras
didácticas específicas producidas por especialistas argentinos. Para revisar las características
de dicho proyecto se puede releer la Clase 4 de MPP.

En ese contexto, el Proyecto MEB de Formación de Maestros, dirigido por el Dr. Ovide Menin y
coordinado por la Prof. Emilce Botte, instala la cátedra de Alfabetización en el tercer año de la
formación de maestros. La formación en esta área fue propuesta por un equipo formado por
Graciela Alisedo, Sara Melgar y Cristina Chiocci.

A partir del MEB se editaron libros de didácticas específicas: Didáctica de las Ciencias
Sociales, Didáctica de las Ciencias Naturales, Didáctica de la Matemática y Didáctica de las
Ciencias del Lenguaje, publicados por Editorial Paidós.

El libro Didáctica de las Ciencias del Lenguaje (1994 – 2012) de las autoras antes
mencionadas, discute el objeto de la alfabetización vigente por ese entonces, que
paradójicamente no guardaba relación con la Lingüística, y propone una descripción del
sistema semiótico del español escrito. Además, de forma novedosa para ese entonces, propone
el primer trabajo de articulación de ciencias de referencia en relación con la alfabetización,
entre las cuales introduce la Sociolingüística. Este material mereció el premio a mejor libro de
educación de 1994, compartido con el premio a la trayectoria del Dr. Luis Santaló, destacado
matemático de amplia trayectoria en el país.

En 1999, Sara Melgar y Silvia González publican dos libros para niños: Narracuentos y
Escribecuentos (Ed. Kapelusz) que se acompañan con libros para el docente donde aparece la
primera versión de una estrategia metodológica precursora de la que aquí se desarrollará.

En 2007, en el contexto del Programa “Todos Pueden Aprender” propuesto por UNICEF
Argentina y la Asociación Civil Educación para Todos se inicia en la Argentina un fuerte
cuestionamiento al fracaso escolar y la repitencia en los primeros grados de la escuela
primaria.

El fracaso en los primeros grados se adjudicaba unilateralmente a los alumnos, por lo cual
la solución unánimemente aceptada y naturalizada era que repitieran el grado con el
consiguiente impacto en el desgranamiento y la sobreedad escolar. En el primer grado repetían
los niños con dificultades para leer y escribir, por lo cual el fracaso estaba claramente ligado a
la alfabetización inicial. Desde el trabajo propuesto en el marco de la iniciativa de UNICEF se
entiende como causa evidente del fracaso en los primeros grados la inexistencia de propuestas
metodológicas alfabetizadoras que promuevan el aprendizaje a través de sólida enseñanza. En
consecuencia, se elabora un programa alfabetizador explícito, fundamentado y organizado
destinado a aportar elementos didácticos específicos y precisos para orientar la enseñanza del
docente: Melgar S. y Zamero, M. (2007) Marco teórico y Lengua 1, Lengua 2 y Lengua 3. Este

21
programa fue retrabajado con docentes de las Provincias de Misiones, Formosa, Chaco, Entre
Ríos, Santa Fe y Jujuy, entre otras.

En 2010 la Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana (CECC / SICA) publica una

nueva versión de este programa: Melgar, S. Zamero, M. (2010) Enseñanza inicial de la
Lengua Escrita; Enseñar Lengua Escrita en Primer Grado; Enseñar Lengua Escrita en Segundo
Grado, para escuelas primarias de Honduras, El Salvador y Rep. Dominicana.

Este tipo de propuesta modélica fue especialmente adaptado para el acompañamiento de

docentes nóveles en Melgar, S. Botte E. (2011) Aprender a Alfabetizar: puntos de partida y
construcciones profesionales, Ministerio de Educación.

En 2009, el Instituto Nacional de Formación Docente da forma al Ciclo de Desarrollo

Profesional Docente en Alfabetización Inicial, antecedente inmediato de esta Especialización,
donde se reconfigura el campo intelectual de las ciencias de referencia, con el aporte de
especialistas de las universidades de Buenos Aires, Comahue, Rosario, Salamanca y Barcelona
y se produce la colección de cuatro libros y siete DVDs “La formación docente en alfabetización
inicial” distribuida en los ISFD de Escuela Primaria.

El “Ciclo” realiza encuentros presenciales jurisdiccionales desde 2009 hasta la fecha de esta
edición. En esos encuentros, entre otros temas atinentes a la formación docente, se continúan
analizando y discutiendo las características del modelo alfabetizador y se trabajan estos temas
con colegas de todas las provincias del país, muchos de los cuales se desempeñan como
Responsables de Contenidos, Coordinadores, Tutores y Estudiantes en esta Especialización.

Opción epistemológica del modelo didáctico alfabetizador

Esta Especialización expone un modelo didáctico alfabetizador sustentado en el marco teórico
planteado por las ciencias de referencia que conformaron los módulos PEA, MPP, AL, ACC, AS,
AEL y la clase 1 de este módulo TEA. Dicho marco teórico permite establecer cuál es el objeto
de la alfabetización inicial y cuáles son las características de base del enfoque.

El objeto
Un modelo didáctico específico debe explicar qué características propias tiene su objeto de
conocimiento. El objeto tiene que estar claramente descripto con fuerte sustento
epistemológico porque es determinante para decidir cómo funcionan todos los demás
componentes del modelo.

Es por eso que a lo largo de nuestra Especialización hemos ido construyendo perspectivas
disciplinares estrictas que permiten conocer con precisión las características específicas del
objeto de la alfabetización y su vinculación determinante con los sujetos y las condiciones
contextuales en las que se desarrolla la alfabetización. De esta manera, el modelo obtiene el
sustento científico que es garantía de su validez.
A través de cada una de las disciplinas de referencia que hemos estudiado, hemos podido
entender que
El objeto de la alfabetización inicial es la enseñanza escolar del sistema de la lengua
escrita, que posibilita el conocimiento de la cultura escrita y el dominio creciente de
las prácticas sociales de lectura y escritura.

22
Hemos visto que la lengua escrita es un objeto de conocimiento diferente de la lengua oral que
ya posee el alumno cuando ingresa en la escolaridad. La lengua oral primaria deriva de la
capacidad biológica del lenguaje, es auditiva y se adquiere en el entorno primario desde el
nacimiento. La lengua escrita es creación cultural, es visual y se aprende en la escuela con
esfuerzo. La didáctica de la alfabetización debe tomar en cuenta estas características del
objeto, en especial para no concebir erróneamente la enseñanza del docente como actividad
amateur facilitadora de una “adquisición”, cuando, por el contrario, la enseñanza inicial de la
lectura y la escritura exige una experticia profesional que promueve, conduce y evalúa un
proceso de aprendizaje culturalmente situado, complejo, consciente y esforzado. Para
complementar y justificar la definición de objeto se recomienda el repaso de:
AL Clase 1: De esta clase se recomienda recuperar conceptos relativos a la génesis de la
lengua escrita y especialmente la descripción de componentes del sistema de una lengua
escrita alfabética.
AL Clase 2: Es importante revisar la definición de lenguaje como capacidad y
contrastarla con la definición de lengua como sistema para no incurrir en errores
epistemológicos ni didácticos, como por ejemplo, referirse a “la enseñanza del
lenguaje” o “el lenguaje que se escribe”. En esta misma clase se recomienda la
relectura minuciosa de las características del español escrito estándar.
ACC Clase 1: Recordemos que la lengua escrita no se adquiere. Se aprende con esfuerzo de
alumnos y docentes. Por lo tanto hay que releer en esta clase la diferencia ente adquisición
de lengua oral y aprendizaje de lengua escrita.
ACC Clase 4: Releer el punto Enseñar a leer y escribir donde se explica la necesidad de
enseñanza explícita de la lengua escrita desde las ciencias cognitivas.
AEL Clase 1 y Clase 4: Recuperar las reflexiones en torno de la responsabilidad de la
alfabetización en la formación cultural de públicos lectores.
TEA. Seminario final, Clase 1: Recuperar los conceptos de docente amateur versus
profesional en la conferencia de la Dra. MC Davini. Revisar la importancia de la concepción de
objeto

El enfoque
En la clase anterior se ha definido el enfoque como “una construcción científica que permite
definir, describir, comprender, apropiarse del objeto para obtener los resultados deseados. El
enfoque es una mirada científica sobre las características del objeto para que pueda realizarse
su transposición al aula. Por ello incluye los aportes de las ciencias consultadas para que como
un foco ilumine al objeto e informe desde dónde lo describe, cómo se lo va encarar para que
los sujetos que aprenden se lo apropien, qué modos de pensamiento se utilizarán que faciliten
o permitan recortar y comprender el objeto de estudio. Si así describimos el enfoque es que
estamos recortando conceptos fundamentales a aprender y modos de trabajo con esos
conceptos, provistos por las ciencias de referencia” (TEA, Clase 1).

El enfoque que proponemos en esta Especialización permite caracterizar el modelo

didáctico alfabetizador que desarrollaremos en este módulo. Este modelo didáctico
alfabetizador es cultural, sistémico, equilibrado y basado en evidencia científica.

Es cultural porque concibe la alfabetización como tránsito del alfabetizando a la cultura escrita
a través del progresivo dominio del conjunto de productos, saberes y habitus que la
caracterizan. Es un modelo sistémico porque garantiza el acceso a la cultura escrita por el
23
conocimiento del sistema de la lengua escrita que es su base. Es equilibrado porque, dadas
las dos características anteriores, articula y sostiene de manera pareja y simultánea –en
constante equilibrio- la enseñanza de tres tipos de conocimientos:

- Sobre la cultura escrita: porque a partir de textos auténticos de la cultura escrita los
alfabetizandos aprenden a leer y a intercambiar diálogos con pares y expertos mediante
los cuales conocen materiales, libros, soportes, autores, circuitos de lectura, debates en
torno de la lectura y modos de leer. Este aprendizaje los forma como público lector y
como ciudadanos.

- Sobre el sistema alfabético de la escritura: porque para aprender a leer y escribir los
alfabetizandos comparan, clasifican, analizan y sintetizan de manera didácticamente
planificada las unidades de todos los planos del sistema de la lengua escrita: los textos,
las frases, las palabras, las partes de palabras, las letras. Este aprendizaje los forma
como conocedores reflexivos del sistema de la lengua escrita.

- Sobre la norma y el uso de la comunicación escrita: porque los alfabetizandos aprenden

que la lengua escrita es una lengua nueva y que no se escribe como se habla. Este
aprendizaje los forma como usuarios plenos de la lengua escrita.

El equilibrio de los componentes es condición indispensable para la solidez

epistemológica y didáctica del modelo alfabetizador. Si la enseñanza inicial de la lengua
escrita o alfabetización inicial no se realiza mediante un modelo didáctico alfabetizador que
garantice el equilibrio entre la enseñanza de la cultura escrita, el sistema de la lengua
escrita y la norma y el uso de la comunicación escrita, se producen efectos no deseados
que redundan en problemas importantes en el aprendizaje. Veamos cuáles son estos
problemas:

Si se pone el acento sobre el conocimiento del patrimonio cultural sin procurar de manera
planificada que los alumnos aprendan a leer y escribir de manera autónoma mediante el
conocimiento de las características del sistema de escritura, pueden hablar sobre los
textos, pero no pueden leer ni escribir solos o lo hacen anormativamente. En este caso,
quedan en situación de dependencia de lectores y escritores expertos, por lo cual no se
forman como lectores y escritores autónomos y libres.

Si la enseñanza inicial del sistema de la lengua escrita se centra en el aprestamiento viso-

motor y en la enseñanza de las correspondencias grafema-fonema sin integrarlos a las
dimensiones completas del sistema de la lengua escrita y a los textos de la cultura, los
alfabetizandos son víctimas de una mecanización que los somete a repetir filas de letras y
sílabas -o aun peor a realizar aprestamientos visomotores- que no les permiten
comprender cuál es el significado y sentido de su aprendizaje alfabetizador.

Si no se trabaja sobre las diferencias entre lengua oral y lengua escrita, los alfabetizandos
terminan creyendo que se escribe como se habla, con lo cual pasan a ser semianalfabetos
o analfabetos funcionales por desuso de la lengua escrita porque no están en condiciones
de abordarla como sistema completo con sus convenciones culturales y estructurales.

Estas características de un modelo didáctico alfabetizador (cultural, sistémico y

equilibrado) son compartidas por la enseñanza inicial de cualquier lengua escrita
que se proponga en la escuela.

24
En la necesaria justificación de los conceptos anteriores se recomienda a los cursantes:
Para completar la noción de que el modelo didáctico alfabetizador es cultural releer
atentamente la Clase 1 de AEL, donde se visualiza la escuela como el escenario de
confrontación de la cultura industrial que forma consumidores y la cultura letrada que forma
públicos. Reconsiderar profundamente la noción de alfabetización como brújula de la lectura,
especialmente de la lectura literaria.
Para entender por qué el modelo didáctico alfabetizador es sistémico, repasar AL Clase 1y
Clase 2: Revisar la noción de sistema de una lengua escrita alfabética en relación con el
sistema de una lengua oral alfabética. Recordar que el sistema de una lengua escrita alfabética
no se agota en su alfabeto: una lengua escrita alfabética es un sistema porque materializa en
un soporte gráfico perceptible visualmente, los textos, partes de textos, frases, palabras,
sílabas y grafemas que se corresponden con el sistema completo de los discursos, partes de
discursos, frases, palabras, sílabas y fonemas de la lengua oral de la cual es paralela y
complementaria.
Para profundizar la noción de que una propuesta didáctica alfabetizadora equilibrada - además
del acceso a la cultura letrada por el conocimiento del sistema de la lengua escrita estándar -
tiene que enseñar la norma y el uso de la lengua escrita estándar, se recomienda releer con
detalle la clase 3 de AS. En esta clase se parte del concepto de que el aprendizaje de la
lengua escrita es el aprendizaje de una variedad nueva para el alfabetizando, se establece que
esa variedad se estructura sobre el estándar escrito (proveniente, por lo general de los textos
de la Literatura) y se señala fuertemente que para evitar la discriminación y la exclusión de los
alumnos es imprescindible enseñar de manera explícita sus reglas de uso.
Desde la investigación en Ciencias cognitivas este concepto se refuerza, por ejemplo, con la
relectura de la Clase 4 de ACC, donde se enfatiza la idea de que el almacenamiento léxico
debe consistir en representaciones de calidad y que la calidad de una representación depende
de su precisión y especificidad.

