DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

I. INTRODUCCION.

Dentro de la labor cotidiana, en el aula, en la escuela encontramos niños y niñas que tienen
dificultades al escribir, leer y realizar operaciones aritméticas. La escritura en carro (una
palabra unida a otra) las omisiones, sustituciones (plama por palma, lato en vez de alto)
regularmente se señalan como dificultades de aprendizaje.

A continuación presentaremos un análisis del contexto en el cual estas dificultades se dan,

como abordar la génesis de las mismas y algunas sugerencias que podrían ayudar a
alumnos y alumnas que requieren ayuda específica.

En el aula, la escuela encontramos con seguridad a quien “no sigue el ritmo del grupo”, en
un primer momento la tendencia es insistir en que aprenda igual que el resto, sin embargo
este niño o niña posiblemente requiera de una ayuda pedagógica en mayor profundidad o
tiempo.

Ese niño o niña, percibe , procesa, aprende y expresa de una manera diferente al grupo,
pero eso no significa que no pueda aprender. Posiblemente si no alcanza los objetivos del
primer o segundo grado, se considere pertinente que repita el curso. Y entonces repetirá el
primero , luego el tercer y quizás, en el mejor de los casos, llegue a quinto, cansado de
repetir y repetir dejará la escuela.

Estos/as niños/niñas recibirá diferentes rótulos, tanto de los/las compañeros/ras, como de

la familia y posiblemente de los y las docentes, lamentablemente estos rótulos no son
gratificantes y van dejando una profunda huella en la imagen y en las posibilidades que
tenga de si mismo.

La frecuencia con que se presentan estos casos tiene mas bien una tendencia alta, y se
constituyen en un desafío para la maestra o maestro, que pone todo el empeño para apoyar
su rendimiento pero sus resultados son vanos.

Sin duda no existe una “receta” para la solución de estos conflictos, pero si hay una
diversidad de posibilidades para ayudar a que cada niño o niña construya sus aprendizajes
de acuerdo a sus propias características, el conocer las posibilidades de acción en aula y
las herramientas metodológicas para cualificar la acción pedagógica.

II. MIRANDO EL FRACASO ESCOLAR.

Una aproximación al problema, entendido como fracaso escolar, implica referirnos a dos
conceptos: el de escuela y el de fracaso.

El fracaso entendido como la no consecución de los objetivos previstos - terminar doce

años de escolaridad (tiempo determinado por el sistema) y de la forma prevista, es decir
aprobando cada uno de los grados satisfactoriamente.

La escuela boliviana está situada dentro de un sistema de enseñanza, a su vez dentro de

una comunidad, en ellas desempeña el rol de unidad operativa. Esta escuela desempeña
dos funciones básicas, a saber: transmisión de valores y cultura y - posibilidades de
innovación (entendida como preparación para las demandas de generaciones con mayores
exigencias).

Nuestra escuela regularmente admite comportamientos que le son aceptables, es decir

aquellas conductas que están admitidas, dentro de los esquemas con los que funciona y
ha funcionando desde hace años. Paralelamente rechaza las conductas, respuestas y
acciones que considera “fuera del marco usual” en muchas ocasiones solamente porque
son diferentes. Entonces, si la escuela tiene como principal misión la de alfabetizar, el
fracaso escolar (que tiene elevadas muestras de deserción, ausentismos y abandono)
sería un indicador de la ineficiencia de esta escuela (unida a otros factores de orden
social, político y económico).

Hasta hoy, estos indicadores de fracaso se han atribuido, en un elevado, porcentaje a

situaciones deficitarias individuales: aspectos lingüísticos, biológicos o de orden cultural
(que si existen pero en el menor de los casos).

El sistema educativo boliviano está superando tiene dos grandes dificultades:

➢ Incrementar el acceso de la población en edad escolar (incrementar cobertura).

➢ Sostener la permanencia de escolares y estudiantes (disminuir los indicadores de

deserción y ausentismo).

Sin embargo en la escuela se juzgan las capacidades para leer y escribir, como una
condición para seguir con otros aprendizajes, quien no cumple con estos requisitos,
generalmente repite el año escolar.

Sin embargo, este problema - de fracaso escolar - se puede mirar de otra manera,
consideremos:

Primero: La escuela no siempre enseña a leer y escribir, por lo menos no en la

magnitud en que se cree hay ocasiones y experiencias en las entorpece el
aprendizaje.

Segundo: Algunos y algunas niños/as aprenden a leer y escribir, antes de ingresar a la

escuela, ingresan a la misma y posteriormente se convierten en analfabetos
funcionales.

Tercero: La escuela usualmente no forma buenos lectores, si no buenos decifradores.

Es altamente selectiva, uno de los indicadores básicos de selección es el de
la lengua oral y escrita.

Para la escuela la diferencia

no debiera ser una deficiencia

Las posibilidades de éxito y fracaso no están desvinculadas una de otra y tampoco se

contraponen, En el proceso de escolarización se encuentran diversas situaciones y
posiciones respecto a la escuela, el aula, lo que se espera de los aprendizajes, la
conformación de la identidad y el diseño del futuro.