Un modelo basado en evidencia científica

El modelo didáctico alfabetizador que aquí presentamos no es el único modelo alfabetizador
existente ni posible, pero es el único cuyo enfoque y cada uno de sus componentes están
justificados científicamente por los aportes explícitos de las ciencias de referencia que se
desarrollaron previamente en los sucesivos Módulos de esta Especialización. Esta característica
posibilita que el lector del modelo pueda recuperar inmediatamente el marco científico que lo
sustenta.
Es por eso que insistimos en proponer como condición imprescindible para la cabal
comprensión de esta clase que los cursantes repasen las lecturas de los Módulos que se
indican en los recuadros, porque este repaso permite integrar los aportes pertinentes para la
tarea metacognitiva de justificación del modelo didáctico alfabetizador. Si no lo hacen podrán
aprender de memoria las características del modelo didáctico alfabetizador que aquí se
propone, pero no podrán recuperar sus fundamentos.
De las características del objeto y el enfoque se desprenden las conceptualizaciones de los
sujetos implicados (el que aprende y el que enseña) y las características específicas de las
condiciones contextuales.

Los sujetos
25
Una mirada exhaustiva sobre el sujeto que aprende incluye la complejidad de las
dimensiones socioevolutivas que lo caracterizan; sin embargo, en términos del modelo
específico que nos ocupa nos centraremos en focalizar las competencias lingüísticas y
comunicativas ya adquiridas en su entorno primario con las que ingresa en la escuela y
aquellas que debe desarrollar la alfabetización inicial. Los alumnos concernidos por este
modelo ingresan a la escolaridad con la capacidad de hablar y escuchar una lengua o
eventualmente más de una. La escuela debe desarrollar y perfeccionar estas competencias lo
largo de todos sus niveles y ciclos.
En la escuela el alumno tiene que aprender a leer y escribir el modo escrito correspondiente a
esa misma lengua que habla u otra, que puede ser lengua segunda o lengua extranjera. Todo
alumno, sujeto de la educación, habla un dialecto, que puede coincidir o no con el que se habla
en la escuela; pero la escuela tiene la obligación socioeducativa de enseñarle una lengua
escrita estándar vehicular que le garantice intercomprensión lectora y escritora en su país.
Esta lengua escrita estándar y vehicular no es idéntica a ningún dialecto hablado.
El sujeto puede provenir de un entorno familiar letrado o iletrado, pero eso no es obstáculo
para que aprenda a leer y escribir. Para eso cuenta con dos grandes posibilidades humanas:
recicla sistemas neuronales para aprender a leer y escribir lenguas escritas y aprende
conductas y prácticas sociales vinculadas con el habla, la lectura y la escritura. Se pueden
recuperar los conceptos de base que sustentan estas afirmaciones en:
MPP clase 4: Es imprescindible que se recuperen en esta clase las lecturas de las normas
vigentes en la República Argentina respecto de la educación obligatoria y la alfabetización
como derecho. Estos conceptos son los pilares político-educativos de la
especialización.
AS Clase 2: Se recomienda revisar la noción de dialecto y la definición de lengua escrita
estándar como variedad sobrepuesta para apreciar su importancia vehicular.
AS Clase 3: Se recomienda revisar la neutralidad de la lengua escrita respecto de las
variedades orales, lo cual posibilita la alfabetización de distintos colectivos sociales, y también
conviene repasar el concepto de lengua escrita estándar como lengua segunda.
AS Clase 4: Se recomienda profundizar la lectura de las investigaciones sociolingüísticas que
refutan la noción de dialectos deficitarios y que subrayan, por el contrario, la capacidad
humana para aprender lengua escrita a partir de cualquier dialecto.
ACC Clase 1: Se pueden recuperar las claves y bases cerebrales de la lectura y el reciclado
neuronal.

El sujeto que enseña, docente, es un profesional cuyas experticias socioeducativas

constituyen la base indispensable para su desempeño. En lo que atañe a la alfabetización como
su responsabilidad de enseñanza específica, tiene que conocer las características del objeto
lengua escrita y de la lengua oral que tiene que enseñar; ha de profundizar su conocimiento de
las relaciones específicas que la lengua escrita mantiene con la lengua oral y las dificultades
que esa relación plantea en el aprendizaje y tiene que tener un modelo didáctico explícito,
sustentado pedagógica y epistemológicamente, para enseñarlas.

Es fundamental que sea buen lector y buen escritor para servir de modelo a sus alumnos.
Tiene que conocer las características cognitivas de los alumnos y sus características
sociolingüísticas. Si sus alumnos hablan una lengua distinta de la que se habla en la escuela,
tiene que garantizar la intercomprensión para poder enseñar. Tiene que seleccionar contenidos
26
para enseñar a leer y escribir, organizarlos, jerarquizarlos y secuenciarlos en forma de
actividades correlacionadas, gestionar la clase, emplear recursos, evaluar y reorganizar la
enseñanza hasta lograr que sus alumnos aprendan a leer y escribir. Se pueden recuperar los
conceptos de base que sustentan estas afirmaciones en:

MPP Clase 4: Revisar el encuadre normativo respecto del rol docente y su importancia como
profesional garante del derecho a la alfabetización.
PEA Clase 2: Recuperar en esta clase los resultados de la investigación que aportan datos
acerca del desconocimiento docente respecto de modelos de enseñanza de la lengua escrita.
AL Clase 4: En esta clase se explican los contenidos que ha de tener en cuenta el docente que
enseña a leer y escribir el sistema de la lengua escrita.
ACC Clase 4: Se explican las condiciones adecuadas para focalizar la tarea del que enseña de
acuerdo con las condiciones cognitivas del que aprende.
AS Clase 4: En esta clase se desarrollan conocimientos de base que permiten contextualizar
socialmente la enseñanza del sistema de la lengua escrita.
AEL Clase 4: Se focaliza el texto literario como lugar privilegiado para enseñar a leer y
escribir, y la responsabilidad docente en su enseñanza.
TEA: SEMINARIO FINAL Clase 1: Se aportan las condiciones y características de un modelo
didáctico para conocimiento del docente que ha de enseñar un contenido específico.

Las condiciones contextuales

La importancia social de la escuela se manifiesta en la vida de los sujetos, de las familias y de
la sociedad de manera cambiante y dinámica, de acuerdo con las diferentes condiciones
sociohistóricas que permean la vida de la escuela desde ámbitos culturales, económicos,
sociales y étnicos. A la hora de analizar la situación contextual donde se lleva a cabo el acto
educativo es preciso tenerlas en cuenta porque en este ámbito, que necesariamente influye en
sus vínculos, interactúan los docentes y los estudiantes.
Sobre todo, se ha de tener en cuenta que en las últimas décadas se ha modificado la
obligatoriedad de la enseñanza incorporando niños más pequeños al sistema educativo y
prolongando hacia edades más avanzadas los egresos de las poblaciones jóvenes. En estas
condiciones, la función de enseñar, y en especial la función de alfabetizar, debe ser
contextualizada a fin de poder diseñar propuestas pedagógicas que habiliten a la escuela como
garante y reaseguro de la obligatoriedad de la enseñanza.
En este marco, la Especialización enfoca un aspecto específico de las condiciones contextuales,
cruciales y, sin embargo, muy poco explorado en las propuestas alfabetizadoras: se trata de
comprender que la escuela misma está incluida en un contexto sociolingüístico donde
coexisten diferentes comunidades de habla.
A partir de esa asunción de base, se trata de comprender que para alfabetizar, la escuela debe
conocer las características del contexto sociolingüístico en el que se encuentra y, sin perder de
vista ese conocimiento, tiene la responsabilidad de elaborar un proyecto alfabetizador
institucional fundamentado, explícito, consensuado y articulado. Como base de ese proyecto,
los docentes tienen que analizar las representaciones que obstaculizan la enseñanza y gravitan
negativamente sobre las trayectorias escolares de los alumnos, como, por ejemplo las teorías
que consideran que hay dialectos ineficaces o las teorías del déficit sociolingüístico de los
alumnos pertenecientes a entornos vulnerables.

27
En la Especialización se han abordado estas problemáticas de manera científica y socialmente
pertinente, estudiando desde un marco sociolingüístico riguroso los aspectos contextuales que
se vinculan específicamente con la calidad de un proyecto alfabetizador para una sociedad
multilingüe y pluricultural. Para revisar los conceptos de base que sustentan estas
afirmaciones ver:
AS Clase 3: En esta clase se explican los contextos que rodean a los niños que aprenden a
leer y escribir.
AS Clase 4: Se desarrollan conceptos en torno de la situación de clase como situación de
habla y se examinan críticamente los proyectos remediales que operan por fuera de la
enseñanza obligatoria, generalmente basados en teorías del déficit.
ACC Clase 3: Se explica el rol esencial de la escuela en la detección de dificultades de lectura
y escritura y en la enseñanza que permite superarlas.
ACC Clase 4: Se exponen características básicas de enfoques de enseñanza escolar
justificados por la investigación en ciencias cognitivas.

Las competencias que se propone desarrollar el modelo didáctico alfabetizador

El modelo didáctico alfabetizador se propone el desarrollo de las siguientes competencias en
los alfabetizandos (la noción de competencia está explicada en el Anexo 2 de esta clase, de
lectura obligatoria):
Competencia lectora: consiste en comprender significados y sentidos de enunciados
formulados en una lengua escrita que es perceptible a través de los ojos. (No a través del
oído, lo cual implicaría escuchar, no leer).
Competencia escritora: consiste en producir mensajes legibles y lecturables usando la
lengua escrita. No hablando.
Competencia alfabética: consiste en conocer las características del sistema de la lengua
escrita alfabética, sus componentes, principio de funcionamiento, ortografía y demás
convenciones de manera que permita controlar la calidad de las propias lecturas y escrituras,
corrigiéndolas si hace falta.
Se pueden recuperar los conceptos de base que sustentan estas afirmaciones releyendo:
AL Clase 1: En esta clase se encuentran los primeros argumentos en relación con la lengua
escrita y la sustancia visual.
AL Clase 2: Se desarrollan argumentos vinculados con la remisión errónea a la escucha como
única fuente de información para escribir.
AL clase 3: Se explica en qué consisten las competencias del alfabetizando respecto del
sistema de la lengua escrita.
AL Clase 4: Se analizan sistemáticamente los errores en lectura y escritura iniciales, lo cual
brinda la base para el automonitoreo y la competencia alfabética.
ACC Clase 2: Se explica el modelo de doble ruta, subléxica y léxica, en el aprendizaje inicial
de la lectura y también el modelo de la doble ruta en la escritura. Se explica la construcción
cognitiva de la autonomía lectora y escritora del alfabetizando.
Las nociones de legibilidad y lecturabilidad conciernen a características de los escritos que
deben poder ser leídos y comprendidos por quien los lee, sean manuscritos o procesados,

28
deben ser coherentes, porque mantienen un tema, y cohesivos porque vinculan correctamente
las partes del escrito entre sí.

Contenidos y método
Las competencias que desarrollan los alumnos respecto de la lengua escrita son el fruto de sus
propios esfuerzos de aprendizaje realizados a partir de la enseñanza de sus docentes. El
desarrollo de las competencias expuestas en el punto anterior requiere un abordaje
sistemático de la enseñanza que – como sucede en todo acto educativo – parte de los
conocimientos que el sujeto que aprende ya posee y le enseña contenidos que posibilitan
nuevos conocimientos.
En el caso de la alfabetización el punto de partida es la lengua que el sujeto alumno posee, su
lengua oral materna y las capacidades que posee (escuchar y hablar esa lengua). A partir de
esa base la enseñanza selecciona los contenidos y establece los pasos necesarios para que el
alfabetizando aprenda un nuevo objeto de conocimiento: el sistema de la lengua escrita
estándar y sus usos y convenciones.
En la Clase 1 de este módulo se señala que los contenidos a enseñar incluyen no solo “las
informaciones y los conocimientos específicos sino las habilidades cognitivas, el desarrollo de
las operaciones de pensamiento implicadas, así como también las actitudes valorativas que se
refieren al intercambio entre pares y adultos y además aquellas que los posicionan en una
relación de placer con respecto a los contenidos trabajados”.

En el caso específico de la alfabetización inicial o enseñanza inicial de la lengua escrita, como

primer paso se selecciona el contenido que debe ser válido para dar comienzo a la enseñanza
de la lengua escrita y sus usos sociales. Después de profundos debates durante el siglo XX,
hay coincidencia en que la unidad de partida de la alfabetización inicial debe ser una unidad
significativa que el alumno comprenda. Esa unidad de partida es el texto que puede estar
constituido por una palabra o frase, detalle no menor cuando se trata de la alfabetización
inicial.
El texto de partida para la enseñanza de la lectura puede ser no literario o literario. Sin
embargo, se ha de tener en cuenta que el texto literario incorpora en sus propios protocolos de
lectura la posibilidad de jugar con la forma lingüística y cuestionar su significado, por lo cual es
un texto privilegiado para la alfabetización inicial.
Los primeros textos que escriben los alfabetizandos derivan necesariamente de los textos que
están leyendo y, como dijimos, en el comienzo pueden estar constituidos por una palabra o
frase.
Esta selección del texto como contenido de base para alfabetizar implica la eliminación del
aprestamiento como contenido de base. En esta Especialización se considera que los
alfabetizandos aprenden a leer y escribir poniendo en acto la lectura y la escritura de textos
mediante la enseñanza de sus docentes desde el comienzo de la escolaridad obligatoria. Este
proceso no incluye el dibujo que debe ser cuidadosamente diferenciado de la escritura y
desarrollado en el campo de la enseñanza artística. Para ampliar estos conceptos se incluye la
lectura obligatoria del Anexo 1, en esta misma clase.

Para justificar la selección del texto como contenido de base y punto de partida para
alfabetizar:

29
PEA Clase 1: Se recomienda releer los debates en torno de la selección de la unidad de
partida para enseñar a leer y escribir a lo largo del siglo XX.
AL Clase 3: En esta clase se encuentra la conceptualización de la lengua oral del alfabetizando
como su lengua 1 (L1) y la lengua escrita que debe aprender como lengua 2 (L2). También se
explican los problemas que enfrenta el alfabetizando desde su lengua oral de partida para
comprender y producir la lengua escrita.
ACC Clase 2: Se establece el desafío que tiene que enfrentar el alfabetizando para hacer
conscientes las unidades lingüísticas que no son conscientes en la lengua oral de partida.
AEL Clase 1 y AEL Clase 4: Desarrollan la idea de que la alfabetización tiene como propósito
la lectura de la Ley y del Texto literario y que la obligación de la escuela, desde los comienzos,
es formar públicos y no consumidores de escritura.

Una vez seleccionado el texto como contenido de base, el modelo didáctico alfabetizador
propuesto por esta Especialización prescribe una forma sistemática de abordarlo para
aprender a leer y escribir a partir de él. Esta forma sistemática de abordaje del texto
constituye una fuerte decisión metodológica que supone:
- seleccionar los contenidos que derivan del texto como unidad de partida,
- discriminar las operaciones de pensamiento y los procesos cognitivos que permiten
aprehenderlos,
- proponer los tipos de actividades a través de los cuales los alumnos ponen en juego
dichos procesos cognitivos y aprehenden los contenidos y
- establecer un orden no aleatorio en que esos contenidos y esas actividades deben
llevarse a cabo.
Recordemos que los contenidos no son solamente los conceptos sino las operaciones
cognitivas que se ponen en juego para aprehenderlos y que esos contenidos que toman un
texto como punto de partida se seleccionan para que a través de ellos los alumnos aprendan a
leer el texto completo y a escribir a partir de lo que aprendieron en la lectura.
Los contenidos se estructuran en tres bloques en el siguiente orden:
ƒ Un primer bloque de contenidos que focaliza la oralidad y la conversación
en torno de los textos y la lengua escrita, llamado bloque global. Debe
quedar absolutamente claro que esta denominación no alude al método
global alfabetizador sino a un primer acercamiento (holístico, amplio) al texto
que deben realizar los alumnos que todavía no saben leer y escribir. Este
acercamiento al principio del proceso de enseñanza de la lengua escrita está
fuertemente mediado por el docente, que es quien inicialmente lee el texto hasta
que paulatinamente los alumnos pueden realizar esta tarea de manera autónoma.
En los comienzos de la alfabetización inicial, este bloque de contenidos involucra
procesos de comprensión del texto, necesariamente amplios, orales y
conversacionales, con aportes de información a cargo del docente. Estos contenidos
acercan paulatinamente a los alfabetizandos al conocimiento cultural necesario para
que puedan empezar a explorar y conocer el texto que luego van a analizar para
aprender a leerlo y a escribir a partir de él.

30
ƒ Un segundo bloque de contenidos que focaliza los procesos de
segmentación sobre las unidades del sistema de la lengua escrita presentes
en los textos, llamado bloque analítico. El aprendizaje de una lengua escrita
alfabética necesariamente supone el dominio de su doble articulación, como se ha
explicado exhaustivamente en el Módulo AL, Clase 2. Los alumnos tienen que
comprender que el texto es una totalidad con forma y significado y que esa totalidad
se divide o segmenta, es decir se articula, en partes (frases, palabras, partes de
palabras) que también tienen significado, hasta llegar a las sílabas y letras que son
unidades que no tienen significado. Para que los alumnos aprendan esto deben
segmentar textos hasta llegar a las palabras. En el interior de las palabras deben
intercambiar sus letras o grafemas, eliminarlas y añadirlas y reflexionar acerca de
cómo es que los cambios que realizan impactan en el significado. Estos procesos
que separan un todo en partes para observar su funcionamiento se denominan
procesos de análisis, por eso este bloque de contenidos recibe el nombre de bloque
analítico.
ƒ Un tercer bloque de contenidos que focaliza la producción de escritura a
partir de las unidades de la lengua escrita aprendidas en los textos,
llamado bloque sintético. Una vez que los alumnos han realizado estos procesos
de segmentación y reflexión sobre las formas y los significados de las palabras, han
internalizado un léxico escrito que los habilita para producir palabras, frases y
textos escritos cada vez más extensos. Este proceso que reúne los elementos
analizados en una totalidad con significado y sentido se denomina síntesis, por eso
este bloque de contenidos recibe el nombre de bloque sintético.
Para reflexionar sobre las características del modelo didáctico alfabetizador
recomendamos releer:
AEL Clase 4: Ahora están en condiciones de realizar una lectura profunda que les
permita redescubrir las profundas imbricaciones de la alfabetización y la lectura de la
Ley y el Texto. Si releen cuidadosamente la clase verán cómo es el texto el que permite
que el alfabetizando se mueva libremente “Del fragmento de discurso a la lengua, de la
lengua al texto, del texto a la lengua y al fragmento de discurso: no se puede aprender
a leer y a escribir sin hacer esos pasajes y para eso está la literatura, que nos permite y
nos exige jugar con las palabras, los sonidos, los grafos.”
AL Clase 2: Relean en qué consiste la primera y la segunda articulación lingüística.
Vean cómo los 27 fonemas (un número finito de unidades) se recombinan para formar
todas las palabras posibles de una lengua. Piensen que los alfabetizandos “descubren”
esta propiedad cuando sus docentes les enseñan las formas de combinar y recombinar
grafemas para formar palabras escritas. Esta es la base de los contenidos analíticos:
experimentar las formas de combinatoria de los grafemas en la formación de palabras.
En ACC Clase 3 se examina críticamente la atribución de déficit a los alumnos. En el
punto “Aspectos importantes para revisar cuando los alumnos presentan dificultades en
el proceso de alfabetización” se explica que los problemas de lectura ocurren en el
nivel de la palabra, que las dificultades de los alumnos están primariamente asociadas
con problemas para segmentar palabras y sílabas en fonemas y para poder comprender
y establecer adecuadamente las relaciones entre fonemas y grafemas y que la
comprensión requiere una lectura precisa y automática de las palabras. Finalmente en
esa clase se dice con claridad que esas dificultades no se van “con el tiempo”. Se

31
 requiere enseñanza precisa. Una vez releído esto están en condiciones de comprender
las características del bloque de contenidos analíticos.
AEL, clases 3 y 4 les darán claves para proponer ricas actividades de producción que
permitan la síntesis de los contenidos en el bloque 4: los limericks, el karaoke invertido,
el armado de frases a partir de los cuadros de palabras, los juegos del lenguaje, en fin,
son instancias donde los contenidos aprendidos antes se resignifican en la producción
personal de los alumnos.

Cierre y perspectiva
Damos por finalizada esta clase donde hemos expuesto las características generales y los
componentes del modelo didáctico alfabetizador. A partir de este marco, en las siguientes
clases profundizaremos los aspectos relativos a la programación y la evaluación.
¡Muchas gracias!
Sara Melgar

Bibliografía general
Chomsky; N. (1989) El lenguaje y los problemas del conocimiento. Madrid, Visor.
Chomsky, N. y Piaget, J. (19759 Teorías del lenguaje, teorías del aprendizaje, Barcelona,
Crítica, edición de 1984.
Dehaene Stanislas, (2014) El cerebro lector, Buenos Aires, s. XXI
Duverger Jean et Maillard, Jean-Pierre, (1996) L’enseignement bilingue aujourd’hui, Paris B.
Richaudeau.
Eggen, P. y Kauchak, D. ,(1999). Estrategias docentes. Enseñanza de contenidos curriculares y
desarrollo de habilidades de pensamiento, Buenos Aires, FCE
Labov, W. (1983) Modelos sociolingüísticos. Madrid, Cátedra.
Ong, W. (1987) Oralidad y escritura. Tecnologías de la palabra. México, SXXI
Pinker, Steven. (1999) El instinto del lenguaje, Madrid, Alianza

Bibliografía específica

Alisedo, G.; Melgar, S. Chiocci C. (1994-2012) Didáctica de las Ciencias del Lenguaje, Buenos
Aires, Paidós.
Melgar, S. Zamero, M. 2010 Enseñanza inicial de la Lengua Escrita, San José de C. R. Todos
pueden aprender. Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana (CECC / SICA)
-------------------------------Enseñar Lengua Escrita en Primer Grado, San José de C. R. Todos
pueden aprender. Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana (CECC / SICA)
-------------------------------Enseñar Lengua Escrita en Segundo Grado, San José de C. R.
Todos pueden aprender. Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana (CECC / SICA)
------------------------------Evaluar en Lengua Escrita, San José de C. R. Todos pueden
aprender. Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana (CECC / SICA)
Melgar S y Botte E. (2011) Aprender a alfabetizar: puntos de partida y construcciones
profesionales, Ministerio de Educación Colección Acompañar los primeros pasos en la docencia
Melgar Sara, Zamero Marta, (2014) “Mi libro para aprender” libro para niños y Libro para
docentes de pueblos originarios de lengua QOM en la República Argentina, producido por
UNICEF Argentina.
32
Melgar Sara (1999) Narracuentos , Buenos Aires, Kapelusz
------------- (2005) Aprender a pensar las bases para la alfabetización avanzada, Buenos Aires,
Papers.
----------- (2009) Características de la alfabetización en Los pueblos indígenas en Argentina y
el derecho a la educación. Situación socioeducativa de niñas niños y adolescentes de
comunidades rurales wichí, qom y mbyá guaraní, UNICEF, Ediciones EMEDE
---------------Las olas en la alfabetización: aguas nuevas y sedimentos, Prisma Revista de
Didáctica, Año I N° 2 segundo semestre
-----------(2011) Preguntas clave en torno a la alfabetización inicial, Prisma Revista de
Didáctica, Año I N° 2 primer semestre
--------------(2011) Una metodología para el compromiso con la alfabetización de adultos,
Seminarios Internacionales de Alfabetización en el siglo XXI, Buenos Aires, Fundación
Santillana
-------------(2012) Redefiniendo las dificultades de los alumnos que aprenden a leer y escribir,
Novedades Educativas Año 24 N° 255

Autora: Sara Melgar

Cómo citar este texto:
Melgar, Sara. (2016). Clase Nro. 2. Modelo Alfabetizador. Módulo Seminario Final.
Especialización docente Superior en alfabetización inicial. Buenos Aires: Ministerio de
Educación de la Nación.

ESPECIALIZACIÓN DOCENTE DE NIVEL SUPERIOR EN ALFABETIZACIÓN INICIAL

Taller de Escritura Académica

Clase 3
ALFABETIZACIÓN INICIAL: COMPONENTES DE LA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA

INTRODUCCIÓN
En la primera clase de este Módulo se explicaron las características generales de los modelos
didácticos y los componentes de la programación didáctica desde los aportes de la Didáctica
General. En la Clase 2 se desarrollaron los fundamentos epistemológicos y didácticos de un
modelo alfabetizador científicamente fundamentado.
En esta Clase 3 los invitamos a concentrarnos en el análisis de los componentes de la
programación: propósitos y objetivos, contenidos, estrategias de enseñanza, actividades de
aprendizaje, materiales y recursos y evaluación, aunque a este último tema lo desarrollaremos
en la cuarta clase de este Módulo.

33
Esta programación concierne a la alfabetización inicial en su ámbito de base: la escolaridad
obligatoria. Esta es la condición imprescindible para pensar la programación en todos los
restantes niveles del sistema educativo.

En la Especialización se sostiene que la alfabetización es un derecho fundamental de los

ciudadanos y que es la escuela la que ha sido asignada para llevarla a cabo ya que forma parte
del contrato fundacional de dicha institución. Por lo tanto, el propósito central y excluyente de
la alfabetización inicial es que todos los alumnos en la escuela puedan aprender a leer y
escribir con autonomía, para formarse como público lector y como ciudadanos en la
lengua vehicular del Estado, respetando la lengua materna cualquiera sea.
La escuela tiene que proveer la enseñanza necesaria para que todos puedan aprender, no solo
los mejor preparados o más apoyados por sus familias. La alfabetización inicial no implica una
competencia donde subsistirán los más aptos; no es un proceso de selección de los que
pueden correr al ritmo impuesto por los más rápidos; no es un proceso de jerarquización para
eliminar a los más lentos. La alfabetización es un derecho.
El resultado del cumplimiento de estos propósitos se concreta en el objetivo básico que es
constituir a los alfabetizandos como sujetos de un verdadero tránsito cultural, que los llevará
desde una comunicación presencial, efímera, inmediata (propia de las lenguas orales diversas
y variables) a una comunicación diferida, propia de una lengua de sustancia gráfica y
estandarizada.
Para lograr ese aprendizaje en los alfabetizandos, los docentes cuentan con herramientas
didácticas que, como venimos sosteniendo en cada clase, requieren de objetivos concretos y
claros, selección de contenidos y una secuenciación de actividades que desarrollen esos
contenidos.
En la clase 1 de TEA, hemos citado a María Cristina Davini (2015) quien establece: “programar
anticipadamente facilita la reflexión acerca del para qué, el qué y el cómo concretar
intenciones. Los componentes mínimos de la programación de la enseñanza son:
1. La definición de los propósitos educativos y de los objetivos de aprendizaje buscados;
2. La selección, organización y secuenciación de los contenidos;
3. Las estrategias de enseñanza;
4. Las actividades de aprendizaje y las tareas que se proponen a los alumnos, atendiendo
a su secuencia y distribución en el tiempo;
5. La selección de los materiales y recursos;
6. La evaluación.
En esta clase desarrollaremos estos componentes, excepto la evaluación que, como se
anticipó, será tema de la cuarta y última clase.

I. PROPÓSITOS Y OBJETIVOS

En la Clase 1 de este módulo TEA se explicó que los propósitos manifiestan las intenciones
educativas del docente para diseñar las propuestas de enseñanza; en tanto que los objetivos
expresan los resultados de aprendizaje que se espera alcancen los alumnos.

34
Al enunciar los propósitos, las intenciones educativas de los docentes se deben enmarcar en
las normativas vigentes y en los aportes científicos de los distintos campos disciplinares, en
este caso, los referidos a la Alfabetización Inicial.
Por ejemplo, un propósito relacionado con la normativa vigente al finalizar el primer ciclo de la
escolaridad obligatoria es: “Lectura autónoma de consignas de uso escolar”.

Un propósito enmarcado en aportes científicos al finalizar el primer ciclo de la escolaridad

obligatoria es: “Escritura autónoma y normativamente correcta de palabras de uso común que
no presenten defectos de paralelismo”.
Los objetivos se deben formular en términos de logros a alcanzar por los grupos de alumnos
en relación con:
ƒ Desarrollo de la competencia lectora
ƒ Desarrollo de la competencia escritora
ƒ Desarrollo de la competencia alfabética
Por ejemplo, un objetivo relacionado con la competencia lectora es: “Los alumnos de primer
grado leerán oraciones que conforman textos, con el apoyo de ilustraciones aclaratorias.”
Un objetivo relacionado con la competencia escritora es: “Los alumnos de segundo grado
escribirán oraciones que conforman textos respetando las correspondencias entre sonidos y
letras y la separación de palabras.”
Un objetivo relacionado con la competencia alfabética es: “Los alumnos de segundo grado
resolverán de manera normativamente correcta la escritura de palabras que presentan
defectos de paralelismo salvables por el sistema de la lengua escrita (que – qui; gue – gui).”