2.1. Aproximaciones al éxito y fracaso escolar.

El éxito y fracaso están presentes a lo largo de toda la vida de los seres humanos y por
supuesto también en la escuela. En nuestras interacciones desde el nacimiento, la infancia
y las diversas etapas de desarrollo hasta la senectud, la interacción con el entorno permite
acumular una serie de experiencias en nuestra memoria afectiva y social. En base a
estas interacciones se construirán nuestros referentes sobre que consideraremos como
éxito y que como fracaso.

En el tema educativo el fracaso existe en la medida en que hay evolución y aprendizajes,

está presente en las fases críticas y de tensión personal. Al final de una etapa o de un
proceso puede tenerse como resultado una acumulación de situaciones problemáticas
no resueltas de forma satisfactoria por y para quienes viven esta experiencia . También
puede ser el fruto de resultados escolares deficientes y/o ausencia del habilidades de
base que al no haberse desarrollado se convierten en una carencia crónica.
Vacíos y carencias que al no recibir la respuesta adecuada crean una consciencia de
permanente de incapacidad.

Si en el escuela o el aula se reducen las expectativas

de contar con alumnos/as con destacado talento,
se reducirán también algunos indicadores de fracaso.

Las diversidades de éxito serán los resultados de procesos diferentes de relación en y con
la escuela, por ejemplo los itinerarios vitales y educativos que en distintos momentos dejan
de converger y se confrontan . Al realizar un reseguimiento de la historia escolar de una/un
estudiante se encuentran tanto diversidad de éxitos y suficiencias así como de tensiones
y conflictos, que conformaran una amplia gama de éxitos y fracasos.

➢ Una observación sistemática y flexible de lo más significativo del comportamiento (la

mayoría de las veces de lo que no explícita) de la/él estudiante permitirán una mejor
aproximación a las situaciones problemáticas y consiguientemente será posible brindar
un acompañamiento acorde con sus necesidades.

En algunos casos hay lo que se denomina “incapacitación propia” debida a bloqueos en

relación con diversas formas de enseñar, con algún tipo de maestro/a o se relaciona con
la etapa evolutiva en la que se encuentra el niño/niña o joven, en la escuela. En la
preadolescencia y la adolescencia es posible que se enfaticen algunos itinerarios de
conflicto, debido a una débil construcción de la autoestima o de sentimientos de inutilidad

Hay ocasiones que estos aspectos se combinan con complejas situaciones familiares o se
relaciones interpersonales en el contexto.

➢ En la acción educativa hay una lectura en la clave evolutiva de los niños/niñas que están
en el aula (considerar y respetar el punto de vista de ellos/ellas).

En el caso de niños/ niñas que provienen de una cultura originaria e interaccionan con
grupos de pares y/o docentes castellano hablantes, se da un “choque cultural” que no
solamente confronta si no que interfiere con sus desempeños escolares y sociales.

➢ Un enfoque de educación intercultural bilingüe comprende esta incompatibilidad cultural

inicial y trabaja para revertirla, fortaleciendo la construcción de una identidad propia.
Si hay criterios de discriminación positiva,
en la aplicación de las estrategias destinadas
a incrementar las posibilidades de éxito escolar,
será posible evitar índices de fracaso escolar
que afectan mayoritariamente a determinados
colectivos sociales.

Recordemos que los conocimientos y la construcción de los mismos es diversa, cada

alumno y alumnas son seres únicos e irrepetibles, el proceso de aprendizaje no es
homogéneo, los grupos en el aula son heterogéneos.

2.2. El rol de la escuela.

Es entonces que al referirnos al éxito y fracaso escolar estamos implicando directamente

el perfil de estudiante que se tiene como referencia y al mismo tiempo con el rol que tiene
la escuela en la comunidad. En este contexto entender a la diversidad como un marco
referencial y propositivo en el cual es posible ofrecer nuevas y amplias posibilidades,
facilitará modificar las diferencias de éxito y fracaso en la escuela, de una escuela por el
si.
 EL SI DE LA ESCUELA

Si a al respeto a la diferencia.
Si a la ayuda a la madurez y autonomía .
Si a la emancipación y capacidad de adaptación .
Si a la convicción de transformar la realidad.

EL NO DE LA ESCUELA

No a la socialización homogénea .
No a la imposición de valores.
No al sometimiento a una determinada cultura.
No a la aceptación del orden sin reflexión.

Sin embargo hay un “riesgo” en como puede entender la diversidad, al asumirla como una
legitimización de una desigualdad de resultados finales de los procesos educativos,
cuando la validez está en considerarla como normalidad y no como disfunción.

La escuela es un instrumento imprescindible,

pese a su limitaciones, para trabajar por la
por la igualdad sin discriminaciones.

Así como desde la escuela se lucha para disminuir la discriminación social y externa es
vital también trabajar para eliminar, en lo posible, los procesos de exclusión que se da
dentro de ella.