II. CONTENIDOS
En la Clase 1 se definieron los contenidos relativos a la didáctica general, que deben ser
seleccionados teniendo en cuenta no sólo las informaciones y los conocimientos específicos
sino también las habilidades cognitivas, el desarrollo de las operaciones de pensamiento
implicadas, y las actitudes valorativas que se refieren al intercambio entre pares y adultos.
Los contenidos son objeto de tres operaciones didácticas:

• se seleccionan,
• se organizan y
• se secuencian.

Durante la selección de contenidos se identifica y formula el conjunto de conceptos,

procedimientos y valoraciones que permiten el conocimiento del objeto. En la Alfabetización
Inicial la selección de contenidos se centra en la distinción entre lengua escrita y lengua oral,
así como en las características del sistema de la lengua escrita y en su circulación cultural. Los
docentes deberán seleccionar aquellos contenidos que respondan a esos núcleos centrales y
los desarrollen.
Esta selección debe respetar opciones básicas: una opción epistemológica derivada de la
definición del objeto, de la orientación propuesta en el enfoque y del método, y una opción
didáctica. Estas opciones confluyen para sustentar una coherente selección de contenidos.
En la clase 2 se definió el objeto de la Alfabetización Inicial, es decir se enunció la opción
epistemológica:

35
El objeto de la alfabetización inicial es la enseñanza escolar del sistema de la lengua
escrita, que posibilita el conocimiento de la cultura escrita y el dominio creciente de
las prácticas sociales de lectura y escritura.
Esta opción epistemológica permite organizar los contenidos en función de la apropiación del
sistema de la lengua escrita, desde la apropiación inicial de los textos, oral y mediada por el
docente, hasta la autonomía lectora y escritora del estudiante en el uso de todas las unidades
del sistema: texto, frase, palabra, grafema. Esta organización permite a la vez apropiarse del
sistema y de las prácticas sociales de los lectores y escritores.

Los contenidos se secuencian. Una vez seleccionados y organizados los contenidos deben ser
presentados para su enseñanza en un orden lógico y psicológico que favorezca la apropiación
por parte de los que aprenden. Esto es, se debe elaborar una secuencia que respete la lógica
disciplinar (concepción del objeto) y las características psicológicas y lingüísticas del sujeto que
aprende a fin de articular didácticamente los contenidos para su aprehensión. La secuencia de
contenidos se traduce luego en actividades concretas a través de las cuales los alumnos
manipulan intelectualmente los contenidos y se apropian de los procedimientos que permiten
operar con ellos. De esta forma logran activar de manera cada vez más autónoma los procesos
cognitivos que contribuyen a la apropiación, evocación e interrelación de los contenidos
estudiados.

En esta clase 3 se detallarán aspectos relativos a la selección y organización de los contenidos

y se propondrá una secuenciación de carácter modélico.

Selección de contenidos
Alguien que aprende a leer y escribir debe necesariamente apropiarse de contenidos que son la
base de su nuevo conocimiento. ¿Cuáles son estos contenidos? ¿De dónde proviene el material
para que el docente los pueda seleccionar?
Los módulos que integran el Bloque de Enseñanza permiten seleccionar los siguientes
contenidos para la alfabetización inicial:
- Diferenciación de sistemas semióticos: escritura, numeración y dibujo (Ver Alisedo-
Melgar, AL en especial la clase 3).
- Lengua oral y lengua escrita; sus diferencias. Las variedades orales vs. la lengua escrita
estándar (Ver Alisedo, AL, en especial la clase 2; Nercesian, AS, en especial la clase 3).
- Escuchar, hablar, leer y escribir como procesos cognitivos (Ver Jaichenco, en especial la
clase 2).
- Características de la lengua escrita alfabética como sistema completo de escritura que
establece correspondencia término a término con una lengua hablada como sistema
completo. La correspondencia en todos los niveles de ambos sistemas (Ver Alisedo, AL,
en especial clase 1 y clase 2).
- Los textos como componentes del sistema cultural. La lengua escrita y la formación de
ciudadanía y de públicos (Ver Link, AEL, en especial la clase 1).
Tal como surge de los abordajes académicos, estos contenidos parecen sumamente abstractos
y lejanos a un alfabetizando; sin embargo, son los conceptos que necesariamente subyacen a
la práctica de la lectura y la escritura. El docente debe conocerlos en profundidad para poder
efectuar los siguientes pasos.

36
El proceso de selección de contenidos debe complementarse con un proceso de organización
para su enseñanza. En la clase 2 dimos cuenta de la organización en estos términos:
Organización de contenidos
Los contenidos se organizan en tres bloques:
1. Un primer bloque que focaliza la oralidad y la conversación en torno de los textos
y la lengua escrita, llamado bloque global.

Debe quedar absolutamente claro que esta denominación no alude al método global
alfabetizador sino a un primer acercamiento al texto (holístico, amplio) que deben realizar los
alumnos que todavía no saben leer y escribir.
Este acercamiento al proceso de enseñanza de la lengua escrita está fuertemente mediado por
el docente, que es quien inicialmente lee el texto hasta que paulatinamente los alumnos
pueden realizar esta tarea de manera autónoma. En los comienzos de la alfabetización inicial,
este bloque de contenidos involucra procesos de comprensión del texto que deben ser
necesariamente amplios, orales y conversacionales, con aportes de información a cargo del
docente. Estos contenidos acercan paulatinamente a los alfabetizandos al conocimiento cultural
necesario para que puedan empezar a explorar y conocer el texto que luego van a analizar
para aprender a leerlo y a escribir a partir de él.
Los contenidos que se han organizado en este bloque son:
ƒ Lengua escrita y sistemas semióticos; sus diferencias.
ƒ Lengua oral y lengua escrita; complementariedad y autonomía entre lengua oral
y lengua escrita.
ƒ La lectura. Lectura mediada. Escucha de lectura. Conversación sobre la lectura.
ƒ Renarración, recitación, recuperación de procesos a partir de la lectura mediada.
ƒ Lectura global.

2. Un segundo bloque de contenidos que focaliza los procesos de segmentación

sobre las unidades del sistema de la lengua escrita presentes en los textos,
llamado bloque analítico.
El aprendizaje de una lengua escrita alfabética necesariamente supone el dominio de su doble
articulación, como se ha explicado exhaustivamente en el Módulo AL, Clase 2. Los alumnos
tienen que comprender que el texto es una totalidad con forma y significado y que esa
totalidad se divide o segmenta, es decir se articula, en partes (frases, palabras, partes de
palabras) que también tienen significado, hasta llegar a las sílabas y letras que son unidades
que no tienen significado. Para que los alumnos aprendan esto deben segmentar textos hasta
llegar a las palabras. En el interior de las palabras deben intercambiar sus letras o grafemas,
eliminarlas y añadirlas y reflexionar acerca de cómo es que los cambios que realizan impactan
en el significado. Estos procesos que separan un todo en partes para observar su
funcionamiento se denominan procesos de análisis, por eso este bloque de contenidos recibe el
nombre de bloque analítico.
Los contenidos que se han organizado aquí son:
ƒ El principio alfabético: Primera y segunda articulación lingüística.
ƒ La palabra como unidad de la primera articulación lingüística.

37
 ƒ La sílaba y el fonema como unidades de la segunda articulación lingüística en la lengua
oral.
ƒ La sílaba y el grafema como unidades de la segunda articulación lingüística en la lengua
escrita.
ƒ Correspondencias grafema-fonema.
ƒ El valor diferencial del grafema y el fonema: conmutación, trueque, adición,
eliminación.
ƒ La lectura de palabras.
ƒ La escritura de palabras (copia y producción individual).

3. Un tercer bloque de contenidos que focaliza la producción de escritura a partir de

las unidades de la lengua escrita aprendidas en los textos, llamado bloque
sintético.
Una vez que los alumnos han realizado estos procesos de segmentación y reflexión sobre las
formas y los significados de las palabras, han internalizado un léxico escrito que los habilita
tanto para leer como para producir palabras, frases y textos escritos cada vez más extensos.
Este proceso que reúne los elementos analizados en una totalidad con significado y sentido se
denomina síntesis, por eso este bloque de contenidos recibe el nombre de bloque sintético.
Los contenidos que se han organizado aquí son:
ƒ Lectura autónoma de palabra, frase y texto
ƒ Escritura autónoma de palabra, frase y texto
ƒ Escritura al dictado
ƒ Defectos de paralelismo
ƒ Los errores frecuentes en los procesos de comprensión y producción de palabra, frase y
texto. Reflexión metacognitiva.

Secuenciación de contenidos
Para que los alumnos de alfabetización inicial se apropien de los contenidos todavía hace falta
una operación didáctica más que consiste en presentarlos en una secuencia articulada, que
generalmente sigue los siguientes criterios:
- De lo más conocido a lo menos conocido
- De lo más fácil a lo más difícil
- De lo más simple a lo más complejo
¿Qué es lo que un analfabeto sabe y puede hacer? Diferenciar dibujos y escrituras. Diferenciar
lo que escucha y lo que mira. Escuchar y hablar sobre lo que escuchó. Entonces, volvamos a
leer lo que se dice en el bloque global y podremos secuenciar los contenidos:
ƒ Sistemas semióticos y lengua escrita: semejanzas y diferencias. Lengua oral y
lengua escrita, semejanzas y diferencias.
ƒ Los productos de la lengua escrita: textos.
ƒ Las prácticas de los que usan la lengua escrita: La lectura. Lectura mediada.
Escucha de lectura. Conversación sobre la lectura: renarración, recitación,
recuperación de procesos a partir de la lectura mediada.
38
 ƒ Lectura global exploratoria.
¿Qué es lo que puede hacer alguien que hizo lo anterior? Puede empezar a observar
sistemáticamente partes del texto para aprender cómo están construidas. Entonces, volvamos
a leer lo que se dice en el bloque analítico y podremos secuenciar los contenidos:
ƒ Primera articulación lingüística: del texto /frase a la palabra
ƒ Segunda articulación lingüística: de la palabra a la sílaba y la letra (grafema).
ƒ La letra (grafema) y el sonido (fonema): correspondencias.
ƒ El valor diferencial del grafema en la palabra escrita (equivalente al fonema en la
palabra oral): conmutación, trueque, adición, eliminación.
ƒ El principio alfabético: las letras del alfabeto recombinadas permiten escribir
todas las palabras.

¿Qué es lo que puede hacer alguien que hizo todo lo anterior? Puede integrar la información
analizada global y analíticamente. Entonces, volvamos a leer lo que propone el bloque
sintético:

ƒ La lectura de palabras. La escritura de palabras.

ƒ Escritura al dictado: reconocimiento de los defectos de paralelismo.
ƒ Reflexión metacognitiva sobre errores frecuentes acerca de los procesos de
comprensión y producción de palabra, frase y texto.

En nuestro sistema educativo los contenidos de lectura y escritura aparecen conjuntamente

desde el principio de la alfabetización. Entre nosotros está totalmente naturalizado que se
enseñe a leer y escribir de modo simultáneo al punto que se ha acuñado la expresión
lectoescritura para indicar un proceso único. Pero sepamos que esto no es “natural”, se trata
de dos procesos separados: lectura y escritura. De manera que corresponde hablar de
enseñanza de la lengua escrita: lectura y escritura. Los avances en la escritura no son
sostenibles sin un buen aprendizaje en la lectura. Leer no es lo inverso de escribir y de hecho
nadie puede escribir una lengua que no ha aprendido a leer bien. En cambio, sí se puede leer
una lengua que no se aprendió a escribir.

III. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

En esta Especialización reservamos la denominación “estrategias de enseñanza” para designar

las decisiones que toma el docente en el ámbito situado del aula, siempre dentro del horizonte
que le brindan el objeto, el enfoque y el método, para que los alumnos lleven a cabo las
actividades y se apropien de los contenidos que deben aprender.

Para diseñar estrategias de enseñanza el docente debe conocer en profundidad todos los
componentes del modelo didáctico alfabetizador, también debe tener presentes los conceptos
propios de los campos disciplinares requeridos para el ejercicio de su función y los principios
de la didáctica general y específica y, por último, ha de tener un conocimiento de las
condiciones contextuales en donde desarrolla su tarea. Pero para poner en marcha estrategias
de enseñanza adecuadas a cada situación necesita, además, poder “leer” los emergentes
39
propios de su práctica, tomar decisiones adecuadas y situadas, y encontrar la mejor respuesta
para cada una de las situaciones de aula.

Los docentes diseñan sus estrategias de enseñanza como producto de un interjuego entre
su saber, en tanto profesionales de la educación (saber fundado en teorías) y sus decisiones
ante las situaciones de enseñanza (saber fundado en la observación de las prácticas).

Cuando el docente planifica su tarea debe preguntarse, entre otras muchas posibilidades: ¿Qué
me muestra este grupo de alumnos?, ¿comprendo las condiciones sociales y culturales de los
niños y su entorno?, ¿conozco las expectativas de aprendizaje referidas al grado a cargo, o
sección o año?, ¿tengo en cuenta sus desempeños lingüísticos?, ¿pienso con anticipación cómo
voy a modificar las propuestas didácticas si el grupo no avanza como lo anticipé o si el
material de trabajo le presenta más dificultades de las que tuve en cuenta?

Sin embargo, no basta con hacerse preguntas. Estas preguntas podrían contestarse de una
manera superficial, basada en representaciones sobre los alumnos, los contextos, las lenguas
que hablan y las formas de enseñar (sobre la cuestión de las representaciones releer
Nercesian, AS, clase 1). Por el contrario, la Especialización Docente Superior en Alfabetización
Inicial brinda elementos para que estas preguntas le permitan al docente concebir
correctamente la enseñanza inicial de la lengua escrita y modificar su plan de trabajo si sus
intenciones educativas no se plasman en resultados esperados.

Tanto el diseño del plan como su revisión forman parte de las estrategias de enseñanza que
sostiene el docente. Ellas son producto de su experiencia, de su creatividad e iniciativa, pero,
sobre todo son su responsabilidad como profesional de la educación y deben basarse en su
conocimiento específico y fundamentado sobre lo que está enseñando, sobre las posibilidades
cognitivas y sociolingüísticas de los sujetos a los que les enseña y sobre su propia
responsabilidad política y cultural sobre lo que enseña.

¿Qué características debería tener el pensamiento estratégico de un docente alfabetizador que

ha cursado la Especialización?