Es así que la esencia de esta escuela es la igualdad, compensando y evitando agravar las
diferencias y desigualdades de los espacios de aprendizajes; construyendo ambientes que
faciliten el logro personal y social. (en nuestro país más el 50% de la población mayor de
12 años, sobre todo mujeres, el concluir el bachillerato es el mayor logro educativo)

Resumen de las propuestas.

A continuación presentamos un punteo de las posibles opciones para el espacio educativo

escolar.

➢ revisar los objetivos de cada etapa.

➢ no obsesionarse con la producción de los virtuosos.
➢ crear estructuras flexibles de acompañamiento.
➢ adecuar unidades didácticas.
➢ considerar la diversidad como algo normal.
➢ vincular la escuela con la vida – comunidad.

Por la complejidad del problema hasta ahora planteado hemos considerado importante
introducir los aspectos mencionados hasta este acápite y no solamente los de índole
específica del tema de la unidad.

III. TRABAJANDO POR UNA ESCUELA MAS DEMOCRATICA.

Abordaremos este punto partiendo de una hipótesis de trabajo:

Una escuela que facilita la permanencia de niños y niñas,

respetando sus diferencias y requerimientos específicos
 se transforma en una escuela democrática.

Respeto por las diferencias y los Escuela democrática:

requerimientos específicos:: Cada uno y
cada una de los y las estudiantes que
están en nuestras aulas tienen ritmos y
formas de aprender diferentes, hay
quienes necesitan de más ayuda que
otros, hay también quienes precisan de
atención específica para coadyuvar a sus
procesos de aprendizaje.
Donde se escuche la voz de los niños
niñas. Donde la relación docente -
estudiante horizontal, donde el proceso
de enseñar y aprender sea una sea una
construcción compartida.

En el país se viene trabajando para reconceptualizar el paradigma de la Educación Especial

por el de Educación para todos/as con enfoque de Educación Inclusiva.

Para plasmar esto de forma operativa se consideran los siguientes principios educativos
rectores:

➢ Democratización de la educación.
➢ Normalización.
➢ Integración Educativa.
➢ Reconocimiento de las diferencias.
➢ Educación para la Inserción Social /Laboral.
➢ Sectorización de servicios
➢ Prevención participativa.
➢ Individualización de la enseñanza.
➢ Legetimidad.
➢ Coordinación multisectorial.

Cobertura:

Atiende a niños/as, jóvenes y adultos con discapacidad (transitoria o permanente)

problemas emocionales de aprendizaje y talento superior, en el marco de las necesidades
educativas especiales para alcanzar el desarrollo pleno de sus potencialidades y lograr su
participación activa en la dinámica de la sociedad en igualdad de oportunidades.

Población:

➢ Comunidad
➢ Niños/as
➢ Adolescentes
➢ Jóvenes
➢ Adultos

El trabajo está orientado por los siguientes principios rectores :

➢ Normalización

Hacer accesible los servicios y normalizar las condiciones de la sociedad y lograr que
la persona con discapacidad desarrolle un tipo de vida normal

➢ Integración

El resultado del proceso de normalización es el cambio en las percepciones y

actitudes erradas de la sociedad. La Participación activa de las personas con
discapacidad. Equiparación de oportunidades con derechos y obligaciones tanto a
nivel familiar, escolar, laboral y social.
➢ Individualización

Atiende las peculiaridades psicofísicas del alumno y necesidades especificas.

➢ Sectorización de Servicio

La persona con discapacidad recibe todas las atenciones y servicios en ese ambiente.

➢ Áreas

• Discapacidad mental (Síndrome de Down, deficiencia mental)

• Discapacidad auditiva (Hipoacusia, sordera moderada, severa y profunda)
• Discapacidad visual (Baja visión, ceguera total)
• Discapacidad física y trastornos motores (Parálisis cerebral, secuela de polio)
• Discapacidad Múltiple (Sordoceguera DM, etc.)
• Necesidades Educativas Especiales asociadas (Trastornos emocionales de
• conducta y problemas específicos de aprendizaje)
• Necesidades Educativas Especiales asociadas a Talento Superior
• Necesidades Educativas Especiales asociadas a Trastornos del Lenguaje,
• Autismo

En lo que hace a las Dificultades de Aprendizaje, con desarrollo intelectual sin compromiso
significativo, con manejo solvente de la conceptualización, y la abstracción fuera de la escuela,
con "errores" en lectura, escritura y cálculo en la escuela.

Facilitar la permanencia en la escuela implica aportar la propuesta pedagógica en función

de la necesidades de las y los estudiantes. Esta adaptación permitirá una disminución de
las tipificadas: "dificultades de aprendizaje". La atención no debe limitarse a atender las
deficiencias si no a prevenirlas.

El aprendizaje eficaz requiere tomar en cuenta las diferencias individuales, en cuanto sus
potenciales e intereses, dado el efecto determinante del tiempo en que se aprende(ritmo),
en lo que se aprende(contenidos) y en el cómo se aprende (métodos y procedimientos).

Es aquí donde es importante reiterar la validez de la acción del ambiente en el cual se

desarrollan los aprendizajes, las interacciones y el contexto.