Por ejemplo, al preguntarse: “¿Qué me muestra este grupo de alumnos?”, en lugar de pensar
que existe un grupo de alumnos “ideal y homogéneo” que desgraciadamente no le tocó en
suerte, debería recuperar lo que aprendió respecto de las variedades orales y la
heterogeneidad como característica habitual de los grupos y debería recordar que la lengua
escrita es un objeto nuevo para todos los que aprenden a leer y escribir, que no tiene relación
privilegiada con ninguna variedad oral. Entonces, sus estrategias deberían encaminarse a no
pedir a sus alumnos que se escuchen para entender cómo se escribe, porque estarían
escuchando variedades y producirían escrituras no estandarizadas y, por el contrario, debería
ofrecerles múltiples oportunidades de observar atentamente y analizar escrituras, de manera
colectiva primero y autónoma después.

Al preguntarse “¿Comprendo las condiciones sociales y culturales de los niños y su entorno?”

debería incluir en su comprensión las dimensiones sociales que surgen de las investigaciones
de W. Labov (ver AS, clase 4) y al pensar sus estrategias debería recuperar la responsabilidad
cultural de la escuela en la formación de públicos (ver AEL, clase 1).

Al preguntarse: “¿Conozco las expectativas de aprendizaje referidas al grado a cargo, o

sección o año?”, debería recuperar lo aprendido en el Módulo MPP con respecto a las
obligaciones profesionales docentes en lo que atañe al conocimiento de las reglamentaciones y
los documentos normativos.

40
En este sentido criterioso y responsable, se puede concluir que las estrategias expresan el
posicionamiento del docente frente a la enseñanza. Para profundizar estos conceptos se
recomienda releer las clases 1 y 2 de TEA.

IV. ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

En la Clase 1 de este módulo se explicó que las actividades de aprendizaje son las tareas que
se les proponen a los alumnos con la intención de que ellos se apropien del contenido o
desarrollen las experiencias de aprendizaje que el docente planifica; también se señaló la
responsabilidad del docente en el diseño de actividades y se advirtió que se relacionan
directamente con la asignación del tiempo de acuerdo con la complejidad que revisten y los
ritmos del alumnado.

Proponemos tener en cuenta algunos aportes a la hora de pensar las actividades:

• Establecer una jerarquía que priorice aquellas actividades que demandan más tiempo y
son más complejas; muchas veces los aprendizajes complejos requieren de varias
clases con sesiones específicas de trabajo que promuevan su apropiación.
• Sostener períodos dedicados a integrar las actividades desarrolladas a fin de que no se
consideren como propuestas sueltas, sin relación. Se recomienda trabajar las
actividades en secuencias integradoras a fin de que el alumno las reconozca como
representativas de un aprendizaje significativo.

Las actividades son tareas que se plantean para que el alumno aborde e interactúe con el
contenido desde las perspectivas necesarias, en los tiempos adecuados a su complejidad y en
los agrupamientos considerados óptimos para aprenderlos. En el caso específico del
aprendizaje de lenguas se considera imprescindible la experiencia lingüística y comunicativa
cotidiana de los alumnos como condición de base; el alumno no aprende solo por lo que su
maestro “le dice” sino por la experiencia que él mismo como sujeto cognoscente despliega en
cada actividad.
El docente propone las actividades organizadas en los tres bloques de contenidos descriptos
antes:
ƒ Actividades correspondientes al bloque global
ƒ Actividades correspondientes al bloque analítico
ƒ Actividades correspondientes al bloque sintético
Asimismo, se presentan en el orden en el que se secuenciaron los contenidos.

Actividades correspondientes al bloque global de contenidos

En este apartado se proponen ejemplos de actividades enunciadas desde el sujeto que las
realiza (los alumnos) que servirán para encarar la propuesta de trabajo. Estas actividades se
presentan en relación con los contenidos seleccionados, organizados y secuenciados.
Las propuestas de trabajo que se enuncian a continuación se van complejizando a medida que
los que aprenden a leer y escribir van asimilando contenidos y ganando experiencia en su
relación con los textos. Empiezan este vínculo desde lo que el maestro les lee hasta reconocer
las características de los textos entre todos y con el docente.

41
Los alumnos:
ƒ Observan dibujos y escrituras. Comentan semejanzas y diferencias.
ƒ escuchan hablar y observan leer de manera silenciosa a su docente. Comentan cómo se
puede leer en silencio, sin escucharse.
ƒ Participan con el docente de la selección de un texto para leer. Escuchan datos y anécdotas
sobre el autor, escuchan la presentación del tema o la trama del texto.
ƒ Escuchan la lectura de un texto por parte del docente.
ƒ Conversan sobre el tema de la lectura, preguntan todo aquello que sea de su interés,
escuchan preguntar y comentar a sus compañeros, conversan con su maestro y sus pares
sobre los textos, la literatura, la escritura, la cultura y comunicación escrita.
ƒ Recuperan las informaciones (renarran), recitan, con la guía del docente.
ƒ Recuperan el léxico del texto (frases de inicio, frases repetidas, significado de las palabras).
ƒ Advierten que su maestro sistemáticamente les muestra que el texto que han escuchado
(oralmente) está escrito.
ƒ Exploran el texto con la guía de su maestro.
ƒ Todas estas actividades que realiza muestran al alumno como un lector principiante, activo y
comprometido. En resumen, el estudiante es invitado por su docente a participar del mundo
de la comunicación escrita.

Actividades correspondientes al bloque analítico de contenidos

Las propuestas de trabajo se van integrando a medida que los alfabetizandos se relacionan con
los materiales cada vez con mayor grado de complejidad. Empiezan por relacionarse con los
textos desde lo que el maestro les lee hasta reconocer partes del texto (párrafos, frases,
palabras) entre todos y con el docente. Hay múltiples actividades analíticas que realizan los
alumnos, organizados y andamiados por su docente, que sirven a este propósito.

Los alumnos:
Observan el texto escrito que su docente ha leído.
Observan la separación de partes en el texto (párrafos, frases, palabras).
Observan palabras escritas.
Analizan la cantidad de letras en las palabras observadas.
Comparan palabras.
Observan el orden de las letras.
Clasifican palabras según diferentes indicadores gráficos (con tilde y sin tilde, con las mismas
letras o con letras diferentes, con algunas letras iguales).
Arman y desarman palabras con letras móviles.
Cambian letras de lugar y observan si cambia el significado de la palabra.

42
Forman palabras por agregado de letras, por eliminación, por sustitución de vocales y/o
consonantes, por trueque de letras y/o sílabas.
Leen palabras entre distractores.
Observan frases.
Observan grafemas que no son letras. Sistematizan.

Actividades correspondientes al bloque sintético de contenidos

Después de haber realizado las actividades anteriores el alumno puede reconocer palabras y
comenzar las siguientes actividades correspondientes al bloque sintético de contenidos:

Los alumnos:
ƒ Copian palabras.
ƒ Escriben al dictado palabras conocidas y nuevas.
ƒ Revisan la ortografía de las palabras.
ƒ Completan palabras con letras que mantienen correspondencias fonográficas
biunívocas y multívocas.
ƒ Escriben frases.
ƒ Revisan la separación de palabras, mayúscula y puntuación en la frase.
ƒ Revisan la concordancia.
ƒ Realizan una lectura colectiva de fragmentos (frases, fórmulas) del texto en voz alta.
ƒ Realizan lectura de palabras en voz alta.
ƒ Escriben textos sobre tramas o estructuras de textos previamente leídos.
ƒ Leen palabras, frases y textos en distintos tipos de letras.

En los destacados anteriores hemos enumerado las actividades propias de cada bloque de
contenidos. Para analizar un ejemplo de desarrollo de estas actividades les proponemos la
lectura de un texto en la sección archivos. Ver anexo 1.

V. RECURSOS
De acuerdo con la Didáctica general, los recursos son los materiales que permiten desarrollar
los contenidos seleccionados y lograr los objetivos propuestos, en determinadas condiciones.
La función de los recursos es poner a los alumnos ante distintas situaciones de enseñanza y
habilitar modos diferentes de acceso al objeto de conocimiento.
Siempre de acuerdo con la Didáctica general, el docente, en sintonía con su propuesta de
trabajo, selecciona los recursos, que cumplen la misión de funcionar como andamios que
apoyan el desarrollo de las actividades. No todos los materiales que se utilizan en la escuela
son recursos: sólo tienen este sentido si aportan al proceso de enseñanza y de aprendizaje.

43
Asimismo, en relación con su uso didáctico, se recomienda alternar los recursos con el fin de
evitar la rutina y la fatiga de los alumnos. Lo importante es que el docente los utilice para
asegurar que su diversidad enriquezca la posibilidad de múltiples y distintos aprendizajes en
los alumnos, asegurándose de esta manera una apropiación cada vez más autónoma de los
contenidos.
Además, si bien en la actualidad el docente puede adquirir muchos recursos del mercado
editorial o cuenta con ellos en su escuela, es importante que siempre tenga presente con qué
criterios los va a seleccionar y utilizar en el momento adecuado.

La Especialización Docente Superior en Alfabetización Inicial propone el texto completo con

significado y sentido como punto de partida del proceso alfabetizador. En este sentido, el texto
escrito se constituye en recurso privilegiado para aprender a leer y escribir porque es el lugar
donde se encuentra en toda su complejidad el objeto de enseñanza y aprendizaje: el sistema
completo de la lengua escrita y sus usos sociales. En efecto, cuando los alfabetizandos
aprenden a leer y escribir textos por medio de los textos mismos, deben necesariamente
acceder a la totalidad de los niveles del sistema de la lengua escrita y deben aprender a
compartir usos sociales de los textos. En especial, como se vio en el módulo AEL, cuando
aprenden a leer y escribir a partir de textos literarios, dado que estos textos son la “brújula de
la alfabetización” (ver Link, AEL).
Si se vuelven a examinar los principios expuestos por la didáctica general en relación con los
recursos se apreciará por qué la Especialización propone el texto como base y meta de la
alfabetización y por qué es el recurso por excelencia.
Los recursos son los materiales que permiten desarrollar los contenidos seleccionados y lograr
los objetivos propuestos, en determinadas condiciones. El texto escrito es una materialización
del sistema de la lengua escrita que permite acceder a cualquier contenido que se quiera
seleccionar (tipo textual, usuarios de ese tipo de texto y circulación cultural, partes del texto,
frase, palabra-morfema, relación fonema-grafema, grafemas que no son letras, entre otros). A
partir del texto (aun del mismo texto, mediante variadas actividades) se pueden lograr
diferentes objetivos en diferentes condiciones: escuchar el texto leído; explorar sus marcas,
leer con otros, leer solo, escribir a partir de las palabras aprendidas en el texto, y otras
muchas posibilidades.
La función de los recursos es poner a los alumnos ante distintas situaciones de enseñanza y
habilitar modos diferentes de acceso al objeto de conocimiento. El texto escrito permite poner
al alumno frente a situaciones de escucha, evocación y recuerdo, exploración, comparación y
análisis, síntesis, lectura y escritura, entre otras.

No todos los materiales que se utilizan en la escuela son recursos: sólo tienen este sentido si
aportan al proceso de enseñanza y de aprendizaje. Un buen texto aporta hacia todas las
dimensiones del proceso de enseñanza y aprendizaje de la lengua escrita y sus usos sociales.
Un conjunto de letras sueltas para copiar y repetir, por ejemplo, no aporta al proceso.

Se recomienda alternar los recursos con el fin de evitar la rutina y la fatiga de los alumnos. La
biblioteca es una fuente infinita de textos, que son recursos que nunca se repiten.

44
Es importante que siempre se tenga presente con qué criterios se van a seleccionar los
recursos y utilizar en el momento adecuado. Siempre hay un texto apropiado para seguir una
instrucción, resolver un problema, comprender un proceso histórico, jugar con las palabras.

Especialmente en la alfabetización inicial, los textos que permiten jugar con las palabras
presentan grandes posibilidades lúdicas y a la vez profundos desafíos en términos de dominio
progresivo del sistema de la lengua escrita.

Proponemos la relectura atenta de la Clase 4 de AEL donde se ofrecen ejemplos de todas las
dimensiones didácticas expuestas antes, siempre a partir del texto literario.
Por ejemplo, para lectores iniciales, la clase propone el Karaoke invertido. Se trata de escuchar
la grabación de un poema cantado y que los alumnos y las alumnas vayan siguiendo la “letra”
escrita en el pizarrón. En la clase se propone la lectura en karaoke del “Romance Sonámbulo”
de Federico García Lorca:

Verde que te quiero verde.

Verde viento. Verdes ramas.
El barco sobre la mar
y el caballo en la montaña.

Se puede apreciar en este caso un ejemplo de actividad correspondiente al bloque global, es

decir, la lectura mediada por el docente, con base en un texto literario.

En otro fragmento de la clase 4 de AEL se lee: “Si habíamos dicho que experimentar es
enfrentar un tipo de actividad cuyo resultado se desconoce, ahora estamos diseñando
actividades adecuadas a esa premisa. Pensemos en un chico que aprende a leer. Viene de un
uso inconsciente, pero a la vez utilitario de su lengua oral y enfrenta un tipo de actividad cuyo
resultado desconoce: leer. En algunos casos leerá instrucciones, prohibiciones (leyes). En otros
casos leerá textos.

En uno y otro caso deberá realizar un esfuerzo monumental para pasar de un sistema de
codificación a otro y es bueno que se enfrente desde el comienzo con las contradicciones de la
escritura: un mismo sonido puede escribirse de dos maneras diferentes, por ejemplo. Lo que
se entendía como un flujo indiferenciado de sonidos ahora habrá que distribuirlo en letras,
sílabas, palabras, unidades más o menos abstractas pero que permiten comprender mejor lo
dicho.”

Para ejemplificar este desafío, en el texto de la clase se propone un ejemplo tomado de

Mafalda donde Quino muestra el pasaje del enunciado oral al enunciado “neutro” de la
escritura. Como señala D. Link: “La secuencia de sonidos “¡Sunescán! ¡¡Dalúna Búso!!”, así
transcripta convencionalmente, donde ni siquiera los acentos responden a ninguna regla, no se

45
entiende. Es una pura expresión de cólera, una protesta: un fragmento de lengua puramente
expresivo. Mafalda, la hija de Raquel, quien vuelve de hacer las compras, la traduce en
palabras regulares: “Es un escándalo, un abuso”. Hay una elisión: “(La inflación que afecta a
los precios) es un escándalo, un abuso”, pero el enunciado ahora normalizado (despojado
incluso de toda carga emocional, es decir: sin signos de admiración) se entiende
perfectamente.“ Este tipo de tarea permite que los alumnos entiendan la diferencia entre la
oralidad y la escritura, uno de los propósitos fundantes de un proyecto alfabetizador.