Un ambiente favorable, en la escuela, la familia, la comunidad, donde se acepte al niño,

niña o adolescente como es, con la riqueza de sus aprendizajes previos, con la validación
de interés por aprender, tendrá profundas y positivas consecuencias en el desarrollo
evolutivo de ellas y ellos.

Ese aprendizaje eficaz está en relación directa con la acción docente, una acción de ayuda,
de orientación, donde la cantidad y calidad de la intervención pedagógica se determina por
los requerimientos de los y las estudiantes.

3.1 LA GENESIS DE LAS DIFICULTADES EN LECTURA Y ESCRITURA.

El abordaje de las "dificultades de aprendizaje" tiene base en la teoría de aprendizaje

en la cual cada uno/una se inscriba. A continuación presentaremos referentes teóricos, en
la línea de teoría constructivista.

Recordemos que el niño, la niña trae consigo un saber anterior, un saber esencial: el
conocimiento lingüístico del lenguaje hablado, nos referimos a que a los 6 años se
posee un conocimiento de las reglas fonológicas, y sintácticas de su lengua. por ejemplo:
conoce la palabra verbo, sin definirla. Un niño de esta edad comprende perfectamente
cuando se le dice: los perros ladran, o tu hermano fue a la escuela. Si le decimos: “tu
hermano escuela”, se da perfecta cuenta que "falta algo", que no hay una expresión
completa de la idea.

Ese niño en cuestión busca, en la lectura y escritura una relación con lo que vive y conoce
diariamente, y por su puesto con la forma de hablar que tiene tanto él como quienes le
rodean (esto se refiere a quienes tienen como idioma materno el castellano).

Es así que le resulta muy complicado entender la diferencia entre la "b" y la "v" en palabras
como biaje - viaje, bajo y vajo (cuando la pronunciación y lo que regularmente escucha no
tiene diferencia alguna, cuando escribe usará la b o la v indistintamente. Este aprendizaje
inicial es entonces una búsqueda, un camino necesario para descubrir el modelo adecuado
(el del mundo adulto).

De igual manera sucede con la introducción de la "h" que no representa ningún sonido o
con la comprensión de como la "c" tiene diferentes sonidos dependiendo de si está en
"casa" o en "ciclo" y mas aún en "choclo".

Si a esto le añadimos la "irrealidad" de las oraciones con las que se la escuela ha venido
iniciando la lectura - escritura, como por ejemplo : "ese oso asa sesos", tendremos como
resultados una rechazo inicial a una actividad que linda en la penosidad con exclusión de
razonamiento.

Cabe aquí preguntarnos: ¿Serán el silabeo y la descomposición etapas esenciales de el

aprendizaje sistemático de lectura y escritura. O son mas bien caminos innecesarios en un
recorrido nada placentero e inútil?

│ El aprendizaje de la lectura esta forzado a seguir

incomprensibles caminos, cuando en realidad hay
ruta constructiva y creativa. │

Si partimos de estas "incomprensiones", las sustituciones, omisiones, inversiones, tanto al

leer como al escribir se constituyen en parte de proceso el aprendizaje, son "normales" y
aceptables. (en lectura y escritura inicial).

Se podrá diferenciar los errores constructivos de los reales y que necesitan acción
específica. Si los "errores" se dan de una manera continua y sistemática en la etapa
en la que se está iniciando el proceso de aprendizaje de la lectura y escritura , no
son dificultades de aprendizaje si no parte del proceso en si.

Para tener en cuenta:

Al escribir el niños/niña está reinventando el sistema de escritura,

esto implica un complejo trabajo cognitivo.

Recuerda lo mencionado respecto a la escritura :el escribir implica procesar y dar

significado a la palabra , no es solamente copiar. Al escribir se ponen en acción las
estructuras mentales para plasmar la concepción de la palabra y modificarse, si es
necesario, con nuevos conocimientos respecto a la misma.

Si escribes la palabra flor: estás reproduciendo una imagen que puede estar asociada a
un color, a un ramo, al perfume, a una flor marchita, a una corona de flores en el cementerio,
a una rosa, a una margarita, etc, el enumerado podría comprender un sin número de
asociaciones. De la misma manera para una niña que escribe la palabra: flor, es una
reinvención (para su sistema cognitivo, para sus estructuras mentales) y esto no es lo
mismo que para ti, por ello señalamos que:

La estructura intelectual del sujeto se compromete

para apropiarse de la escritura.

Escribir no es solamente lo que el ojo percibe y lo que a partir del movimiento de la mano
se plasma en el papel ,es lo que cognitivamente se procesa .

Si en este momento usted copiara un palabra escrita en japonés o árabe ¿sabría su

significado, si no aprendió estos idiomas? Si la respuesta es no, entonces esos símbolos
son solo una reproducción y no comprometen a su estructura intelectual (a menos que este
aprendiendo uno de estos idiomas).

Así el compromiso (intelectual, en cuanto participación) de quien está aprendiendo a

escribir se da en cuanto establece una relación válida entre sus esquemas o estructuras
cognitivas con lo que produce como palabra escrita.

Retieramos que la escuela no inicia el proceso de aprendizaje de cero, hay aprendizajes

Previos y es imprescindible partir de ellos.