La clase propone, asimismo, un interesante trabajo de lectura y escritura a partir de un

esquema combinatorio:

caballo blanco corre por el campo

hombre gordo dispara varias veces
niña morena borda su nombre en su pañuelo
pájaro azul vuela en círculos
perro negro ataca su sombra hasta dormirse
agua verde chorrea al fondo del pozo
luna vino a la fragua

Como observa el autor: “Por un lado, se aprenden clases de palabras (nombres o sustantivos,
predicados o adjetivos, verbos, términos o complementos de la acción: objetos, indicadores
adverbiales, indicadores temporales). Pero luego podemos combinar las palabras como
queramos para producir “textos” (e, incluso, desarrollar un relato que los explique, por
ejemplo):
El caballo azul borda su sombra en círculos
La niña verde dispara su nombre al fondo del pozo
El hombre azul corre su sombra por el campo
¡Las mismas palabras sirven para “describir algo real” o para contar algo imaginario! O sea: en
un caso, están en función poética, y en el otro no.”

El “Juego de los nombres” por su parte permite que los alumnos reflexionen en torno de los
límites de las palabras y los cambios de significado que conlleva su modificación:
Esteban Quito o Este banquito.
Aldo Lorido o Al dolorido.

Veamos otro ejemplo. El docente sabe que debe implementar estrategias para que sus
alumnos aprendan el principio alfabético según el cual con un número finito de unidades (las
letras del alfabeto) se pueden producir las infinitas palabras de una lengua.

Selecciona como recurso el siguiente poema de M. E. Walsh.

46
Si un toro, en vez de ser todo de cuero,
es de plumas y vuela muy ligero,

si tiene dos patitas

muy largas y finitas…

Basta, ya sé: no es toro sino tero

¿Por qué selecciona este texto?

Porque este Limerick “juega” con la diferencia entre tero y toro en dos dimensiones:
- la fonológico- grafemática: si a la palabra toro se le cambia la o por e se cambia una
palabra con un significado por otra con otro significado, aunque solo se haya cambiado
una letra. Es decir, ya no se trata de la palabra toro sino de la palabra tero.
- la semántica de la descripción de un prototipo: si a los rasgos prototípicos del toro
(animal todo de cuero) se le cambian los rasgos que lo constituyen por otros
igualmente prototípicos, pero del tero (animal con plumas, que vuela ligero y tiene
patitas largas y finitas), necesariamente debe cambiar la palabra que lo designa: de
toro debe pasar a tero.

Este doble juego, con todas las reflexiones metacognitivas que promueve, es posible gracias a
la elección de un recurso literario de gran riqueza. Al trabajar con este poema el docente
puede desarrollar los siguientes contenidos.

• El valor diferencial del grafema en la palabra escrita (equivalente al fonema en la

palabra oral).

• El principio alfabético: combinatoria de un conjunto finito de letras que posibilita la

escritura de todas las palabras de una lengua mediante procedimientos de
conmutación, trueque, adición y eliminación.
El maestro podrá desarrollar las siguientes actividades, entre otras:
• Escucha atenta.
• Identificación de dos referentes a partir de sus definiciones prototípicas.
• Comparación de las palabras que los designan: toro/tero.
• Focalizando este último punto el maestro propone a los alumnos centrarse en el
valor diferencial de las letras en las palabras.
El trabajo con este recurso debe facilitarle al alumno el desarrollo de las siguientes operaciones
del pensamiento:
• Identificar repeticiones y elementos constantes.
• Relacionar la palabra leída por el maestro con el texto.
• Reconocer la direccionalidad de las palabras en el texto y de las letras en la palabra.

47
 • Comparar palabras.
• Discriminar letras dentro de las palabras.
• Reconocer el valor diferencial de las letras en las palabras.

Estas actividades están presentadas con un orden lógico que implica progresión con un
grado de complejidad creciente para que el alumno pueda apropiarse de los contenidos
trabajados.
De manera complementaria al texto se pueden usar otros recursos: textos, letras
móviles, juegos (memotest de letras, dominó de letras, bingo de palabras) para trabajar
los mismos contenidos o para reforzarlos sin que los alumnos deban repetir el texto. Por
ejemplo, con letras móviles, los alumnos
• arman y desarman palabras,
• cambian letras de lugar y observan si cambia el significado de la palabra,
• forman palabras por agregado de letras, por eliminación, por sustitución de
vocales y/o consonantes, por trueque de letras y/o sílabas.
Llegamos al final de la clase 3 donde la descripción detallada de los componentes de la
programación ha permitido apreciar el entramado de decisiones que debe asumir el
docente para enseñar a leer y escribir. La Especialización ha provisto los aportes
rigurosos de marcos normativos, encuadres pedagógicos e investigaciones emanadas de
ciencias de referencia que permiten distanciar estas decisiones de cualquier
improvisación amateur.

¡Muchas gracias!
Autoras: Graciela Alisedo, Emilce Botte, Laura Destéfanis, Beatriz Di Alessio, Liliana Leslabay,
Miriam López, Mariana Marchegiani, Sara Melgar, Natalia Osiadacz , María Sol Rodríguez
Tablado, Valeria Sagarzazu y María Soledad Serrano.

BIBLIOGRAFÍA
Alisedo, G. Melgar, S. Chiocci, C. (1994/2007). Didáctica de las ciencias del lenguaje. Paidós,
Buenos Aires. Séptima edición.
Basabe, L. y Cols, E. (2007). La enseñanza. En: El saber didáctico. Buenos Aires: Editorial
Paidós.
Cols, E. (2007). La programación de la enseñanza. Buenos Aires: OPFyL.
Davini M. C. (2008). Métodos de enseñanza: didáctica general para maestros y profesores.
Buenos Aires: Santillana, parte II y parte III.
Davini, M. C. (2015). La formación en la práctica docente. Buenos Aires: Paidós, caps. 2,3.
Feldman, D. (2010). Didáctica general. Buenos Aires: INFD-Ministerio de Educación de la
Nación.
Ministerio de Educación (2009-2010). La formación Docente en Alfabetización Inicial. Buenos
Aires. INFD-Ministerio de Educación de la Nación.

48
 Cómo citar este texto:
Alisedo, G. et al. (2017). Clase Nro. 3. Alfabetización Inicial: Componentes de la
Programación Didáctica. Módulo Taller de Escritura Académica. Especialización Docente
Superior en alfabetización inicial. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
Esta obra está bajo una licencia CreativeCommons
Atribución-NoComercial-CompartirIgual 3.0

ESPECIALIZACIÓN DOCENTE DE NIVEL SUPERIOR EN ALFABETIZACIÓN INICIAL

Taller de Escritura Académica

Clase 4 La evaluación en alfabetización inicial

¡Bienvenidos a la cuarta clase!

En la primera Clase de este Módulo se explicaron los componentes de un modelo didáctico y de

la programación didáctica desde los aportes de la didáctica general. En la Clase 2 se
desarrollaron los fundamentos epistemológicos de un modelo alfabetizador científicamente
fundamentado, desde donde se explicaron las características del objeto, enfoque y abordaje
metodológico. En la Clase 3 se analizaron los componentes de la programación en
alfabetización inicial y las decisiones que involucra en cuanto a propósitos y objetivos,
contenidos, estrategias de enseñanza, actividades de aprendizaje, materiales y recursos.

Tal como adelantamos, hemos destinado la Clase 4 a enfocar la evaluación en particular, por la
importancia que reviste este tema.

La evaluación como componente de la programación didáctica

La evaluación brinda información acerca de los niveles de logro que se presentan en los
procesos de enseñanza y aprendizaje, de manera que en esta instancia quedan al descubierto
los aciertos o dificultades que surgen de las implementaciones en el aula, aun las más
innovadoras. Este tema adquiere especial relevancia ya que la tarea del docente es revisar y
actualizar su práctica educativa en función de un modelo didáctico, de manera que es
necesario, también, revisar la práctica de la evaluación, su finalidad, qué y cómo se evalúa. A
partir de esta información los docentes pueden proponer cambios en las propuestas de
enseñanza.

Este componente de la programación de la enseñanza en ocasiones se presenta como el menos

motivador, tanto para los maestros como para los alumnos, para las instituciones y para las
familias, pero hacer foco en la evaluación permite recorrer el desarrollo de todo el proceso de
enseñanza y de aprendizaje. Por eso se trata de leer su lado positivo. Toda tarea de enseñar y
49
aprender se centra en un proyecto de trabajo que supone encarar la tarea científicamente,
definir cuándo y cómo se enseña, así como también reconocer en qué momento se deben
introducir los ajustes necesarios y adecuados teniendo siempre como base el modelo didáctico
y las ciencias de referencia. Entonces los procesos evaluativos adquieren otra dimensión
porque se ajustan a marcos de referencia científicamente justificados.

A partir del trabajo de fundamentación epistemológica y didáctica realizado en esta

Especialización con el aporte de ciencias de referencia, en función del modelo alfabetizador
explicitado en la clase 2 y de la selección de contenidos y programación de estrategias de
enseñanza y actividades de aprendizaje propuestas en la clase 3, estamos en condiciones de
abordar la evaluación de manera que satisfaga condiciones de validez de construcción. Es
decir, en palabras de Camilloni, A. (1998):

condiciones de coherencia entre las teorías y estrategias de enseñanza que se han

empleado, las teorías generales y específicas que describen los procesos de aprendizaje
que el programa de enseñanza propone y las teorías que fundamentan las elecciones de
los tipos de instrumento, la secuencia empleada, la articulación de la enseñanza y la
evaluación. Si la evaluación no tiene fundamento teórico válido, las decisiones que se
tomen a partir de la información recogida y las interpretaciones resultantes carecen de
legitimidad.

Del indicio a la toma de decisiones

Como se explicó, la evaluación le permite al docente recoger información para organizar el

proceso de la toma de decisiones de enseñanza en el aula.

¿Cómo aparece esta información?

A medida que los alumnos realizan actividades para aprender a leer y escribir, elaboran
producciones, plantean dudas y enfrentan problemas. Todas estas manifestaciones son, para el
docente que sabe interpretarlos, indicios del desarrollo de sus aprendizajes. Un indicio es un
signo que da pistas para interpretar otro signo no accesible directamente. ¿Cómo se obtiene
esta información?

El docente obtiene esta información a través de la observación de procesos habituales en las

situaciones de clase o con instrumentos específicos que le permiten obtener indicios visibles de
procesos complejos que se quieren evaluar. En el caso de la enseñanza, las actividades
brindan indicios de la marcha o desarrollo de procesos de aprendizaje más complejos.

¿Qué se hace con la información obtenida?

• Se analizan los indicios; es decir, se los interpreta a partir del modelo didáctico y se
los transforma en datos objetivos.
• El dato se confronta con una descripción de los aprendizajes esperados y a partir de
esto se enuncian los criterios de evaluación en términos de procesos (en desarrollo)
o de productos (como cierres parciales o finales).
• A partir del proceso descripto se toman decisiones de enseñanza.
El docente puede sistematizar indicios y transformarlos en datos cuando posee un marco de
referencia, científico y didáctico, que se lo permite. Cuanto más rigurosos son esos datos,
50
mejor información aportan sobre la marcha del proceso y mejor se podrán tomar como base
para diseñar las acciones que permitan asegurar trayectorias escolares completas y oportunas,
especialmente en comunidades educativas donde esas trayectorias se han visto históricamente
amenazadas por la discontinuidad, la pobre calidad de la oferta educativa y el fracaso.

Los instrumentos en la evaluación

Como se dijo, el docente puede recoger indicios que le permiten evaluar a medida que los
alumnos realizan las actividades previstas en la programación (ver clase 3 TEA). Además,
puede proponer instrumentos específicos para recoger distintos tipos de información.

Las propuestas evaluativas se diseñan teniendo en cuenta el uso de distintos instrumentos, ya

que la intención es poner al alumno ante desafíos diferentes y respuestas variadas. El modelo
didáctico sostenido en esta Especialización promueve, a partir de un trabajo sostenido y
sistemático de enseñanza, la realización de tareas diversas que permitan evaluar esos
aprendizajes con la misma intención educativa.

Los materiales que ponemos a disposición como anexos de esta clase enfocan el tema de la
construcción y diseño de los instrumentos. Entre ellos se consideraron aquellos que se refieren
a ítemes de respuestas elaboradas (pruebas objetivas o semiestructuradas) y otros cuya
resolución permiten elaboraciones a cargo del alumno con respuestas divergentes.

Además de las pruebas de lápiz y papel se recomiendan otros instrumentos que se utilizan
para evaluar los aprendizajes: registros de observación directa; listas de control o cotejo y
escalas de valoración; entrevista y cuestionario; portafolio. Para ver en detalle la descripción
de todos los instrumentos de evaluación se recomienda la lectura del Anexo Los instrumentos
de evaluación, que acompaña a esta clase.

Las modalidades en la evaluación

Hay distintas modalidades evaluativas según los diferentes momentos del proceso de
enseñanza y aprendizaje (Allal, 1988; Jorba y Sanmartí, 1992). Como ya dijimos en la clase 1,
es necesario implementar:

¤ La evaluación diagnóstica o inicial, (Clase 1 TEA) que tiene como objetivo recoger
información acerca de las fortalezas y debilidades iniciales de cada niño y del grupo,
con la intención de lograr una propuesta de enseñanza que responda a sus necesidades
y dificultades. Se trata de partir de información debidamente fundamentada con la
intención de que la propuesta didáctica tenga en cuenta los antecedentes académicos y
contextuales, base de toda enseñanza situada.
¤ La evaluación formativa o de proceso, que no se da en un momento específico sino a lo
largo del trabajo diario y sistemático del alumno. Su importancia reside en que los
docentes, durante el proceso de enseñanza, puedan ir adaptando su propuesta
didáctica a los progresos, logros y necesidades del aprendizaje observados en sus
alumnos.
Como hemos desarrollado en el modelo didáctico alfabetizador (clase 1 y 2 TEA) esta
Especialización concibe a la enseñanza como un largo proceso a través del cual el
51
 alumno va reestructurando sus conocimientos y competencias a partir de las
propuestas de enseñanza. La evaluación formativa o de proceso se centra
especialmente en recoger información no solo de los conocimientos que el alumno va
integrando sino también de las estrategias que utiliza para llegar a un resultado
esperado.
Es por ello que, en esta Especialización, el trabajo con los errores de los niños es uno
de los ejes de la evaluación de proceso. Más adelante profundizaremos este tema, ya
que a través del error se puede inferir cuáles son las dificultades que presenta la tarea
o qué tipo de relación se establece entre la propuesta didáctica y el objeto de
enseñanza. Los docentes deben revisar con los alumnos estos obstáculos y, a partir de
allí, diseñar otras estrategias de enseñanza más adecuadas para superarlos. Trabajar
con el error permite intervenir en el proceso antes de llegar a la evaluación final.
Como vemos, este momento de la evaluación hace hincapié en los procesos de
apropiación de saberes y estrategias y no sólo en el resultado final. Además puede
favorecer que el alumno, al revisar sus procesos de aprendizaje, consolide
paulatinamente un trabajo autónomo.

¤ La evaluación final recoge resultados confiables como meta final del proceso de
enseñanza y aprendizaje. Es importante elaborar, en esta etapa, instrumentos de
evaluación que den cuenta, con la mayor precisión, de estos resultados. La evaluación
final cumple, dentro de las exigencias del sistema educativo, una función social ya que
es la instancia que suele culminar con la información pública de los resultados
obtenidos por los alumnos. La evaluación final informa acerca desi los alumnos han
obtenido los logros esperados al final del proceso de aprendizaje; si cumplen con los
prerrequisitos para continuar sus estudios y qué aspectos se deberían modificar para
encarar una situación posterior de estudio.

La evaluación de los aprendizajes presenta básicamente dos funciones:

Una de carácter social, de selección y de clasificación, pero también de orientación a los

alumnos. Se les informa sobre los avances de los aprendizajes a los alumnos y a su familia y
se informa qué alumnos han adquirido los conocimientos necesarios para poder acreditar o
certificar lo que la sociedad le asigna al sistema educativo. De allí su carácter social ya que
constata o certifica la apropiación de conocimientos por parte del alumno al terminar una etapa
completa, por ejemplo: una unidad didáctica, un periodo de formación o el final de un curso o
de un ciclo.

Otra de carácter pedagógico, de regulación del proceso de enseñanza y de aprendizaje, de

reconocimiento de los cambios que se van a introducir progresivamente en este proceso para
que todos los alumnos aprendan de manera significativa. Esta función es de carácter
pedagógico o formativo pues aporta información útil para la toma de decisiones y promueve
adaptaciones de las actividades a las necesidades de los alumnos para mejorar la calidad de la
enseñanza. Tiene lugar durante el proceso con la intención de mejorar cuando aún se está a
tiempo (Ballesteros M y otros. 2009).

52
La evaluación de la alfabetización inicial, un objeto polémico

Hemos visto las grandes líneas desde las que la Didáctica general plantea la evaluación. Sin
embargo, la evaluación de la alfabetización inicial, en particular, sigue siendo un objeto
polémico para el sistema educativo, que suele abordarla cuando lo hace- de diversas,
heterogéneas y en ocasiones contradictorias formas, tanto en las escuelas como también en
los niveles más altos de decisión. Su problematicidad es tan desafiante que es muy frecuente
que se afirme, inclusive, que es imposible considerar la evaluación de la alfabetización inicial
antes del tercer grado.

A pesar de ello, la evaluación de la alfabetización inicial existe de hecho en las aulas de

primero y segundo grados, frecuentemente más ligada a la costumbre que a un marco teórico
y un modelo didáctico fundamentado y explícito, lo cual acentúa la discrecionalidad en la toma
de decisiones. Además existieron y existen acalorados debates no solo en lo atinente a la
evaluación sino también a la acreditación y la promoción que en conjunto afectan las
trayectorias escolares de los alumnos en esos primeros grados.

Veamos, como ejemplo de la grave desorientación docente en relación con la evaluación en

alfabetización inicial, estas consignas de evaluación que fueron relevadas en el Trabajo Final de
Análisis de Cuadernos Escolares de primer grado que se propuso en el Ciclo de Desarrollo
Profesional Docente desarrollado en el INFD entre 2009 y 2014, donde se analizaron cuadernos
de primer grado de las 24 jurisdicciones nacionales (Ver bibliografía).

- Como puedo haciendo los soniditos escribo solito el nombre de las cosas que
pinté.

- Pensá y dibujá palabras que comiencen con: A E I O U.

- Jugar con pedacitos de palabras.

¿Qué contenidos de alfabetización se pretende evaluar con estas consignas? ¿Qué significa
“escribo haciendo los soniditos”? ¿Las palabras se dibujan? ¿Qué significa “jugar con pedacitos
de palabras”? ¿Qué se les enseñó a los alumnos que son evaluados de esta forma?

Los cursantes de la Especialización están en condiciones de analizar críticamente este tipo de

consignas, que, sin embargo, abundan en las prácticas cotidianas de las escuelas.

Evaluar lo que se enseñó como parte del derecho a aprender a leer y escribir

Como se ha explicado exhaustivamente en esta Especialización, a leer y escribir se aprende y

este aprendizajeno es un paso natural de la lengua oral a la escrita, sino que requiere
enseñanza explícita en el marco de la institución escuela que es el ámbito históricamente
designado para ello; requiere enseñanza planificada, sistemática, coherente y sostenida a lo
largo de los años como factor decisivo. Este proceso debe ser permanentemente evaluado ya
que exige cuidadosos ajustes en las propuestas de enseñanza (Melgar, S. Zamero, M. 2010).

Los siguientes conceptos inspirados en Gimeno Sacristán y Pérez Gómez (1996), parafraseados
para el tema específico, sirven de orientación ideológica para este enfoque de la evaluación en
alfabetización inicial:

53
 La alfabetización es un derecho de los ciudadanos sea cual fuere su punto de partida y
el ritmo de sus progresos. La evaluación en alfabetización inicial tiene que servir al
conocimiento de sus necesidades en vez de ser una carrera de obstáculos a superar o
elemento de jerarquización y exclusión de ese derecho.

Evaluar el desarrollo de competencias

Mientras están aprendiendo a leer y escribir, los alumnos realizan múltiples actividades que
implican actos de lectura, escritura y comprensión del funcionamiento del sistema alfabético de
la lengua escrita. Estos actos, a medida que los alumnos aprenden, son cada vez más
complejos y autónomos y desarrollan competencias en los alfabetizandos, entendidas como
conocimientos internalizados que posibilitan actuaciones, es decir uso del conocimiento
internalizado (Melgar, S. Zamero, M., 2010). Las competencias que se desarrollan son, como
vimos en la Clase 2 de este módulo, la competencia lectora, la competencia escrita y la
alfabética.

- La competencia lectora consiste en la comprensión del significado y sentido de

mensajes escritos en una lengua escrita estándar, a partir de la observación visual
sistemática de los signos gráficos que los constituyen.
- La competencia escrita consiste en producir mensajes a través de una lengua escrita
estándar de manera convencional, significativa y adecuada a un contexto.
- La competencia alfabética consiste en conocer el principio productivo del
funcionamiento del sistema de doble articulación de una lengua escrita alfabética
estándar, como lengua paralela y complementaria de la oral, que tiene unidades
gráficas de variada extensión y sus propias convenciones de uso.
La evaluación en alfabetización inicial debe acompañar este exigente proceso y debe comenzar
por la observación atenta de los logros y dificultades que manifiestan los alumnos que están
aprendiendo a leer y escribir y están en proceso de desarrollo de sus competencias lectora,
escritora y alfabética.

Este proceso, como señalamos, implica desafíos y dificultades para los que aprenden. En la
clase 3 del módulo AL se desarrolla el punto “Un enfoque superador para el análisis de
problemas de lectura y escritura” donde se enfoca el estudio de las dificultades que enfrentan
los alfabetizandos en su proceso de aprendizaje de la lengua escrita en el marco teórico del
análisis de problemas, tema que se desarrolló a partir de las investigaciones de PitCorder
(1971) en relación con la enseñanza de segundas lenguas. Este investigador considera que
todo el que aprende una Lengua 2 (L2 en el caso del alfabetizando es la lengua escrita) intenta
resolver los desafíos que le plantea la nueva lengua, a partir de los conocimientos que tiene de
su L1. En ese proceso, el alfabetizando manifiesta vacilaciones y comete errores, que son
soluciones provisorias que pone a operar para resolver los problemas a los que se ve
enfrentado. En ese proceso de aprendizaje, las dificultades, vacilaciones, intentos fallidos y
errores del que está aprendiendo la lengua escrita manifiestan el conocimiento de la L1, y no el
desconocimiento de la L2 (la lengua escrita), porque provienen del conocimiento de la lengua
oral, de usos y conceptos que son eficaces en el contexto de uso de la lengua oral, pero
inoperantes en el contexto de uso de la lengua escrita, donde generan respuestas incorrectas.

Por eso, antes de tomar determinaciones apresuradas respecto de las dificultades lectoras y
escritoras de los alfabetizandos; es decir, antes de considerar que son “naturales”, “que se van
a arreglar por su cuenta” o que son “insalvables porque su dialecto es deficiente”, es
54
imprescindible conocer y analizar sus saberes iniciales, asumir las dudas que tienene identificar
los aspectos problemáticos que los hacen vacilar para reconducir el proceso de enseñanza. En
esto consiste la evaluación: se trata de recoger de manera sistemática la información acerca
de los conocimientos y competencias de los alumnos que están aprendiendo, para robustecer y
afianzar loque saben y volver a trabajar recursivamente sobre aquellos contenidos que no se
han logrado incorporar.

Los problemas, dudas y vacilaciones de los alumnos en su proceso de alfabetización permiten

extraer indicios de la evolución de su competencia lectora, escritora y alfabética en proceso
de aprendizaje. Un indicio, como se explicó antes, es una señal que remite a la existencia de
algo de lo cual no se tiene conocimiento directo. En ámbitos como el educativo, los indicios no
se deben interpretar por la costumbre ni de modo arbitrariosino en función de un marco
teórico justificado científicamente.En la Especialización se han descripto desde marcos
teóricosjustificados científicamentelos problemas que enfrentan los que aprenden a leer y
escribir, de manera que los docentes están en condiciones de identificarlos en términos de
indicios de la marcha del proceso y usarlos para evaluar procesos de aprendizaje.

Por ejemplo, una alumna de primer grado, llamada Cecilia, escribe su nombre así: Sla. Esta
escritura es indicio de que reconoce qué cosa debe escribir (su nombre) y diferencia escritura
de dibujo, pero todavía no domina el sistema de correspondencias entre los fonemas y
grafemas de su nombre que le permitirían la correcta escritura de todos los componentes
(grafemas) del significante gráfico. A partir de esta interpretación de los indicios el docente
que ha cursado la Especialización puede consultar, por ejemplo en las clases 3 y 4 del Módulo
AL qué procesos debe completar la alumna y en las clases 2 y 3 de este módulo TEA, qué
contenidos y actividades debe trabajar con ella.

La búsqueda de indicios en alfabetización inicial

Para relevar indicios de la evolución de la competencia lectora conviene recordar las
principales actividades que los alumnos deben realizar para aprender a leer:

e identificar palabras entre dibujos y formas gráficas que parecen palabras pero no lo son
(no palabras);
e discriminar entre palabras diferentes;
e recuperar el significado literal;
e reconstruir la red de relaciones entre las palabras del texto;
e reconocer y reponer los sentidos inferenciales;
e aceptar o rechazar la estructura mental que se va armando a medida que se lee un texto
(recordemos que un “texto” puede tener unas pocas palabras)

Cuando realizan todas estas actividades, el docente, a través de los logros y dificultades que se
manifiestan en la lectura, puede extraer indicios de la competencia lectora en desarrollo.
Recordemos que esta competencia se construye con mucho tiempo de trabajo y a través de
múltiples y variadas actividades, por lo cual los alumnos deben ejercitarlas recursivamente
(recuperar el concepto de recursividad en la Clase 1 de este módulo y revisar todas las
actividades de lectura propuestas en la Clase 3).

55
Para relevar los indicios de competencia escrita, las principales tareas que los alumnos
tienen que realizar son:

e copia;
e escritura al dictado;
e producción y
e revisión de textos escritos con ayuda o sin ella
Cuando realizan estas tareas, el docente, a través de los logros y dificultades que se
manifiestan en la escritura, puede extraer indicios de la competencia escrita en desarrollo.
También en este caso es necesario que los alumnos puedan realizar de manera recursiva
muchas y variadas actividades de escritura durante todo su primer ciclo (revisar todas las
actividades de escritura propuestas en la Clase 3).

Para relevar los indicios de competencia alfabética, las tareas que los alumnos tienen que
realizar son, por ejemplo:

e separación intencional de palabras en frases y textos,

e sustitución,
e trueque,
e eliminación y
e agregado de letras en palabras de manera voluntaria e intencional comprendiendo el
valor significativo diferencial de cada una de esas operaciones.
e Completamiento de palabras con letras y de oraciones con palabras.
Cuando el docente propone estas tareas, a través de los logros y dificultades que puede
observar en la lectura y escritura de sus alumnos, releva indicios de competencia alfabética en
desarrollo. De más está decir que estas actividades analíticas deben ser cuidadosamente y
abundantemente realizadas, durante todo el primer ciclo (revisar todas las actividades de
desarrollo de la competencia alfabética propuestas en la Clase 3).

Del indicio al dato

En el marco de la Especialización, los indicios se pueden analizar desde perspectivas

lingüísticas, culturales, cognitivas y sociolingüísticas, dado que los problemas y desafíos que
enfrenta el alfabetizando han sido descriptos con detalle desde esas ciencias y marcos de
referencia, de manera que el docente puede transformar esos indicios en datos al servicio de
la evaluación.

Nuevamente, recordemos que el indicio se interpreta como dato desde un marco teórico.
Recomendamos la relectura minuciosa de la clase 3 de ACC que presenta un interesante
ejemplo en el caso de Julia. Los comportamientos de Julia al negarse a leer fueron
erróneamente interpretados como indicios de desequilibrio emocional (desde un marco teórico
improcedente) y elevados a la categoría de datos que corroboraban esa interpretación, cuando
en realidad la niña no conocía las correspondencias entre los fonemas y los grafemas, porque
en lugar de enseñarle ese contenido le habían enseñado el nombre de las letras, y por eso no
podía leer.

La interpretación de indicios y su transformación en datos para el análisis desde el marco del

modelo didáctico estudiado y las ciencias de referencia consultadas, es el tipo de trabajo que
56
debe realizar el cursante de la Especialización a la hora de pensar los Antecedentes y la
descripción del estado de situación de partida en su Trabajo Final individual y obligatorio.