El reto es: ¿cómo en nuestra acción, validamos estos saberes?, ¿cómo permitimos que
sean puntos de partida para los nuevos conocimientos?. Una posibilidad es iniciar el trabajo
en el aula con preguntas sobre un tema , ello permite detectar cuanto saben y que saben
,de allí es posible pasar a definir que les interesa saber más sobre lo que se está tratando.

Otro punto para considerar en este tema es la validez y el respeto a lo que el otro/ otra
piensan, lo cual es posible que sea diferente de lo que yo pienso. Si no hay una anulación
de mi manera de ser, de lo que yo digo, por la burla, o el silencio impuesto por una negación
a escuchar , es posible que siendo niña, niño, y aún adulto me" sienta bien", lo cual
fortalece mi seguridad y mi disposición a aprender sea mayor.

La comprensión es relativa, cada lector comprende del texto, lo que le permitan sus
posibilidades (estas están en función de sus estructuras cognoscitivas).

En este momento, tu o yo podemos tener a mano un texto de física cuántica o un artículo

de la bolsa de valores, nuestras capacidades de lectura hacen posible recorrer las líneas
escritas y buscar (intensivamente o no) asociaciones con lo que ya conocemos, sin
embargo también es posible que ni en ti ni en mi estén las posibilidades que nos permitan
comprender con eficiencia estos escritos .

Por el contrario, si nos presentan un artículo con comentarios sobre los resultados de la
aplicación del Reglamento de Evaluación, con seguridad que tanto tu como yo podremos
comprender su contenido, analizarlo y esbozar una opinión sobre el mismo. Nuestras
posibilidades conformadas en base a lo que se conoce y se practica (la conformación de
las estructuras cognitivas) así lo permiten.

De la misma manera estas posibilidades se relacionan directamente con el significado que

una u otra lectura tiene para quien lee. Por ello:

La lectura es un proceso que consta de dos tipos de información:

la visual (texto) y la no visual
(el significado no está en el texto, si no en quien lee).

La lectura es un complejo proceso donde interactuan:

➢ conocimientos del mundo - competencia lingüística - valores - vida afectiva.

 ➢ conocimientos del mundo: en cuanto experiencias, interrelaciones, saberes.
➢ competencia lingüística: posibilidades de leer,( siempre unido a
comprender)esto implica condiciones (estructuras cognitivas) que así lo
permitan.
➢ valores: la disposición de quien lee, en cuanto para qué lee y que hace con lo
que lee.
➢ vida afectiva: condiciones en las que se aborda un texto, disposición,
motivación.

Las sustituciones, regresiones y repeticiones en la lectura y escritura inicial, no son

errores, si no transacciones, intentos del individuo por acomodarse al significado de
lo que lee y escribe. │

La lectura y escritura inicial , son procesos que están íntimamente ligados a la comprensión
y la expresión. En la adquisición de los sistemas lecto-escritos hay formas, tipos que
realizan los niños y niñas que de inicio no coinciden con los modelos establecidos , sin
embargo son aproximaciones a esos modelos, por lo tanto son válidas.

3.2 CALCULO INICIAL.

El cálculo con lápiz y papel, las sumas, restas, multiplicaciones y divisiones que les damos
a los niños y niñas para que ejerciten y practiquen, requieren de una noción que es vital: la
noción de invarianza numérica. Si esta noción no está aun adquirida y establecida,
nuestras alumnas y alumnos estarán "recitando" la tabla de multiplicar sin entender el
porque de la multiplicación.

La noción de invariancia ( estudiada en detalle por J. Piaget) usualmente se adquiere hacia

los 7 años.

Recordemos que la prueba consiste en colocar dos filas de 7 elementos con una relación
término a término:

O O O O O O O (botones rojos)
O O O O O O O (botones azules)

A la pregunta: ¿en las dos filas hay la misma cantidad, son iguales? el niño o niña
responderá que si. ( 6 años) sin embargo basta mover o desplazar levemente una de las
filas para que en la apreciación infantil ya no exista la misma cantidad.

O O O O O O O (botones rojos)
O O O O O O O (botones azules)

La respuesta será, que hay lo mismo en las dos filas pero en la de azules hay mas, o bien
que las dos filas ya no son iguales, que una tiene menos botones que la otra.

Si en el curso hay quienes preguntan ¿sí el problema, es de suma o resta? las operaciones
serán absolutamente mecánicas. Por ello necesita memorizar las tablas, si cuando olvida
un número, repite desde el principio y mas aún no pueden reconstruir el resultado. Aquí el
olvido no están grave como la imposibilidad de armar por si mismo el proceso de la
multiplicación.

La construcción del concepto de número se basa

en acciones concretas entre el niño o niña y
los objetos del mundo, no en la simbolización
abstracta.

El hecho de que la o él alumna/no sepan contar (en ocasiones es mas bien recitar los
nombres de los números, sin errores y en secuencia) no significa que posee el concepto
de número y la propiedad básica de invarianza.