Para revisar la descripción exhaustiva de problemas de la alfabetización inicial que deben

tomarse como indicios de la marcha del proceso de aprendizaje de la lengua escrita,y luego
transformados en datos al servicio de la evaluación, proponemos el repaso del primer texto
que se analizó en la Especialización:

Este texto presentado en la clase 3 de AL es el producto del trabajo de lectura, escritura y

reflexión sobre el sistema de la lengua escrita de un alumno/a de segundo grado. Es un
exponente del estado de situación de un alfabetizando, que muestra un rico conjunto de
formas a través de las cuales da solución provisoria a los desafíos alfabetizadores que se le
presentan.Cada una de las soluciones que el alumno propone para resolver estos
problemas de escritura es un indicio delestado de sus competencias, que deviene en
un dato preciso para la evaluación al servicio de la toma de decisiones de enseñanza.

Los indicios, interpretados a la luz de los conocimientos que se han desarrollado en función de
las ciencias de referencia estudiadas en la Especialización, brindan datos para dar cuenta del
estado de situación del alumno respecto de su aprendizaje de la lengua escrita.

57
Por ejemplo, en el plano de las competencias lectoras, se puede considerar que el alumno del
ejemplo anterior ha podidorecuperar el significado literal del texto que leyó o cuya lectura
compartió en clase; ha podido reconstruir razonablemente la red de relaciones entre las
palabras del texto, excepto el fragmento intermedio entre la pregunta “¿A dónde vas
Santiago?” y la invitación “Sí, vengan”. También pudo reponer la mayor parte de las
inferencias, excepto la que se refiere a la identidad entre la vuelta al mundo y la vuelta a la
manzana.

Respecto de su competencia escritora en la producción y revisión de textos escritos se puede

observar que el tachado y reescritura de algunas palabras revelan que este alumno/a está en
un proceso de escritura que incluye la mirada reflexiva sobre lo que escribe.

Respecto de su competencia alfabética, crucial en el segundo grado porque es el instrumento

imprescindible para la autonomía en el uso de una escritura alfabética, se puede apreciar que,
por ejemplo, las letras S muy semejantes al número 5 dan cuenta de la vacilación a nivel de
sistemas de notación numérica y alfabética; la escritura de ALA en lugar de A LA en la frase “a
la manzana” manifiesta la subordinación de la escritura a la percepción oral del alumno; los
problemas con los límites entre palabras permiten ver que el proceso de comprensión de la
doble articulación lingüística está en desarrollo; los problemas de alternancia de C y S son
indicio de dificultades (que necesariamente se prolongan más allá del segundo grado) respecto
de los defectos de paralelismo.

¿Qué conocimientos posee un cursante de la Especialización para afinar su relevamiento de

indicios de la marcha de las competencias de sus alumnos, y convertirlos en datos para la
evaluación de sus procesos de aprendizaje de la lengua escrita?

En el Módulo AEL, clase 2 se explican cuatro tipos de abordaje para la comprensión de

textos con abundantes ejemplos que permiten relevar indicios de lectura. En las clases 3
y 4 de AEL hay ejemplos para trabajar formas de comprensión de poesía y diversos
juegos de lenguaje.
En el Módulo AL, clase 3 se explica que textos como el que estamos analizando le
permiten al docente plantearse las siguientes preguntas: ¿Qué problema le plantea al
alumno la confusión de sistemas simbólicos?
¿Qué problema le plantea la autonomía semiótica de la lengua escrita respecto de la
lengua fónica?
¿Qué problema le plantea la doble articulación?
¿Qué problema le plantea la complementariedad?
¿Qué problema le plantea el paralelismo en el nivel de las palabras?
¿Qué problemas le plantean los defectos en el paralelismo entre fonemas y grafemas?
¿Qué problemas le plantean los fonemas que no son sucesivos y los grafemas que no son
sólo letras?
En el módulo ACC, Clase 3, “Los problemas de los alumnos en el aprendizaje de la lectura
y la escritura: un desafío para la escuela”, el punto “Aspectos importantes para revisar
cuando los alumnos presentan dificultades en el proceso de alfabetización” describe los
principales problemas, establece en qué planos ocurren y destaca la importancia de la
intervención escolar oportuna.

58
En ese mismo módulo (ACC), Clase 1, se muestra que el procesamiento de la lengua
escrita no es innato, como el de la lengua oral, sino que el cerebro debe adaptarse y, por
ende, aprender, el reconocimiento de palabras y letras.
De manera constante, proponemos a los cursantes que se mantengan alertas respecto de
lo expuesto en el módulo AS, clase 4 “La sociolingüística y el docente que enseña a leer y
escribir”, especialmente en el punto “La enseñanza de la lengua escrita y algunas
variedades del español” donde se analizan ejemplos de variedades del español con
influencia de algunas de las lenguas indígenas que se hablan actualmente en nuestro
país. El docente puede reconocer esos indicios sociolectales y diseñar de manera precisa
la intervención en la enseñanza de la lengua escrita dado que puede predecir los
aspectos gramaticales que deben ser tratados con especial atención, con más ejercitación
y tiempo, con más redundancia y con muchos ejemplos en la enseñanza de la variedad
escrita estándar del español.

De todas estas lecturas surge que la Especialización brinda elementos sólidos para observar
indicios de manera sistemática y científicamente justificada y a partir de ellos recuperar datos
de cara a la evaluación.

De los datos a los criterios

Las manifestaciones descriptas en las actividades observadas son indicios de que las
competencias están en desarrollo y pueden aportar datos para la elaboración de criterios de
evaluación de procesos y productos. Los criterios son descripciones del comportamiento
esperado en términos de objetivos ya establecidos con valor de decisores. (Elola, N. y
Toranzos, L., 2000) En alfabetización inicial son decisores que interpretan los resultados de
aprendizaje de acuerdo con definiciones provenientes de investigaciones pertinentes en las
disciplinas de referencia, aspecto en el cual la Especialización aporta amplio conocimiento.

Los criterios que deberían seguirse para evaluar la competencia lectora de un

alfabetizando son:
- mayor o menor experticia en la lectura de palabras conocidas y nuevas,
- discriminación de palabras en el texto,
- recuperación del significado literal de las palabras en el texto,
- recuperación de la información provista por el texto,
- recuperación de inferencia simple en un texto y la justificación de inferencia elaborada
en un texto ajustado a su nivel de lecturabilidad.
Los criterios que deberían seguirse para evaluar la competencia escrita son:

- mayor o menor experticia manifestada en las tareas de copia de palabras, frase, texto;
- producción de palabra, frase, texto
- revisión de la escritura de palabra, frase, texto.

Los criterios para evaluar la competencia alfabética son:

59
 - comprensión del principio productivo de infinitud discreta de una lengua alfabética
(según el cual con pocos grafemas se forman infinitas palabras a través de sustitución,
trueque, eliminación y agregado significativo de letras)
- producción de frases y textos que dan cuenta del conocimiento de la primera
articulación lingüística porque separan intencionalmente las palabras en dichas frases y
textos.

En síntesis, mientras el alfabetizando aprende a leer y escribir va desarrollando competencias.

Por su parte, el maestro deberá observar atentamente los indicios de la marcha de las
competencias en desarrollo, extraer datos precisos según los marcos científicos de referencia y
establecer los criterios para observar cuál es el grado de apropiación que va realizando el
alfabetizando en el tiempo previsto. De acuerdo con sus observaciones, el docente revisa y
ajusta su propia enseñanza.

Las escalas
La selección de los criterios requiere de un minucioso registro debidamente organizado. Los
criterios son más eficientes si están ordenados escalarmente para describir diversos niveles de
realización. Para elaborarlos se piensa en un continuum que va desde no manifestar ningún
saber respecto del contenido evaluado hasta el dominio acabado del contenido. El saber
evaluado se ubica entonces en un punto del continuum; representa un estado de saber en un
determinado momento del proceso.

Por ejemplo, en la alfabetización inicial copiar palabras no es una tarea sencilla para los
alumnos; requiere el desarrollo de capacidades de atención, implica la puesta en marcha de la
visión alfabética y la reproducción controlada de la escritura. Si se propone al alfabetizando
una tarea de copia de una pequeña frase, la escala elaborada para evaluarla sería la siguiente:

e No resuelve: no copia ninguna palabra.

e Resuelve de manera incorrecta: produce grafismos en lugar de copiar.
e Resuelve de manera parcialmente correcta: copia algunas palabras sin la separación
correcta, copia algunas palabras completas y correctas y otras con omisión y/o
transposición de grafemas; copia sin mayúscula inicial y sin punto.
e Resuelve de manera correcta: copia todas las palabras separadas, completas y correctas,
con mayúscula inicial y punto.1

Los momentos de la evaluación

En el marco del modelo alfabetizador propuesto en esta Especialización, los equipos docentes
pueden desplegar un rico proceso evaluativo para acompañar el desarrollo de las capacidades
lectoras, escritoras y alfabéticas de sus alumnos a lo largo de la alfabetización inicial. Además

1
Para ampliar este tema puede consultar el documento sobre Instrumentos de Evaluación que se encuentra
en el anexo de la clase.
60
pueden distribuir la tarea evaluativa de manera que acompañe distintos momentos en el
desarrollo de dichas capacidades.

Pueden realizar una evaluación diagnóstica que permite reconocer los puntos de partida que
desee recabar el docente. En el marco de la Especialización, al releer los distintos Módulos, hay
exhaustiva información para que el docente sistematice sus observaciones de partida según
características sociolingüísticas, lingüísticas, culturales y cognitivas, a fin de diseñar de manera
precisa la intervención didáctica, recuperando para ello los aportes del modelo alfabetizador
(clase 2) y la programación didáctica (clase 3) que pondrá en marcha y que acompañará con
una evaluación formativa.

La evaluación formativa acompaña las distintas actividades de aprendizaje de los alumnos y

permite reorientar la marcha del proceso. Se centra en los aprendizajes e informa acerca dela
progresiva apropiación de los contenidos, la identificación de dificultades en el desarrollo de las
actividades, la interpretación de avances, estancamientos y retrocesos, la evaluación de
errores para poder direccionarlos en el trabajo del aula, la interacción y los intercambios en el
grupo. El valor de la evaluación formativa o de proceso consiste en la retroalimentación
permanente, sobre la marcha de las tareas, para los alumnos, y en la posibilidad de reorientar
las actividades programadas por parte del docente.

La evaluación recapituladora o sumativa es el momento de la síntesis de los procesos

realizados que posibilita valorar los logros de los alumnos al finalizar una propuesta de
enseñanza completa. Integra la valoración de los procesos y de los productos.

Cabe señalar que estas formas de evaluación distan de la “prueba final” ya que son instancias
de escritura en proceso, que se van realimentando a través de la tarea colectiva, en pequeño
grupo e individual en el exigente proceso del aprendizaje inicial de la lengua escrita.

En la Especialización se pueden recuperar variados ejemplos de textos de alumnos en proceso

de aprendizaje de la lengua escrita, tanto en las clases del módulo AL, como las de ACC y
también en las evaluaciones de los Módulos del Recorrido de Enseñanza.

Evaluar la evaluación
La evaluación misma debe cumplir con criterios de validez. Camilloni (1998) propone los
siguientes criterios como los más relevantes para una mirada metacognitiva sobre la
evaluación misma. En el marco de esta Especialización, las evaluaciones que instrumenten los
docentes pueden satisfacer estos criterios:

e Validez de contenido o curricular: La evaluación debe representar una muestra

significativa del universo de contenido cubierto por la enseñanza. Algunas preguntas
permiten focalizar este criterio: ¿La evaluación que se examina representa lo enseñado?
¿Lo enseñado es lo que corresponde enseñar?
e Validez predictiva: ¿Hay alguna correlación fundamentada entre resolver lo que se
plantea en el instrumento y el mejoramiento del desempeño posterior del alumno en
lectura y escritura?
e Validez de construcción: Los instrumentos de la evaluación deben estar construidos de
acuerdo con los principios de la o las teorías didácticas que sostienen el proyecto
pedagógico. ¿Cuál es el marco teórico que fundamenta la enseñanza de lo que se está
61
 evaluando en el instrumento que se analiza para aprender a leer /escribir en primer
grado?
Se completa esta breve presentación acerca de la evaluación con dos anexos, uno referido a la
evaluación desde la Didáctica General y otro referido a los instrumentos de evaluación.

CONCLUSIÓN
Hemos llegado al final de la Clase 4 del módulo TEA Modelo didáctico en la que compartimos
las características del modelo didáctico alfabetizador, la programación y evaluación en
alfabetización y la reflexión sobre categorías de la didáctica general.

Con estos contenidos damos fin a nuestro recorrido de enseñanza académica de la

Especialización. Ahora nos aguarda un camino distinto, pero igualmente desafiante de
producción académica, en la que cada uno de ustedes podrá integrar, en la escritura de su
proyecto personal, todo lo aprendido.

¡Les deseamos muchos éxitos en la nueva etapa en la que los seguiremos acompañando hasta
la entrega del trabajo final!

Autoras:

Autoras: Graciela Alisedo, Emilce Botte, Sara Melgar, Laura Destéfanis, Beatriz Di Alessio,
Liliana Leslabay, Miriam López, Mariana Marchegiani, Natalia Osiadacz, María Sol Rodríguez
Tablado, Valeria Sagarzazu.

BIBLIOGRÁFIA

Anijovich, R. y González, C., 2012, Evaluar para aprender. Conceptos e instrumentos, Buenos
Aires, Aique Grupo Editor

Ballesteros, M. y otros, 2009 La evaluación como ayuda al aprendizaje, Barcelona, Grao.

Camilloni A. 1998, “Calidad de programas e instrumentos de evaluación” en Camilloni A. et al.

La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo, Buenos Aires,
Paidós.
Davini, M.C. (2008) Métodos de enseñanza. Didáctica general para maestros y profesores.
Santillana, Bs. As.

Elola, N. y Toranzos, L. (2000) Evaluación educativa: una aproximación conceptual, Barcelona

OEI en http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/confer
encias/conceptos_basicos.pdf
Gimeno Sacristán,J. “La evaluación en la enseñanza” en Gimeno Sacristán y Pérez Gómez A.
(1996) Comprender y transformar la enseñanza, Madrid, Morata.

Melgar, S. Zamero, M. 2010, Evaluar en Lengua Escrita, San José de C. R. Todos pueden
aprender. Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana (CECC / SICA)

62
Cómo citar este texto:

Alisedo, G. et al. (2017). Clase Nro. 4. La evaluación en alfabetización inicial.

Módulo: Taller de Escritura Académica. Modelo didáctico. Especialización Docente Superior en
Alfabetización Inicial. Buenos Aires: Ministerio de Educación y Deportes.

63