En el aula puede existir una discrepancia entre el manejo solvente en cuentas (dar cambios,
comprar) y los cálculos de la tarea. El uso del dinero en ocasiones no coincide con la
dificultad sistemática de realizar operaciones de suma, resta, multiplicación y división. Hay
un espacio, que es preciso recorrer entre lo que el niño hace con autonomía y
correctamente (sabe hacer solo), y los que aun no resuelve solo.

Hasta aquí nos referimos a una acción de tipo preventivo, trabajando en los aspectos
iniciales de lectura - escritura y cálculo.

IV. DIFICULTADES MAS FRECUENTES EN LECTURA Y ESCRITURA.

A continuación presentamos algunos criterios de acción pedagógica que orientan la ayuda

específica en casos de niños y niñas, que así lo requieran. (cuando se haya establecido
que los errores no son errores de aprendizaje, sino aquellos que demandan una atención
y se dan más allá de la lectura y escritura inicial).

Criterios:

a) Seguir y acompañar al alumno en su capacidad de estructuración y conformación de

esquemas mentales.

Si encontramos de inicio que la escritura es:

namá compras pan

con el apoyo de la maestra/maestro se corregirá a:

mamá compra pan

b) Orientar a los niños - niñas hacia la acción, tomando en cuenta la relación:

Individualización - participación en grupo.

Hay momentos en los que es necesario el trabajo individual, usualmente después de una
acción en grupo, (cantar, contar un cuento, jugar, bailar) el o la estudiante requiere de un
espacio para si mismo /a, espacio y tiempo como de un aislamiento propio (para ordenar,
procesar, revisar) lo que se dio en conjunto
Posteriormente regresará a la acción colectiva para contrastar lo que el o ella piensa
respecto de ...(lo que se este trabajando, o sea de interés).

c) Confiar y fortalecer las posibilidades de desarrollo de la niña o niño.

Retomando las referencias a la Zona de Desarrollo Próximo : el nivel de desarrollo real es

lo que el o ella pueden hacer por si solos, lo que ya aprendieron , procesaron y asimilaron,
de aquí se extiende un espacio una zona, donde se contemplan las posibilidades de
construir, de aprender con ayuda, esas son las posibilidades que más cuentan para la
acción educativa, no las limitaciones, es decir no es lo que no puede hacer mas bien lo
que si puede hacer, primero con ayuda, posteriormente solo /sola.

Cuando aprendemos a realizar una acción o un aprendizaje por nosotros o nosotras

mismas la posibilidad de autonomía actúa como retroalimentación para validar ese
aprendizaje e incrementa las posibilidades de futuros aprendizajes.

Es entonces que la construcción de aprendizajes se facilitará:

➢ Partir de la imagen a la palabra. De lo tangible a lo abstracto.

Si usted está trabajando el tema de” la hoja” como parte de la planta, con tercer curso,
 y pide que cada uno y una tenga una hoja en la mano, donde se vea la vaina, el borde,
el color, las nervaduras, compare las distintas formas, este aprendizaje de hecho será
mas signficativo que si les muestra una lámina con el dibujo de la hoja.

➢ Interiorizar la experiencia. Hacer, practicar, es más importante que solamente escuchar

o repetir.

En el tema de los animales útiles puede referir las posibilidades que ofrece la crianza
de la vaca, durante media hora, la otra alternativa es visitar un establo, observar una
vaca , tomar leche. Los conocimientos se interiorizan con mas posibilidades cuando se
relacionan con las experiencias, la conformación de esquemas mentales se amplían
tanto cuantitativamente como cualitativamente.

➢ La integralidad del enfoque educativo considera todos los aspectos, actividades y

funciones de quién se educa.

Por lo general centramos la relación enseñanza - aprendizaje en el aspecto cognitivo,

solo los conocimientos son importantes , cuanto mas conocimientos mejor. Pero
estamos olvidando que existe otra área también importante para el desarrollo integral
de todos los seres humanos: la que se relaciona con expresión y creatividad. El
manejo corporal, la expresión plástica, la música el pensamiento original son
dejados de lado o ubicados en segundo plano , mas sin ellos nuestros procesos
educativos están lejos de ser integrales.

El concepto de nuestra escuela es que está separada de la comunidad en la cual se halla

inmersa, que las acciones que desarrolla no responden a las demandas sociales, por esto
es que los aprendizajes parecen ( son) descontextualizados. Las niñas y niños se ponen
en contacto con conocimientos que no se relacionan a su mundo, su vida. Sin embargo la
escuela puede sin duda alguna, no solo establecer una relación entre los contenidos y el
contexto - entorno, sino partir de ellos, es mas desarrollar los procesos dentro de la
comunidad.

Seguramente usted recuerda muy bien las ventajas de la visita, que con todo el curso
realizó al mercado, Las posibilidades de relacionar esa visita con : matemáticas: compras
- venta, manejo de dinero; las de redacción respecto al trabajo de quienes venden, una
entrevista a una de las vendedoras, una poesía para las verduras o las frutas , las
relaciones de producción entre un lugar y otro, la representación gráfica, el uso de los
colores y pinturas y un sin número de otras opciones que no parten de los cuadros del texto
si no de la cotidianidad.

A continuación se presentan algunos ejercicios que pueden guiar la práctica de aula.

EJERCICIOS:

a) La sustitución de letras en la escritura:

b por d t por p
r por j j por g

Percepción y discriminación auditiva: Identificación de sonidos y ruidos, procurando que

determine el origen, la intensidad.

Posibilidades:

➢ Con los ojos cerrados, mencionar los
sonidos del medio ambiente identificar
si son fuertes o débiles.
➢ Dentro de cajas de diferentes tamaños
y colores, colocar piedritas, arroz,
botones, clavos y crear juegos y
adivinanzas para ubicar los sonidos y
discriminarlos.
 otras palabras que tienen la misma
➢ Discriminación visual: Escribir letra, puede ser al inicio, al medio o al
palabras que inicien con la letra que final.
presenta dificultades, subrayar,
encerrar en un círculo, comparar con

Para la b

balde haba nadábamos

bote lobo cabría
banco tobas cabecear
botella cabo extrañábamos

Comparar, graficando palabras que tienen las dos letras con dificultades.

Para la b- d
pato dato
joya goma
lona toma

b) Rotación: Confusión de letras de grafía similar (con distinta ubicación espacial)

u con n
q con b
p con q

Mejorar el trabajo de lateralidad y manejo del esquema corporal en general.

➢ Ubicación del cuerpo respecto a los objetos, delante, detrás, izquierda, derecha.

➢ Parado/a delante del espejo nombrar pegar letras.

lo que está a la izquierda, derecha,
arriba, abajo.
➢ Dibujar y escribir alternadamente en
➢ Realizar juegos con pelotas, con una hoja con una línea vertical a
globos, cintas (delante, detrás, pasar indicación (derecha o izquierda).
por arriba, por abajo, pasar a la
izquierda, a la derecha), recortar y

lana rana
lata rota
oveja ratón

c) Inversión: Con letras o sílabas

luenga por lengua

toro por roto
mosmi por mismo

Ejercicios similares a los anteriores en esquema corporal

➢ Preparar lotas con letras para formar ➢ Ejercicios gráficos con diferentes
palabras, rotar las letras para revisar el direcciones, horizontal, de derecha a
sentido de lo escrito. izquierda, de arriba hacia abajo, de
abajo hacia arriba.

d) Agregados: Añaden sílabas o letras al inicio o al final de la palabra

 maletar por maleta
arbole por árbol
lunaro por lunar

➢ Ejercitar el ritmo y la identificación visual .

➢ Identificar cada sílaba con una palmada o un golpe en la mesa

ma-le-ta lu-nar

➢ Ubicar la palabra correcta (del modelo) en un conjunto de palabras distintas o

incorrectamente presentadas.

lunar

lugar lunaro lanar

molar luna lunar

e) Fragmentación de palabras (en la escritura)

me sa por mesa
cu derno por cuaderno

Ejercicios similares al inciso anterior.

Es posible reforzar los ejercicios gráficos con otros de recortar, modelar en plastilina o pasta
de sal, dibujar, pintar.

Si se cuenta con una grabadora, tomar lecturas iniciales del niño o niña, revisar en conjunto,
posteriormente él o ella la revisan sin ayuda.

f) Sobre dificultades de aprendizaje en relación a problemática lingüística.

Este acápite considera el planteamiento del profesor Pedro Apala1, quien señala que en
nuestro país, tomando la recuperación histórica de estos últimos 55 años, los indicadores
de deserción y ausentismo en el área rural son mas significativos que en el área urbana, y
una de las variables que intervienen en esta problemática es:

"Los enfoque pedagógicos, que hasta el momento no han cambiado

la orientación castellanizante .....del sistema"2

El abordaje de este tema pasa por un análisis tanto lingüístico, como socio - político y su
relación con los procesos educativos.

Cuando un niño cuya lengua materna es el aymará o el quechua aprende a leer y escribir
en castellano seguramente se originarán confusiones, tanto en los conceptos como en la
pronunciación y en la escritura, estas confusiones se basan en las diferencias que existen
entre los idiomas nativos y el castellano.

Por ello consideramos importante recordar:

1La influencia de las lenguas nativas en el proceso de aprendizaje de la lectura y escritura. Apala Pedro.
modulo dificultades de aprendizaje, SECAB La Paz, Bolivia, 1994.
2 Apala Pedro 1994
➢ La hibridación lingüística: entendida como los defectos de pronunciación, de
interferencias de códigos y confusión de significados, tanto en el nivel fonético
(pronunciación) como en el nivel morfo - sintáctico (estructura de las frases)

Se sustituye unos fonemas (sonidos) de la lengua materna por los de la otra lengua .

misa por mesa dido por dedo

El uso de los artículos , confusión entre el masculino y el femenino, plural y singular..

la papá por el papá

el flota por la flota

el flor es rojo por la flor es roja

la María es bueno por María es buena

En la sintaxis: Qué diciendo te has venido?

en vez de: por qué has venido?.

En el alfabeto las vocales comunes al castellano y al quechua y aymará son :

a-i-u

solamente en el castellano:

e - o

las consonantes que no existen en el quechua y aymará son:

b-c-d-f-g-v-z-

Si tomamos en cuenta estas diferencias básicas ¿cómo podemos exigir que nuestros niños
y niñas ; de habla aymara o quechua hablen, lean y escriban correctamente en una lengua
distinta de la suya?.

Recordemos que:

El proceso de adquisición de la lengua materna se completa entre

los 8 - 10 años aproximadamente, hasta esa edad se internalizan
las estructuras gramaticales y a partir de ello se dan amplias y
ricas posibilidades de expresión dentro de la cultura en la cual
se desarrolla.

Por esto es primordial que se desarrollen acciones educativas destinadas a garantizar que
los niños y las niñas aprendan primero a leer y escribir en su lengua materna, y
posteriormente a hablar, leer y escribir con metodología de L2.

A continuación presentaremos algunos ejercicios que pueden ayudar a disminuir ciertas

dificultades.

➢ Uso de la e - i

Primero es necesario escuchar, por esto se trabajará discriminación auditiva con

palabras con e y con i.

era ira
mesa misa
Pronunciar repetidas veces, alternamente de forma individual y por grupos, cada niño/ niña
pronunciaran individualmente los sonidos para verificar, si están en la fase de lectura y
escritura se escriben las palabras en la pizarra, se dictan, se construyen frases .

➢ Uso de la f y la confusión con la p

Discriminación auditiva de palabras que comienzan con f : foco, familia, fiesta.

con p: poco pita, pan,

Combinar con palabras que lleven otras vocales.

Discriminar pares de palabras ( con diferencia sutil)

fino - pino
fila - pila

los y las estudiantes marcan las diferencias, repiten, construyen frases,

Leer y escribir lectura de la pizarra, de lotas con palabras, de lo que ellos/ellas

escribieron .

Es importante constatar que las discriminaciones auditivas primero, y la percepción visual

después se están dando. Puede apoyar el trabajo con la discriminación táctil. Realizando
letras en lija y haciendo que el niño repase , también realizando las letras que presentan
dificultades en plastilina, en aserrín, en greda.

IV. ASPECTOS EMOCIONALES.

En el trabajo de aula es posible encontrar conductas “conflictivas” en algunos niños/niñas con

quienes trabajamos. Al respecto es importante recordar:

La conducta humana obedece a la expresión de un sentimiento.

La niña o niño usa una conducta “llamativa” como un expresión
de lo que no es posible de verbalizar.

Es posible que una niña o niño o adolescente que constantemente genera conflictos
verbales y agresiones físicas con su compañeros/as, este evidenciando un aviso
inquietante, ante el cual posiblemente una/uno se siente confrontada y sin precisar como
actuar (¿será preciso un castigo?). Ante los denominados “problemas de conducta” nos
damos cuenta que el niño/niña utiliza estas acciones a manera de mensajes para expresar
necesidades sentidas profundamente.

Uno de los desafíos docentes, en este tema, es poder aproximarnos a los sentimientos
que se están expresando ¿será miedo, o quizás cólera, tal ves soledad?

La atención de la maestra o maestro ayudará significativamente; junto a ello:

➢ Mantenerles en tareas ayuda a canalizar su energía , para que no estén contrariados y

difíciles.
➢ En caso de timidez es positivo tener amigas/os.
➢ Es vital que las madres y padres les brinden mayor tiempo sino están en el núcleo
familiar quienes asuman esos roles.

Pautas para la escuela o aula:

a) Reunir información respecto a el contexto familiar y de grupo de la niña o niño, pero

 sobre todo de sus preferencias, se puede usar el siguiente diseño3

CONTEXTO

FAMILIA

NIÑA/NIÑO

b) Elabore un lista de los comportamientos usuales, identificando las conductas positivas

y otra de los comportamientos no apropiados.
c) Identifique conductas desafiadoras.
d) Pregúntese el tipo de necesidades que trata de expresar. (Atención, independencia,
demostrar su capacidad, estar con otros).
e) Analice que acciones pueden modificarse , o acciones que se anticipen para disminuir
los efectos negativos.
f) Deje que el o ella tome decisiones respecto a las opciones planteadas.

En estos casos es preciso responder de manera positiva y consistente.

Algunas pautas para el trabajo directo: 4

➢ Entrevista personal.
➢ Precisar ideas para autorregular los malos momentos o expresarlos correctamente.
➢ Involucrar a personas mayores y/o compañeros que tiene que ver con ella /él
directamente.
➢ Recurrir a los servicios de la comunidad que pueden ayudar.

Leer los mensajes que están en las conductas ,identificando

las necesidades de la niña/niño, importante pista para
encontrar algunas opciones de respuestas.

Contamos con que estas reflexiones sean de aporte para el trabajo cotidiano cada maestra
y maestro.

3 Trabajado por SUYAPA Padilla Sabillón. en INTEGRACIÓN EDUCATIVA. Tegucigalpa – Honduras.

1995.
4 Dalia Rocha Narváez “Inteligencia Emocional” Módulo PSICOLOGIA EDUCATIVA.